Nareszcie PAN opublikowała pełne wyniki wyborów

 

 

Nie mogę nie odnotować z satysfakcją, że po raz pierwszy w swoich dziejach Polska Akademia Nauk opublikowała pełne wyniki wyborów do komitetów naukowych.  Dotychczas dane te były objęte ścisłą tajemnicą, a Kanclerz PAN kilka lat temu wyjaśniał, że PAN nie musi ujawniać tych danych, bo członkowie komitetów nie są funkcjonariuszami publicznymi. Jednak są.  

Jak to dobrze, że wreszcie władze PAN podporządkowały się prawu i opublikowały wyniki wyborów. Wprawdzie czekaliśmy na to kilka tygodni, ale lepiej późno niż wcale. Teraz każdy nauczyciel akademicki, każdy obywatel III RP zainteresowany wynikami wyborów do komitetów naukowych, będzie mógł:

1. zobaczyć, kto kandydował (nie każdy musiał, nie każdy chciał) 

2. jaki dany kandydat uzyskał wynik wyborczy.

Wyniki wyborów dotyczą wszystkich komitetów naukowych, a nie tylko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.  Jak głosi publiczny komunikat: 

"W dniu 24 października 2023 roku zostały ogłoszone listy osób kandydujących do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk.

Informacja o listach wyborczych w wyborach do Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk została opublikowana na stronie głównej Akademii https://pan.pl/ oraz w BIP PAN https://bip.pan.pl.

Od 24 października do 13 listopada 2023 roku w wyborach do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk osoby uprawnione do głosowania zrealizowały 10 176 złożonych deklaracji czynnego prawa wyborczego oddając w systemie ESWPAN głosy na 6 979 kandydatów na członków komitetów naukowych.

Wybory zostały rozstrzygnięte dla 29 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk." 

Warto zauważyć, że członkostwo w komitecie naukowym nie jest rankingiem uczonych, tylko wykazem tych, którzy mają czas i ochotę angażować się w działalność społeczną na rzecz reprezentowanego przez siebie środowiska w zespole, który działa przy Polskiej Akademii Nauk. 

Nadal w społeczności akademickiej przeważa przekonanie, że wybór do komitetu nauk jest równoznaczny z członkostwem w PAN. NIE JEST. 

Członkowie komitetów naukowych PAN nie są członkami PAN, gdyż ci wybierani są w odrębnej procedurze na członków korespondentów i członków rzeczywistych. Natomiast każdy członek korespondent lub członek rzeczywisty PAN jest członkiem komitetu naukowego, który sam wybiera, a nie jest do niego wybierany.  

Przypomnę, że w 2011 roku zmarł profesor Wincenty Okoń, a w 2015 roku przedostatni członek rzeczywisty PAN  profesor Czesława Kupisiewicza. Od kilkunastu lat członkiem PAN jest tylko jeden profesor pedagogiki - Zbigniew Kwieciński, członek rzeczywisty PAN. 

Wielokrotnie członkowie korespondenci i członkowie rzeczywiści Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN nie dopuścili do swojego gremium rekomendowanych przez senaty uniwersytetów i Komitet Nauk Pedagogicznych PAN polskich pedagogów. Z poczuciem satysfakcji i przewagą "szabel" wyborczych wybierali profesorów swoich dyscyplin o znacznie niższych osiągnięciach, słabej renomie w kraju i poza granicami, byle tylko nie było w tym gremium pedagogów.  Wyniki też nie były publikowane, chociaż społeczność naukowa doskonale wie, kto i jaki reprezentuje poziom w nauce a mimo to jest lub nie jest członkiem PAN. 

O znaczeniu aktywności społecznej pod szyldem PAN świadczy fakt, że w tegorocznych wyborach do komitetów naukowych nie zostały rozstrzygnięte wybory aż dla 42 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk. Zdaje się, że nie wszyscy naukowcy chcą angażować się społecznie w tej korporacji, z wyjątkiem tych, którzy są zatrudnieni w instytutach PAN. Te bowiem mają światowy standard i są w nich zatrudnieni na etatach.   

Czesi podchodzą racjonalnie do wyników badań PISA

 

Czesi nie manipulują raportem z badań PISA, by wykazać społeczeństwu, że jest w ich systemie kształcenia lepiej lub gorzej. Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc. , który jest przedstawicielem centralnych władz resortowych, pisze w czeskiej wersji raportu PISA 2022 o tym, jak można wykorzystać dane z tych badań do doskonalenia systemu edukacji. W Polsce, odpowiedzialni za PISA, muszą koniecznie nagiąć wyniki do oczekiwań władzy, być może, by mieć gwarancje dalszego zatrudnienia w tym programie.  

Tymczasem w Czechach pisze się, że już po raz ósmy udział młodzieży w tym programie diagnostycznym ma pomóc w osiąganiu wyższej jakości uczenia się przez całe życie. Istotne jest polepszenie jakości procesu kształcenia, zwiększenie starań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i wzmacnianie efektywności systemu oświatowego. 

"PISA reprezentuje globalny standard poziomu uczenia się nie tylko w swoich trzech tradycyjnych domenach, którymi są alfabetyzacja matematyczna, czytelnicza i przyrodnicza, ale także w zakresie innowacyjności. PISA dąży do zdefiniowania i rozwijania takich kompetencji, które są koniecznym warunkiem do funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie XXI wieku. Kompetencje te są rozwijane ze względu na transformację cyfrową i rozwój sztucznej inteligencji, zieloną transformację, ale także rozwój społeczny i polityczny" (s. 5). 

W raporcie publikowane są średnie wyniki czeskich uczniów dotyczące trzech kategorii kompetencji  - matematyczne, czytelnicze i przyrodnicze, w kontekście udziału w tym badaniu uczniów wszystkich krajów (łącznie 81), ale także z odniesieniem do węższego kontekstu, bo do wybranych państw, krajów należących do OECD (z wyjątkiem Luksemburgu) i pięciu państw Unii Europejskiej (Cypr, Bułgaria, Rumunia, Chorwacja, Malta). Uwzględnia się też średnią wyników uczniów z 26 państw członkowskich UE i średnią OECD (37 państw). 

W odróżnieniu od polskich piętnastolatków, połowa diagnozowanych czeskich uczniów uczęszczała albo do 9 klasy szkoły podstawowej lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum (po 5 klasie szkoły podstawowej), do konserwatorium, a połowa badanych uczęszczała do pierwszej klasy średniej szkoły zawodowej, do czteroletniego gimnazjum lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum i konserwatorium.  Porównywanie zatem ich osiągnięć do wyników m.in. polskich piętnastolatków wymaga uwzględnienia także ustrojowego i programowego czynnika.

Słusznie stwierdzają autorzy tego raportu: "Interpretując wyniki zawsze trzeba brać pod uwagę to, czy stwierdzone różnice są pochodną odmiennego doboru celowego respondentów, czy też mogą wynikać z uchwyconych błędów. Prezentowane wyniki są zatem statystycznie istotne lub nieistotne" (s.7). 

Badania PISA nic nam nie mówią o rzeczywistych kompetencjach poszczególnych uczniów czy jakości pracy szkół, do których oni uczęszczali, gdyż dane na ten temat nie są jawne. 

Nie należy zatem interpretować uzyskanych danych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Prezentowane wyniki informują nas o istnieniu pozytywnego lub negatywnego związku między zmiennymi ale to nie oznacza, że zachodzi między nimi zależność przyczynowo-skutkowa. "Przykładowo, możemy stwierdzić, że średni wynik uczniów w matematyce świadczy o pozytywnym związku z poziomem wsparcia ze strony nauczycieli, tzn. że uczniowie z wyższym poziomem wsparcia ze strony  nauczycieli osiągnęli lepszy wynik w teście z matematyki. Nie można jednak na tej podstawie twierdzić, że dzięki wsparciu ze strony nauczycieli uczniowie uzyskali lepsze wyniki z tego przedmiotu" (tamże).

Zwracam na to uwagę, bo w Polsce jedni twierdzą, że wysokie wyniki naszych uczniów są dzięki decyzjom polityków PiS, a inni, że wprost odwrotnie. Na co Czesi zwrócili uwagę? Oto najważniejsze wnioski: 

1) Wyniki czeskich nastolatków były wyższe od średniej uczniów krajów UE i OECD. Próbę dobrano z 430 szkół a wyniosła ona (próba ważona) - 100 266 uczniów. 

2) Od 2003 roku przeciętny wynik uczniów wszystkich krajów uczestniczących w badaniach PISA  zmniejszył się o 29 punktów.  Wyjątkiem jest tu sześć państw OECD, w których wyniki utrzymały się na tym samym poziomie. 

3) Od roku 2003 odnotowuje się spadek wyników uczniów osiągających co najmniej podstawowy poziom kompetencji: z 83 % w roku 2003, na 79 % w roku 2012 i 74 % w roku 2022. Zmiany te wynikają z mniejszej liczby uczniów osiągających najwyższy poziom kompetencji od 4 do 6, których udział zmalał z 39 % w roku 2003 na 28 % w roku 2022.

4) Zdecydowanie lepsze wyniki w testach PISA osiągali uczniowie uczęszczający do wieloletnich lub czteroletnich  gimnazjów w stosunku do tych, którzy kończyli 9-letnią szkołę podstawową. Różnica wynosi między nimi aż 20 proc. Warto odnieść ten wynik do zniszczenia przez polską prawicę gimnazjów i powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej.

Różnica w wynikach testu z matematyki między uczniami 9 klasy szkoły podstawowej (457 pkt.)  a czteroletniego gimnazjum (568 pkt.) wynosi aż 111 pkt. a w stosunku do uczniów wieloletniego gimnazjum  różnica wynosi aż 138 pkt. Jeszcze większa różnica osiągnięć w tym zakresie występuje u piętnastolatków uczęszczających do szkoły zawodowej (408 pkt.) (s. 50).

5) Pogorszyły się wyniki o 9 pkt. uczniów z korzystnych socjoekonomicznie środowisk rodzinnych i o 18 pkt. z środowisk niekorzystnych socjoekonomicznie. Jednak różnica w uzyskanych wynikach między pierwsza drugą kategorią uczniów jest w Czechach wysoka, bo wynosi aż 116 pkt. (s.48).  

6) Ok. jedna trzecia uczniów potwierdziła, że matematyka należy  do ich ulubionych przedmiotów (34 proc.), zaś dla ponad 60 proc. lekcje matematyki są za trudne, obciążające ich psychicznie i skutkują negatywnymi ocenami. Ciekawe, że aż 20 proc. polskich uczniów wskazało, że nie lubią ich nauczyciele, są na nich źli, podczas gdy 63 proc. czeskich nastolatków potwierdziło szanowanie ich przez nauczycieli. Jest to najniższy wskaźnik z wszystkich krajów OECD i UE. W tym zakresie wyższy wynik dotyczył uczniów z czteroletnich gimnazjów (78 %), a najniższy dotyczył uczniów ponadpodstawowych szkół zawodowych bez matury (54 %) (s.21). 

7) 89 proc. czeskich nastolatków potwierdziło, że chciałoby mieć sukcesy z matematyki. 

8) Zdaniem ok. 13  proc. uczniów na każdej lekcji matematyki jest hałas i bałagan, zaś 20 proc. uważa, że jest to w czasie większości lekcji (s.59). Zdaniem uczniów prace domowe z matematyki zajmują im tygodniowo ok. 6,9 godz. Na ten sam czas wskazują uczniowie ze Szwajcarii. W Finlandii wynosi on 5,9 godz.   

9) W Czechach badani uczniowie lepiej poradzili sobie z matematyki w okresie lockdownu (pandemia covid-19), uzyskując wynik wyższy o 26 pkt. w stosunku do średniej uczniów pozostałych krajów OECD i UE.  Także średnia wyników z pozostałych kompetencji - czytelniczej i przyrodniczej była wyższa od średniej liczby punktów piętnastolatków z pozostałych krajów OECD i UE (s.8).

Średni wynik czeskich uczniów z matematyki wyniósł 487 pkt. (XVIII miejsce). Polscy uczniowie uzyskali średnio - 489 pkt. (XV miejsce).  Średnia OECD - 472 pkt. 

Dominanta pomiaru kompetencji matematycznych miała miejsce w edycji 2003, 2012 i 2022 roku. Wynik polskich uczniów wyniósł odpowiednio: 490 - 518 i 489, a więc ten ostatni jest ewidentnie wsteczny w stosunku do średniej osiągnięć uczniów z 2003 roku. W Czechach wynik ten przedstawia się w tych trzech okresach następująco: 516 - 499 - 487, a zatem w tym kraju odnotowują spadek o 29 pkt. 

Polscy uczniowie w 2022 roku odnotowali jeden z najwyższych poziomów spadku  wyników z matematyki tuż po Niemczech, Finlandii, Islandii i Holandii. Wzrost kompetencji z matematyki mierzonych testami PISA w latach 2003-2022 odnotowali natomiast uczniowie z trzech krajów: Kolumbii, Turcji i Szwecji.  

W niniejszym Raporcie są analizowane także wyniki z pozostałych dwóch kategorii kompetencji - przyrodniczych (498 pkt.)  i czytelniczych (489 pkt.). Są one zdecydowanie wyższe od średniej dla krajów OECD, a w stosunku do wyników polskich uczniów, w przypadku wiedzy przyrodniczej tylko o 1 pkt. niższe, zaś takie same w zakresie kompetencji czytelniczych.   

Ciekawe są dane dotyczące poziomu aspiracji edukacyjnych piętnastolatków. Szkołę wyższą chce w przyszłości ukończyć 54 proc. uczniów (61 proc. - kobiet, 46 proc. mężczyzn). Średnia w krajach UE wyniosła 59 proc. Poziom aspiracji jest związany z kapitałem socjoekonomicznym, bowiem wśród tych z najniższym kapitałem chęć do studiowania wyraziło jedynie 32 proc. piętnastolatków, a 76 proc. uczniów z wysokim kapitałem socjoekonomicznym.    

Jest też wyraźna różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych w zależności od uczęszczania do typu szkoły. Uczniowie 9-letniej szkoły podstawowej tylko w 44 proc. aspirują do podjęcia w przyszłości studiów wyższych, a niemal dwukrotnie więcej, bo 85 proc. uczniów uczęszczających do  gimnazjum (s. 59). 

Jakie rekomendacje wynikają z wyników badań PISA z 2022 roku? Należy w czeskim szkolnictwie: 

1. zwrócić większą uwagę na przyczyny niezadowolenia uczniów z lekcji matematyki.   

2. wspierać indywidualny wysiłek uczniów i ich motywację do uczenia się. 

3. modelować sposoby myślenia uczniów i rozwiązywania przez nich zadań, zachęcać ich do dyskusji na temat barier i przeszkód, jakie im w tym towarzyszą. 

4. częściej oczekiwać od uczniów w czasie lekcji matematyki wyjaśnień, w jaki sposób doszli do rozwiązania zadań. 

5. oferować zróżnicowanie zadań matematycznych ze względu na poziom ich trudności, żeby pracowali nad nimi zgodnie z poziomem swojej wiedzy i umiejętności. Dzieci muszą mieć szanse na osiąganie sukcesów. 

6. w szkołach niższego i wyższego typu zainteresować się uwarunkowaniami rodzinnymi uczniów. Unikać uprzedzeń w stosunku do dzieci z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, włączać ich rodziców do współpracy.

7. inwestować w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. 

8. zadbać o jakość i klimat w szkole oraz w klasach szkolnych, zwracać uwagę na kwestie dyscypliny w licznych klasach.

9. zwracać uwagę na uczniów z problemami duchowymi/psychicznymi, pozyskiwać dla nich wsparcie specjalistyczne. 

10. nie zaniedbać rozwoju utalentowanych uczniów. 

11. rozwijać i zwracać uwagę na kompetencje  czytelnicze nie tylko na lekcjach z języka ojczystego (s. 72). 

    

   

Wyniki badań międzynarodowych PISA wymagają dystansu

 

Nie mam nic przeciwko Programowi Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów PISA, ale to, jaką rangę przypisuje się wynikom pomiaru, jest mocno przesadzone. Komunikat podległego MEiN Instytutu Badań Edukacyjnych brzmiał:

"Polscy piętnastolatkowie utrzymują wysoką pozycję na świecie pod względem umiejętności matematycznych, rozumienia czytanego tekstu oraz rozumowania w naukach przyrodniczych. We wszystkich trzech obszarach objętych badaniem wyniki naszych uczniów są powyżej średniej dla krajów OECD. Są one jednak znacznie niższe niż w poprzedniej edycji badania z 2018 roku". 

Wniosek jest polityczny, a nie merytoryczny, bo oznacza: Wprawdzie SPADLI, ALE SĄ NADAL WYSOKO. Teraz przedstawiciele odchodzącej władzy będą twierdzić, że mogło być gorzej, a jednak nie jest tak źle. Opozycja zaś będzie podkręcać atmosferę, że w czasach minionego ustroju polscy piętnastolatkowie byli bardzo wysoko, a teraz, na skutek deformy szkolnej osiągnęli niższe wyniki. Tym samym trzeba rozliczyć MEiN za tę destrukcję. 

Owszem, trzeba, ale nie z powodu wyników PISA. Nie mają racji ani ci, co się zachwycają, ani ci, co narzekają. Wylewanie łez krokodyli jest zbyteczne. Nie ma się ani czym szczycić, ani czym przejmować. Badania PISA nie są pomiarem jakości kształcenia w szkołach, gdyż one nie uwzględniają narodowych podstaw programowych  kształcenia ogólnego. Te jednak różnią się nie tylko merytorycznie, ale także metodycznie i kulturowo.    

Napisał do mnie jeden z profesorów uczelni technicznej:

"Ukazały się międzynarodowe wyniki badań PISA. Oczywiście, moim zdaniem do tych badań trzeba podchodzić z dużą ostrożnością. Najważniejsze wnioski: 

pozytywne: Polscy uczniowie osiągnęli w zakresie matematyki bardzo dobre wyniki w odniesieniu do krajów UE.

niepokojące: W 2022 roku wyniki z matematyki były istotnie statystycznie niższe niż 2018.

Wzrosła liczba uczniów osiągających niskie wyniki i zmniejszyła się liczba uczniów o najwyższych wynikach w zakresie matematyki.

Czy to efekt zamiany gimnazjów na szkoły ośmioletnie?"

 

W odpowiedzi na ten krótki a jakże zasadny komentarz, stwierdzam:

po pierwsze, nie można porównywać wyników badań PISA z 2018 roku z wynikami PISA z 2022 roku, gdyż każda edycja ma inną dominantę (albo matematykę, albo nauki przyrodnicze, albo czytanie ze zrozumieniem), a tym samym dwa komponenty badań zawierają mniej zadań; 

po drugie, badania PISA nie są badaniami longitudinalnymi, wzdłużnymi tylko poprzecznymi,  a zatem nie można twierdzić, że piętnastolatkowie danej edycji są lepsi lub gorsi, bo diagnozowano inne populacje uczniów. 

po trzecie, rzeczywiście mieliśmy w Polsce deformę ustroju szkolnego, w wyniku której zlikwidowano nie tylko proakademickie gimnazja, a więc szkoły o wyższym poziomie kształcenia niż szkoły podstawowe, ale wraz z ich zniszczeniem odeszło z pracy w szkolnictwie publicznym wielu znakomitych nauczycieli matematyki. 

po czwarte, pauperyzacja zawodu nauczycielskiego i jego społeczne zdewastowanie przez urzędników resortu edukacji i media partii władzy przyczyniły się do porzucenia tej profesji po strajkach w 2019 roku a u części do radykalnego obniżenia motywacji do jakości kształcenia (trochę na złość władzy). 

po piąte, model kształcenia w polskim szkolnictwie publicznym jest ustrojowo i programowo nieadekwatny do stanu współczesnej wiedzy z psychodydaktyki, co sprawia, że uczniowie krajów, w których szanuje się tę profesję i inwestuje w jej kwalifikacje oraz ją godnie wynagradza uzyskuje się znacznie lepsze wyniki. 

po szóste, na skutek pandemii, zamknięcia szkół, edukacji zdalnej radykalnie spadła jakość wykształcenia u dzieci i młodzieży na całym świecie, nie tylko  w Polsce. Przykładowo szkoły były zamknięte w Czechach  przez 170 dni, w Austrii tylko  przez 71 dni, w Estonii przez 87 dni a w Niemczech przez 92 dni. Jednak np. w krajach nadbałtyckich i niemieckojęzycznych rządy zainwestowały w specjalne programy wyrównujące straty z powodu lockdownu, podczas gdy w naszym kraju minister wolał inwestować w wille dla "swojego" elektoratu. 

Na marginesie możemy dostrzec w Raporcie PISA, że w toku lockdownu i nauczania na dystans nauczyciele byli do dyspozycji, kiedy uczniowie potrzebowali ich pomocy - zdaniem: 68 % czeskich, austriackich i słowackich  uczniów, ale 52 % uczniów w Polsce, 76 % uczniów w Estonii i 73 % uczniów w Niemczech. Na codzienny dostęp do edukacji online wskazało 54% uczniów Estonii, 53% z Austrii,  51% z Polski i 50% z Czech, Słowacji i Niemiec.   

po siódme, istotne znaczenie miała inflacja i pogłębiający się stan ubóstwa polskich rodzin, w związku z czym dotknęło to także rodzin klasy średniej, co nie jest bez znaczenia dla klimatu wsparcia dzieci.       

po ósme, w Niemczech wzrosła liczb uczniów-imigrantów z 22 proc. w 2018 roku do 26 proc. w 2022 roku.  Nie ma się zatem co dziwić temu, że średnio wynik tych dzieci z matematyki był o 97 pkt. niższy od dzieci narodowości niemieckiej. W Polsce nie mieliśmy jednak z tym problemu.  

Po dziewiąte, … proszę dodać.