Czesi podchodzą racjonalnie do wyników badań PISA

 

Czesi nie manipulują raportem z badań PISA, by wykazać społeczeństwu, że jest w ich systemie kształcenia lepiej lub gorzej. Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc. , który jest przedstawicielem centralnych władz resortowych, pisze w czeskiej wersji raportu PISA 2022 o tym, jak można wykorzystać dane z tych badań do doskonalenia systemu edukacji. W Polsce, odpowiedzialni za PISA, muszą koniecznie nagiąć wyniki do oczekiwań władzy, być może, by mieć gwarancje dalszego zatrudnienia w tym programie.  

Tymczasem w Czechach pisze się, że już po raz ósmy udział młodzieży w tym programie diagnostycznym ma pomóc w osiąganiu wyższej jakości uczenia się przez całe życie. Istotne jest polepszenie jakości procesu kształcenia, zwiększenie starań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i wzmacnianie efektywności systemu oświatowego. 

"PISA reprezentuje globalny standard poziomu uczenia się nie tylko w swoich trzech tradycyjnych domenach, którymi są alfabetyzacja matematyczna, czytelnicza i przyrodnicza, ale także w zakresie innowacyjności. PISA dąży do zdefiniowania i rozwijania takich kompetencji, które są koniecznym warunkiem do funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie XXI wieku. Kompetencje te są rozwijane ze względu na transformację cyfrową i rozwój sztucznej inteligencji, zieloną transformację, ale także rozwój społeczny i polityczny" (s. 5). 

W raporcie publikowane są średnie wyniki czeskich uczniów dotyczące trzech kategorii kompetencji  - matematyczne, czytelnicze i przyrodnicze, w kontekście udziału w tym badaniu uczniów wszystkich krajów (łącznie 81), ale także z odniesieniem do węższego kontekstu, bo do wybranych państw, krajów należących do OECD (z wyjątkiem Luksemburgu) i pięciu państw Unii Europejskiej (Cypr, Bułgaria, Rumunia, Chorwacja, Malta). Uwzględnia się też średnią wyników uczniów z 26 państw członkowskich UE i średnią OECD (37 państw). 

W odróżnieniu od polskich piętnastolatków, połowa diagnozowanych czeskich uczniów uczęszczała albo do 9 klasy szkoły podstawowej lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum (po 5 klasie szkoły podstawowej), do konserwatorium, a połowa badanych uczęszczała do pierwszej klasy średniej szkoły zawodowej, do czteroletniego gimnazjum lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum i konserwatorium.  Porównywanie zatem ich osiągnięć do wyników m.in. polskich piętnastolatków wymaga uwzględnienia także ustrojowego i programowego czynnika.

Słusznie stwierdzają autorzy tego raportu: "Interpretując wyniki zawsze trzeba brać pod uwagę to, czy stwierdzone różnice są pochodną odmiennego doboru celowego respondentów, czy też mogą wynikać z uchwyconych błędów. Prezentowane wyniki są zatem statystycznie istotne lub nieistotne" (s.7). 

Badania PISA nic nam nie mówią o rzeczywistych kompetencjach poszczególnych uczniów czy jakości pracy szkół, do których oni uczęszczali, gdyż dane na ten temat nie są jawne. 

Nie należy zatem interpretować uzyskanych danych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Prezentowane wyniki informują nas o istnieniu pozytywnego lub negatywnego związku między zmiennymi ale to nie oznacza, że zachodzi między nimi zależność przyczynowo-skutkowa. "Przykładowo, możemy stwierdzić, że średni wynik uczniów w matematyce świadczy o pozytywnym związku z poziomem wsparcia ze strony nauczycieli, tzn. że uczniowie z wyższym poziomem wsparcia ze strony  nauczycieli osiągnęli lepszy wynik w teście z matematyki. Nie można jednak na tej podstawie twierdzić, że dzięki wsparciu ze strony nauczycieli uczniowie uzyskali lepsze wyniki z tego przedmiotu" (tamże).

Zwracam na to uwagę, bo w Polsce jedni twierdzą, że wysokie wyniki naszych uczniów są dzięki decyzjom polityków PiS, a inni, że wprost odwrotnie. Na co Czesi zwrócili uwagę? Oto najważniejsze wnioski: 

1) Wyniki czeskich nastolatków były wyższe od średniej uczniów krajów UE i OECD. Próbę dobrano z 430 szkół a wyniosła ona (próba ważona) - 100 266 uczniów. 

2) Od 2003 roku przeciętny wynik uczniów wszystkich krajów uczestniczących w badaniach PISA  zmniejszył się o 29 punktów.  Wyjątkiem jest tu sześć państw OECD, w których wyniki utrzymały się na tym samym poziomie. 

3) Od roku 2003 odnotowuje się spadek wyników uczniów osiągających co najmniej podstawowy poziom kompetencji: z 83 % w roku 2003, na 79 % w roku 2012 i 74 % w roku 2022. Zmiany te wynikają z mniejszej liczby uczniów osiągających najwyższy poziom kompetencji od 4 do 6, których udział zmalał z 39 % w roku 2003 na 28 % w roku 2022.

4) Zdecydowanie lepsze wyniki w testach PISA osiągali uczniowie uczęszczający do wieloletnich lub czteroletnich  gimnazjów w stosunku do tych, którzy kończyli 9-letnią szkołę podstawową. Różnica wynosi między nimi aż 20 proc. Warto odnieść ten wynik do zniszczenia przez polską prawicę gimnazjów i powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej.

Różnica w wynikach testu z matematyki między uczniami 9 klasy szkoły podstawowej (457 pkt.)  a czteroletniego gimnazjum (568 pkt.) wynosi aż 111 pkt. a w stosunku do uczniów wieloletniego gimnazjum  różnica wynosi aż 138 pkt. Jeszcze większa różnica osiągnięć w tym zakresie występuje u piętnastolatków uczęszczających do szkoły zawodowej (408 pkt.) (s. 50).

5) Pogorszyły się wyniki o 9 pkt. uczniów z korzystnych socjoekonomicznie środowisk rodzinnych i o 18 pkt. z środowisk niekorzystnych socjoekonomicznie. Jednak różnica w uzyskanych wynikach między pierwsza drugą kategorią uczniów jest w Czechach wysoka, bo wynosi aż 116 pkt. (s.48).  

6) Ok. jedna trzecia uczniów potwierdziła, że matematyka należy  do ich ulubionych przedmiotów (34 proc.), zaś dla ponad 60 proc. lekcje matematyki są za trudne, obciążające ich psychicznie i skutkują negatywnymi ocenami. Ciekawe, że aż 20 proc. polskich uczniów wskazało, że nie lubią ich nauczyciele, są na nich źli, podczas gdy 63 proc. czeskich nastolatków potwierdziło szanowanie ich przez nauczycieli. Jest to najniższy wskaźnik z wszystkich krajów OECD i UE. W tym zakresie wyższy wynik dotyczył uczniów z czteroletnich gimnazjów (78 %), a najniższy dotyczył uczniów ponadpodstawowych szkół zawodowych bez matury (54 %) (s.21). 

7) 89 proc. czeskich nastolatków potwierdziło, że chciałoby mieć sukcesy z matematyki. 

8) Zdaniem ok. 13  proc. uczniów na każdej lekcji matematyki jest hałas i bałagan, zaś 20 proc. uważa, że jest to w czasie większości lekcji (s.59). Zdaniem uczniów prace domowe z matematyki zajmują im tygodniowo ok. 6,9 godz. Na ten sam czas wskazują uczniowie ze Szwajcarii. W Finlandii wynosi on 5,9 godz.   

9) W Czechach badani uczniowie lepiej poradzili sobie z matematyki w okresie lockdownu (pandemia covid-19), uzyskując wynik wyższy o 26 pkt. w stosunku do średniej uczniów pozostałych krajów OECD i UE.  Także średnia wyników z pozostałych kompetencji - czytelniczej i przyrodniczej była wyższa od średniej liczby punktów piętnastolatków z pozostałych krajów OECD i UE (s.8).

Średni wynik czeskich uczniów z matematyki wyniósł 487 pkt. (XVIII miejsce). Polscy uczniowie uzyskali średnio - 489 pkt. (XV miejsce).  Średnia OECD - 472 pkt. 

Dominanta pomiaru kompetencji matematycznych miała miejsce w edycji 2003, 2012 i 2022 roku. Wynik polskich uczniów wyniósł odpowiednio: 490 - 518 i 489, a więc ten ostatni jest ewidentnie wsteczny w stosunku do średniej osiągnięć uczniów z 2003 roku. W Czechach wynik ten przedstawia się w tych trzech okresach następująco: 516 - 499 - 487, a zatem w tym kraju odnotowują spadek o 29 pkt. 

Polscy uczniowie w 2022 roku odnotowali jeden z najwyższych poziomów spadku  wyników z matematyki tuż po Niemczech, Finlandii, Islandii i Holandii. Wzrost kompetencji z matematyki mierzonych testami PISA w latach 2003-2022 odnotowali natomiast uczniowie z trzech krajów: Kolumbii, Turcji i Szwecji.  

W niniejszym Raporcie są analizowane także wyniki z pozostałych dwóch kategorii kompetencji - przyrodniczych (498 pkt.)  i czytelniczych (489 pkt.). Są one zdecydowanie wyższe od średniej dla krajów OECD, a w stosunku do wyników polskich uczniów, w przypadku wiedzy przyrodniczej tylko o 1 pkt. niższe, zaś takie same w zakresie kompetencji czytelniczych.   

Ciekawe są dane dotyczące poziomu aspiracji edukacyjnych piętnastolatków. Szkołę wyższą chce w przyszłości ukończyć 54 proc. uczniów (61 proc. - kobiet, 46 proc. mężczyzn). Średnia w krajach UE wyniosła 59 proc. Poziom aspiracji jest związany z kapitałem socjoekonomicznym, bowiem wśród tych z najniższym kapitałem chęć do studiowania wyraziło jedynie 32 proc. piętnastolatków, a 76 proc. uczniów z wysokim kapitałem socjoekonomicznym.    

Jest też wyraźna różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych w zależności od uczęszczania do typu szkoły. Uczniowie 9-letniej szkoły podstawowej tylko w 44 proc. aspirują do podjęcia w przyszłości studiów wyższych, a niemal dwukrotnie więcej, bo 85 proc. uczniów uczęszczających do  gimnazjum (s. 59). 

Jakie rekomendacje wynikają z wyników badań PISA z 2022 roku? Należy w czeskim szkolnictwie: 

1. zwrócić większą uwagę na przyczyny niezadowolenia uczniów z lekcji matematyki.   

2. wspierać indywidualny wysiłek uczniów i ich motywację do uczenia się. 

3. modelować sposoby myślenia uczniów i rozwiązywania przez nich zadań, zachęcać ich do dyskusji na temat barier i przeszkód, jakie im w tym towarzyszą. 

4. częściej oczekiwać od uczniów w czasie lekcji matematyki wyjaśnień, w jaki sposób doszli do rozwiązania zadań. 

5. oferować zróżnicowanie zadań matematycznych ze względu na poziom ich trudności, żeby pracowali nad nimi zgodnie z poziomem swojej wiedzy i umiejętności. Dzieci muszą mieć szanse na osiąganie sukcesów. 

6. w szkołach niższego i wyższego typu zainteresować się uwarunkowaniami rodzinnymi uczniów. Unikać uprzedzeń w stosunku do dzieci z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, włączać ich rodziców do współpracy.

7. inwestować w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. 

8. zadbać o jakość i klimat w szkole oraz w klasach szkolnych, zwracać uwagę na kwestie dyscypliny w licznych klasach.

9. zwracać uwagę na uczniów z problemami duchowymi/psychicznymi, pozyskiwać dla nich wsparcie specjalistyczne. 

10. nie zaniedbać rozwoju utalentowanych uczniów. 

11. rozwijać i zwracać uwagę na kompetencje  czytelnicze nie tylko na lekcjach z języka ojczystego (s. 72). 

    

   

Wyniki badań międzynarodowych PISA wymagają dystansu

 

Nie mam nic przeciwko Programowi Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów PISA, ale to, jaką rangę przypisuje się wynikom pomiaru, jest mocno przesadzone. Komunikat podległego MEiN Instytutu Badań Edukacyjnych brzmiał:

"Polscy piętnastolatkowie utrzymują wysoką pozycję na świecie pod względem umiejętności matematycznych, rozumienia czytanego tekstu oraz rozumowania w naukach przyrodniczych. We wszystkich trzech obszarach objętych badaniem wyniki naszych uczniów są powyżej średniej dla krajów OECD. Są one jednak znacznie niższe niż w poprzedniej edycji badania z 2018 roku". 

Wniosek jest polityczny, a nie merytoryczny, bo oznacza: Wprawdzie SPADLI, ALE SĄ NADAL WYSOKO. Teraz przedstawiciele odchodzącej władzy będą twierdzić, że mogło być gorzej, a jednak nie jest tak źle. Opozycja zaś będzie podkręcać atmosferę, że w czasach minionego ustroju polscy piętnastolatkowie byli bardzo wysoko, a teraz, na skutek deformy szkolnej osiągnęli niższe wyniki. Tym samym trzeba rozliczyć MEiN za tę destrukcję. 

Owszem, trzeba, ale nie z powodu wyników PISA. Nie mają racji ani ci, co się zachwycają, ani ci, co narzekają. Wylewanie łez krokodyli jest zbyteczne. Nie ma się ani czym szczycić, ani czym przejmować. Badania PISA nie są pomiarem jakości kształcenia w szkołach, gdyż one nie uwzględniają narodowych podstaw programowych  kształcenia ogólnego. Te jednak różnią się nie tylko merytorycznie, ale także metodycznie i kulturowo.    

Napisał do mnie jeden z profesorów uczelni technicznej:

"Ukazały się międzynarodowe wyniki badań PISA. Oczywiście, moim zdaniem do tych badań trzeba podchodzić z dużą ostrożnością. Najważniejsze wnioski: 

pozytywne: Polscy uczniowie osiągnęli w zakresie matematyki bardzo dobre wyniki w odniesieniu do krajów UE.

niepokojące: W 2022 roku wyniki z matematyki były istotnie statystycznie niższe niż 2018.

Wzrosła liczba uczniów osiągających niskie wyniki i zmniejszyła się liczba uczniów o najwyższych wynikach w zakresie matematyki.

Czy to efekt zamiany gimnazjów na szkoły ośmioletnie?"

 

W odpowiedzi na ten krótki a jakże zasadny komentarz, stwierdzam:

po pierwsze, nie można porównywać wyników badań PISA z 2018 roku z wynikami PISA z 2022 roku, gdyż każda edycja ma inną dominantę (albo matematykę, albo nauki przyrodnicze, albo czytanie ze zrozumieniem), a tym samym dwa komponenty badań zawierają mniej zadań; 

po drugie, badania PISA nie są badaniami longitudinalnymi, wzdłużnymi tylko poprzecznymi,  a zatem nie można twierdzić, że piętnastolatkowie danej edycji są lepsi lub gorsi, bo diagnozowano inne populacje uczniów. 

po trzecie, rzeczywiście mieliśmy w Polsce deformę ustroju szkolnego, w wyniku której zlikwidowano nie tylko proakademickie gimnazja, a więc szkoły o wyższym poziomie kształcenia niż szkoły podstawowe, ale wraz z ich zniszczeniem odeszło z pracy w szkolnictwie publicznym wielu znakomitych nauczycieli matematyki. 

po czwarte, pauperyzacja zawodu nauczycielskiego i jego społeczne zdewastowanie przez urzędników resortu edukacji i media partii władzy przyczyniły się do porzucenia tej profesji po strajkach w 2019 roku a u części do radykalnego obniżenia motywacji do jakości kształcenia (trochę na złość władzy). 

po piąte, model kształcenia w polskim szkolnictwie publicznym jest ustrojowo i programowo nieadekwatny do stanu współczesnej wiedzy z psychodydaktyki, co sprawia, że uczniowie krajów, w których szanuje się tę profesję i inwestuje w jej kwalifikacje oraz ją godnie wynagradza uzyskuje się znacznie lepsze wyniki. 

po szóste, na skutek pandemii, zamknięcia szkół, edukacji zdalnej radykalnie spadła jakość wykształcenia u dzieci i młodzieży na całym świecie, nie tylko  w Polsce. Przykładowo szkoły były zamknięte w Czechach  przez 170 dni, w Austrii tylko  przez 71 dni, w Estonii przez 87 dni a w Niemczech przez 92 dni. Jednak np. w krajach nadbałtyckich i niemieckojęzycznych rządy zainwestowały w specjalne programy wyrównujące straty z powodu lockdownu, podczas gdy w naszym kraju minister wolał inwestować w wille dla "swojego" elektoratu. 

Na marginesie możemy dostrzec w Raporcie PISA, że w toku lockdownu i nauczania na dystans nauczyciele byli do dyspozycji, kiedy uczniowie potrzebowali ich pomocy - zdaniem: 68 % czeskich, austriackich i słowackich  uczniów, ale 52 % uczniów w Polsce, 76 % uczniów w Estonii i 73 % uczniów w Niemczech. Na codzienny dostęp do edukacji online wskazało 54% uczniów Estonii, 53% z Austrii,  51% z Polski i 50% z Czech, Słowacji i Niemiec.   

po siódme, istotne znaczenie miała inflacja i pogłębiający się stan ubóstwa polskich rodzin, w związku z czym dotknęło to także rodzin klasy średniej, co nie jest bez znaczenia dla klimatu wsparcia dzieci.       

po ósme, w Niemczech wzrosła liczb uczniów-imigrantów z 22 proc. w 2018 roku do 26 proc. w 2022 roku.  Nie ma się zatem co dziwić temu, że średnio wynik tych dzieci z matematyki był o 97 pkt. niższy od dzieci narodowości niemieckiej. W Polsce nie mieliśmy jednak z tym problemu.  

Po dziewiąte, … proszę dodać.     

 

Grudniowe dni bez przeklinania

 

Czy w tym roku będą obchodzone „Dni bez przeklinania”? Nie wiem. Jak każde tego rodzaju „święto” zapewne niczego szczególnego w naszym życiu nie zmienia. W szkołach przeklinają niektórzy uczniowie i nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby już mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, a ci drudzy, bo wrócili do pracy w szkole pomimo bycia na emeryturze, by pomóc znajomym dyrektor(k)om w brakach kadrowych. Wulgaryzmy są nie tylko stałą wartością komunikacyjną w celach więziennych, w środowisku przestępczym, ale i w artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim, informatycznym itd.

Każdy język żyje, zmienia się, udoskonala. Język jest systemem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wcale nie oznacza, że usprawiedliwiane) przez psychologów zjawisko koniecznego odreagowywania od stresów, frustracji, rozładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wypowiedzi jednoznacznie obniża jej poziom.

 W sensie kulturowym, a tym samym i edukacyjnym fakt, że jakaś wypowiedź spełnia też funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie może uzasadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdoskonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mimika, inne, pozajęzykowe znaki umowne, są tylko pomocniczymi środkami komunikacji.

Język naturalny jest wytworem złożonym z dwu zasadniczych składników: słownictwa i reguł wymawiania, tworzenia, odmiany, łączenia wyrazów, czyli gramatyki. Za pomocą tych dwóch składników można konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym życiu każdego z nas. 

Język dzieci i młodzieży, dorosłych, ale i osób starszych, w tym także osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obiegowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Te rodzaje „agresywnej” komunikacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą w nim pojawiać się próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego użycia przeciwko innym.

Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „familiarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. Jak wyznał jakiś czas temu antropolog Roch Sulima: Kiedyś też miałem sytuację, kiedy musiałem użyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzyskim wyniosło w górę. Okazało się, że i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłużenia się językiem tamtejszej wspólnoty. [1]

Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w ich najbliższym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile może powieść się ich uniknięcie w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci się z nimi nie spotkały w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole , harcerstwie czy w grupie parafialnej. Żadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji założonych taką być powinna. 

Prof. Hanna Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat[2]. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupełnej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie dzieci wiedziały doskonale co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi kontakt i zdarzało im się, że używały tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności przekleństw („znam, ale nie odważę się mówić”).

Zdaniem badanych przedszkolaków brzydkich wyrazów używają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, „ panowie co piją piwo pod sklepem”, padały także stwierdzenia typu „w filmach dla dorosłych mówią brzydko”. Możliwości poznania i przyswojenia brzydkich słów przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho nawet w sytuacji mimowolnej. 

Dzieci stosują te słowa w bardzo różnych sytuacjach, w wyniku zwykłego zdenerwowania, jak i przez chęć imponowania innym ( zwłaszcza swoistego pozowania na dorosłość oraz potrzebę podporządkowania się grupie rówieśniczej), jako element szantażu, zabawy, aż po chęć dokuczenia innym. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz powodujący, że do kategorii „brzydkich słów” zaliczane bywają obok „ciężkich” wulgaryzmów, również takie elementy, które leksykografowie opatrywaliby kwalifikatorem kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a może nawet żartobliwe.

Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieży wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z określoną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci używają wulgaryzmów, żeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić reakcję dorosłych, wyładować agresję. Dzisiaj młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak można by najlepiej, jak najszybciej przekazać innym wulgarny komunikat. Stąd w sms-ach pojawiają się nowe słówka typu: Q…. itp. 

Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że tego typu porozumiewanie się z innymi czy w ich otoczeniu jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz również wielu innych czynności dotyczących obiektów pozajęzykowych, kiedy ktoś np. ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyrażenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezależny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyrażenia „mówi”. 

Poprzez użycie wyrażenia wulgarnego mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości konwencję kulturową, a skoro narzędziem, za pomocą którego zostaje ona naruszona jest wyrażenie, to tym samym łamie on pośrednio konwencję językową. Ludzie wiedzą, że użycie pewnych wyrażeń językowych ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza wyrażeń nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne ( w tym akty seksualne ), uważa się powszechnie za niewłaściwe i, że zbiorowości ludzkie nie aprobują zachowań językowych polegających na używaniu takich wyrażeń.

Można więc przypuszczać, że użytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, że za pomocą takich sekwencji dźwięków (ciągów liter) łamią powszechnie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksykalnego języka należą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem użycia, czyli tzw. tabu językowym. [3]

 

Rodzina    jest   podstawowym   środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgosłup moralny. Od rodziców zależy bardzo wiele, gdyż to oni są najważniejszymi osobami w życiu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, że w momencie bardzo dużego napięcia emocjonalnego, użycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą jak i dziecko, może pełnić funkcję oczyszczającą.

Między społeczeństwem a językiem zachodzą zależności dwustronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypowiedzi językowe odzwierciedlają zróżnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawodowego, regionalnego i pokoleniowego. 

Samoświadomość językowa człowieka zależy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: użytkownicy języka odróżniają wypowiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycznych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy.

M. Grochowski uważa, że przede wszystkim część społeczeństwa wieku średniego i starszych pokoleń, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, dostrzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w wypowiedziach zwłaszcza młodego pokolenia i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odznacza się niskim stopniem świadomości językowej – bez względu na przynależność pokoleniową – nie zdaje sobie sprawy z istnienia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. 

Z kolei ta część młodego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w porównaniu ze starszymi pokoleniami o równie wysokiej świadomości, jako zjawisko mające mniejszą siłę natężenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co niszczy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo, iż dla części studentów wulgarność jest chlebem powszednim, wcale nie musimy go z nimi spożywać. 

---

[1]http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html

[2] H. Zgółkowa,  Polonistyka 1992, nr 6

[3] M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 1995

 

(źródło fotografii - plakat w Pałacu w Kalsku woj. lubuskie)