Nauczyciele - Nauczycielom

 

Pod redakcją Marty Mamet‑Michalkiewicz ukazała się książka zatytułowana "Nauczyciele – nauczycielom. Przestrzenie edukacji" (Katowice 2022), która jest pokłosiem dwuletniej współpracy między nauczycielami akademickimi z Uniwersytetu Śląskiego i nauczycielami ze szkół podstawowych i ponadpodstawowych z województwa śląskiego. Stanowi ona znakomite połączenie nauki z praktyką oświatową, które było możliwe dzięki sfinansowaniu projektu Śląskiej Szkoły Ćwiczeń ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego (POWER).

W latach 2020–2022 w  Uniwersytecie Śląskim realizowano konsultacje przedmiotowe dla nauczycieli języków obcych, matematyki, informatyki oraz przedmiotów przyrodniczych, a także cykl warsztatów dotyczących edukacji, w tym edukacji spersonalizowanej, grywalizacji, design thinking oraz edukacji cyfrowej. Zorganizowane zostały również dwie konferencje poświęcone edukacji. Niniejsza publikacja jest zwieńczeniem działań w obszarze szeroko pojętej edukacji, namysłu nad kondycją współczesnej szkoły oraz rolą nauczycieli (s. 7).

Tom otwiera znakomity tekst Tadeusza Sławka pt. "Nowhere Man. O szkole, która się waha", pobudzający do głębokiej refleksji nad rolą nauczyciela i szkoły w XXI wieku. Wybitny uczony Uniwersytetu Śląskiego, humanista, filolog, teoretyk i historyk literatury, tłumacz, poeta, publicysta po raz kolejny nawiązuje do istoty edukacji, a każdy z kolejnych jego tekstów na ten temat odsłania nowe strefy namysłu nad egzystencjalnym rdzeniem procesu uczenia się i partycypowania w nim przez uczniów i ich nauczycieli. W ubiegłym roku wydał książkę pt. "A jeśli nie trzeba się uczyć..." (Katowice, 2022), by w obecnej rozprawce wniknąć w sens uczenia się jako wartości autotelicznej. 

Nie po raz pierwszy śląski humanista odwodzi nas od pragmatycznego, instrumentalnego, technicznego a zarazem politycznie zdeterminowanego procesu uczenia się i bycia kształconym przez nauczycieli. Zależy mu na tym, by podtrzymać w przestrzeni publicznej humanistyczne przesłanie o wolności bez której nie zachodzi proces uczenia się, nie wnika on do struktur ludzkiej tożsamości, nie uruchamia woli do działania zgodnie z introjektowanymi wartościami. Autentyczne uczenie się jest opuszczeniem przez osobę platformy niewiedzy, niezrozumienia, dezakceptacji wobec czegoś, co nie jest przez nią bezpośrednio doznawane i przeżywane, co do niej nie przynależy.

Czym zatem jest kształcenie i jaką rolę odgrywa w nim nauczyciel? Czy rzeczywiście każdemu, kto jest zatrudniony na stanowisku nauczycielskim, można przypisać miano bycia nauczycielem? Ważne, by nauczyciel nie był "człowiekiem znikąd", by był sobą, autentyczny. Jak stwierdza: 

(...) kształcenie, choć niewątpliwie jest przedmiotem zainteresowania władzy, pozostaje z nią w skomplikowanych relacjach. Z jednej strony konstytucyjnym zadaniem państwa jest zapewnienie dostępu do szkół, z drugiej – intencje przyświecające realizacji tego zobowiązania nie zawsze są uczciwe. Instytucje władzy są bowiem właśnie instytucjami, to znaczy przystępują do działania, mając wypracowany stosowny schemat i procedury służące jego wypełnieniu, podczas gdy kształcenie jest w dużej mierze nie tyle anty-, ile a‑instytucjonalne. To, co w nim najlepsze i najwartościowsze, dokonuje się poza przepisanym odgórnie „minimum programowym” (tamże, s.15).    

Niestety, dzieci nie mają wyboru. Muszą uczęszczać do szkoły jako instytucji podporządkowanej partii władzy, toteż ich kształcenie nie może być a-instytucjonalne. Obowiązek szkolny spoczywa na rodzicach, opiekunach dzieci, którzy nie posyłając ich do szkoły narażają się na sankcje karne. Tym samym założenie T. Sławka, że kształcenie szkolne jako tworzenie warunków do sensownego życia wymaga czasu uwolnionego (tamże) odnosi się jedynie do możliwych zmian w czasoprzestrzeni szkolnej i polityce oświatowej. 

Niestety, nie zrezygnują z władzy ci, którzy tą przestrzenią władają: nauczyciele, bo jest to bardzo wygodne, gdyż zobowiązuje uczniów do uczenia się a nie nauczycieli do nauczania rozumianego jako wspomaganie uczniów w uczeniu się. To zaś musi obejmować poznawanie, rozumienie, wiązanie emocjonalne i działanie uwolnionych od barier i ograniczeń uczniowskich umysłów i sumień, zdolności do krytycznej refleksji, formułowania hipotez i podawania w wątpliwość narzucanej im narracji. 

Kształcenie to nieustanna praca nad językiem po to, by (1) przeciwdziałać poczuciu niemocy wynikającej z dyskursywnej bezradności w nazywaniu i analizowaniu dotykających indywiduum problemów, a także (2) by jednostka była w stanie przeniknąć przez dostarczane jej w nadmiernej obfitości językowe wizerunki świata, będące najczęściej tylko retoryczną próbą przekonania jej do uznania racji wysyłającego przekaz jako jej własnych racji osobistych (tamże, s. 18). 

Niniejsze podejście dotyczy wyższych stanów edukacji, bowiem praca nad językiem, myślenie, wątpienie wymagają uprzedniej alfabetyzacji. Rolą edukacji nie jest bowiem jedynie przygotowanie jednostki do samodzielnego życia w dorosłości, do jej emancypacji, ale także równoważące ten zamysł jej uspołecznienie, uobywatelnienie.   

W tym zadaniu edukacja okazuje się kształceniem tyleż indywiduum, co obywatela. Kształci człowieka nie tylko po Kantowsku „oświeconego” i zdolnego do samodzielnej krytycznej refleksji zgodnie z zasadą sapere aude, ale również takiego, który nie będzie skory do przewrotnego i podstępnego przedstawiania swych prywatnych ambicji i uprzedzeń jako interesu publicznego (tamże, s. 19). 

Tak idealistyczna perspektywa jest godna szczególnego namysłu tych, którzy mimo wszelkich znaków na niebie i Ziemi, by rozstali się ze szkołą, nie tracili nadziei i przetrwali dla dobra swoich uczniów jako ich autentyczni przewodnicy po świecie dobra, prawdy i piękna. Troska o ludzkie dusze nie może bowiem być krucjatą dziecięcą, ale (...) musi uwolnić się od nachalnych państwowych programów będących wykładnią, między innymi, polityki historycznej. Nie stroni ona od posługiwania się retoryką walki (np. o „duszę polskiej młodzieży”), co ma prowadzić do ścisłej kontroli nad szkołami i programami uniwersyteckimi (tamże, s. 21).  

Redaktorka książki - Marta Mamet‑Michalkiewicz podtrzymuje ten nurt myślenia nadając mu znaczenie interakcyjnej bliskości między nauczycielem a uczniem. Podobnie jak T. Sławek łączy troskę o indywiduum z jej uobywatelnieniem, uspołecznieniem. Kluczowe bowiem dla edukacji są autentyczne relacje międzyludzkie wzmacniające poczucie wspólnotowości, współodpowiedzialności za osiągane cele. Oczekiwanie buberowskiego dialogu od relacji nauczyciel-uczeń jest jednak nieporozumieniem, gdyż prawdziwy dialog według tego filozofa nie jest możliwy do zaistnienia w przestrzeni przymusu, bycia ocenianym, selekcjonowanym itp.    

Skoro zainteresował mnie artykuł Sylwii Kanii pt. "Czy liczby mogą kłamać? O przykładach aktywizacji w nauczaniu matematyki", to znaczy, że uczniowie tej nauczycielki mają wyjątkowe szczęście, bo trafiła im się nauczycielka z pasją, pozytywnie zakręcona. Udokumentowała stosowane przez siebie metody aktywizujące uczniów na lekcji, które zawierają elementy zabawy, gry, humoru, multimedialnych skojarzeń, pobudzają myślenie krytyczne. Jasny, jednoznaczny, logiczny, formalistyczny język komunikacji matematycznej można od czasu do czasu wzmocnić alternatywnym przekazem, który pobudzi ciekawość, zainteresowanie, a co ważne, uświadomi uczniom jej praktyczne funkcje. 

Nauczycielka włącza wizualizację matematycznych pojęć czy funkcji w formie memów, uruchamia analogiczne myślenie, stymuluje do poszukiwania rozwiązań problemu, zachęca do wykorzystania dostępnych w Internecie informacji celem dostrzeżenia sprzeczności i absurdów rozumowań matematycznych, koryguje nieścisłość w rozumowaniu czy wprowadza zagadki matematyczne, które zachęcają do dowodzenia poprawności jej rozwikłania.   

Nauczycielki chemii - Marzena Podgórna, Maciej Serda i Aneta Słodek potwierdzają przykładami własnych rozwiązań metodycznych, że także w czasie zajęć z tego przedmiotu można rozbudzić wśród uczniów chęć (...) poszukiwań nowych substancji, najpierw poprzez modelowanie związków, tworzenie ich z poszczególnych fragmentów w  jedną całość, a  następnie weryfikację ich właściwości, które mogą okazać się wyjątkowe (s. 95). 

Publikację domyka tekst Małgorzaty Przybyły‑Kasperek a dotyczy on możliwego wykorzystania sztucznej inteligencji w edukacji. Chociaż artykuł nie ma charakteru metodycznego, to stanowi wsparcie dla tych nauczycieli, którzy potrafią w ramach swoich zajęć wykorzystywać narzędzia AI, z którymi uczniowie przychodzą do szkoły (smartfony, aparaty). Zamiast ich straszyć, pozbawiać kontaktu z medium, narzekać na rozwój nowych technologii warto po nie sięgnąć, skoro są one obecne w codziennym życiu uczniów poza przestrzenią szkolną. Właśnie w szkole powinni oni uzyskać rzetelną wiedzę na temat zastosowania sztucznej inteligencji do osiągania pozytywnych, ale i negatywnych celów.   

Książka bardziej przyda się w kształceniu nauczycieli i pedagogów aniżeli politykom oświatowym czy samorządowcom, gdyż skierowana jest do tych nauczycieli, także akademickich, którym chce się poszukiwać nowych metod kształcenia czy zastanowić się nad sensem własnej profesji. Zaletą jest otwarty dostęp do tej publikacji. Kto chce, może sobie ją ściągnąć bez ponoszenia kosztów.  

"Szkoła ma być dla ucznia"

"Trzydzieści bardzo subiektywnych esejów o edukacji" Tomasza Tokarza, które ukazały się w 2021 roku jest niewątpliwie bardzo dobrą lekturą dla każdego, kto nie mieści się w szkolnictwie publicznym. Z tego punktu widzenia jest to znakomita książka, bo adresowana do pokolenia neokorczakowców, alternatywnych, pozytywnie nakręconych na samorealizację pedagogiczną a zarazem kochających pracę z dziećmi lub młodzieżą. 

 

Jak piszę: kochających pracę z dziećmi czy młodzieżą, to nie ma w tym żadnego podtekstu, drugiego dna, ukrytego programu. Wprost odwrotnie, to są NAUCZYCIELE - PEDAGODZY, którzy nie chcą służyć żadnej partii politycznej, władzy, związkom pseudozawodowym czy wyznaniowym, tylko zależy im na wspomaganiu rozwoju indywidualnego, społecznego, moralnego, estetycznego, psychicznego tych, z którymi wchodzą w relacje autoedukacyjne, samowychowawcze.

 

Dlatego narracja T. Tokarza nasycana jest poglądami humanistycznych pedagogów, psychologów, personalistycznych filozofów i twórców alternatywnych przedszkoli, szkół lub placówek opiekuńczo-wychowawczych. Nauczyciele szkoły publicznej, przeregulowanej prawnie i zdewastowanej dydaktycznie przez kolejne formacje władz państwowych (z wyłączeniem lat 1989-1992) czytając jakże piękne i głębokie egzystencjalnie myśli oraz nawiązujące do nich (niespójnie) zasady dydaktyczne, będą sfrustrowani z co najmniej jednego powodu:

 

• ·        odrzucenia koncepcji kształcenia samowychowujących się osób,

 

• ·        poczucia, że jest już dla nich za późno, by coś zmieniać w sobie i w środowisku szkolnym, 

 

• ·        zatrudnienia się w szkole z konieczności sytuacyjnej, socjalnej, z przysłowiowego braku laku, 

 

• ·        gdyż nie zamierzają poświęcać więcej czasu i uwagi uczniom, skoro są sterowani zewnętrznie stanowionymi standardami, którym trzeba siebie i ich podporządkować,

 

• ·        konieczności przejścia na własną działalność gospodarczą i założenia własnej placówki edukacyjnej, jednak po co mieliby to czynić, skoro tak, jak jest, jest "dobrze".

 

Tylko ktoś, kto ma kapitał, terytorium i szansę na zbudowanie alternatywnej szkoły, może zainteresować się poglądami T. Tokarza na temat jej powołania. Warto spróbować.

Czas rozstania i podziękowań

 

(foto: Posiedzenie Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w 2005 roku) 

W związku z przejściem z dniem 31 sierpnia 2023 roku na emeryturę dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznergo w Łodzi JANUSZA MOOSA, a tym samym także z kończącą się wieloletnią Jego kadencją na stanowisku dyrektora ŁCDNiKP w Łodzi, przekazałem wyrazy mojego najwyższego uznania i wdzięczności za możliwość społecznego włączenia się do dwóch stałych form współpracy z p. dyrektorem i znakomitym zespołem pracowników, konsultantów , doradców ŁCDNiKP: 1) w roli przewodniczącego/wiceprzewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w Łodzi oraz 2) członka Kapituły przyznającej wyróżnienia w ramach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.  

Złożyłem rezygnację z obu ról, które były pełnione przeze mnie ze względu na wartość współpracy z J. Moosem jako Mistrzem Pedagogiki Zawodowej. Łączyliśmy naukę z praktyką oświatową przez przeszło trzydzieści pięć lat. Podziękowałem za połączenie naszych pasji oświatowych i naukowych, które służyły przede wszystkim dzieciom i młodzieży oraz nauczycielom publicznych i niepublicznych placówek oświatowych z całego kraju. 

Jestem przekonany, że pozostał trwały ślad w pamięci społecznej i sercach tych, których Janusz Moos obdarzał pasją własnej pracy twórczej. Jak pisał w jednym ze swoich wierszy poeta i profesor psychologii twórczości Stanisław Popek:

Wszedłem na wzgórze,
tam bezmiar nieba,
urosły mi skrzydła,
do lotu ptasiego
w przestrzenie.

            Dzięki uskrzydlaniu wszystkich tych, dla których wiedza, umiejętności, charakter moralny są priorytetem w ich życiu, także Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zyskało w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej wyjątkową pozycję. Janusz Moos współtworzył i wzmocnił niepowtarzalny ruch na rzecz promowania innowacyjności w edukacji i dzięki edukacji. Współkreował m.in. reformy ustrojowe szkolnictwa zawodowego w III RP, zmiany programowe, metodyczne i organizacyjne oraz związane z wspomaganiem kadr we wdrażaniu do edukacji szkolnej i pozaszkolnej, formalnej i pozaformalnej, offline i online nowych koncepcji, modeli, zasad, metod, technik i środków kształcenia. 

Podziękowałem za wspólne doświadczenia w powyższym zakresie, życząc Panu Dyrektorowi przede wszystkim zdrowia i sił, by mógł korzystać z tego, co było Jemu niedostępne czy ograniczone w codziennym życiu ze względu właśnie na tak ogromne zaangażowanie w zarządzanie najlepszą tego typu placówką w naszym kraju.