Naukoznawca o karierach kobiet i mężczyzn w naukach ścisłych i przyrodniczych

 

Kolejny raport z naukoznawczych badań prof. Marka Kwieka z Wydziału Nauk Społecznych UAM w Poznaniu czeka już tylko na recenzje, zanim zostanie opublikowany pod tytułem "Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the Changing Demographics of the Global Scientic Workforce". 

Niestety, a może stety, niniejsza diagnoza nie obejmuje nauk społecznych, gdyż nie są one jeszcze tak silnie reprezentowane w globalnych bazach. Jeszcze gorzej jest z humanistyką. Tym niemniej zainteresowani prowadzeniem ilościowych badań dotyczących stanu nauki i polityki naukowej w kraju czy na świecie mogą dostrzec pewne trendy w profesjonalizacji i przebiegu karier akademickich naukowców, które być może nie muszą być analizowane tylko ze względu na wskaźnik cytowań ich publikacji w określonej dziedzinie czy dyscyplinie naukowej. 

Aktualnie zespół Profesora prowadzi badania na próbie 4,3 mln naukowców i naukowczyń z 38 krajów, którzy opublikowali w okresie trzech dziesięcioleci (1990--2021) co najmniej 3 artykuły naukowe, chcąc dowiedzieć się o ich efektywności publikacyjnej w nauce globalnej. Zmienną pośredniczącą jest wiek, płeć i uprawiana dyscyplina nauki w tym okresie. W przypadku wieku życia analizuje się dane w odniesieniu do dziesięciu pięcioletnich grup wiekowych w każdej dyscyplinie.

Niewiele bowiem wynika z danych statystycznych różnych krajów, a także z raportów OECD, UNESCO czy Eurostatu, toteż analiza kadry naukowej w powyższych wymiarach dotyczy przydatności globalnych źródeł danych bibliometrycznych typu Scopus. Nikt nie analizował dotychczas tych zależności, a zatem warto się temu przyjrzeć na podstawie "exploratory study". 

Z pierwszych zestawień danych z 38 krajów wyłaniają się pierwsze pytania: Skoro przybywa naukowczyń w naukach ścisłych i przyrodniczych, to czy we wszystkich dyscyplinach równomiernie?  W jakiej mierze starsi wiekiem naukowcy dominują w dyscyplinach ścisłych, które wymagają wiedzy i osiągnieć matematycznych, a więc MATH, COMP, ENG, PHYS oraz czy młode wiekiem kobiety podejmują się badań w tych dyscyplinach? 

Już po porównaniu ze sobą piramidy wieku w 2000 i w 2021 r., można dostrzec, że ubywa w tych naukach młodych wiekiem naukowców.  Jaki będzie wynik analiz, kiedy nasi naukoznawcy uwzględnią trzy dekady?  

Z danych wyłaniają się ciekawe pytania: Jak wygląda sytuacja w naukach przyrodniczych? Czy w przypadku naukowczyń jest podobna? Jak się okazuje 70% kobiet prowadzi badania naukowe w naukach medycznych i biologicznych. A w jakich dyscyplinach STEMM w 2021 r. większość młodych naukowców ma do 5 lat doświadczenia? 

W których dyscyplinach, wśród wszystkich kobiet w 2021 r., większość stanowią młode naukowczynie? Co oznacza mniejsza reprezentacja kobiet w nauce, skoro mężczyzn wśród starszych roczników w 2021 r. było dziesięcio- czy piętnastokrotnie więcej? W świetle danych za 2021 roku wśród najmłodszych roczników ta różnica jest już tylko trzy-czterokrotna.  

W naukach technicznych (ENG) na świecie jest 80 na 1500 starszych wiekiem naukowczyń w stosunku do mężczyzn, natomiast w fizyce i astronomii (PHYS) wskaźnik ten jest wyższy, bo wynosi 400 kobiet w stosunku do 3700 mężczyzn (na czerwono starsi, na niebiesko młodzi?

Jak pisze Profesor M. Kwiek:

Tradycyjne dane zagregowane dotyczące ogółu naukowców przesłaniają bowiem bardziej zróżnicowany obraz zmieniającej się dynamiki dotyczącej kobiet i mężczyzn w obrębie poszczególnych dyscyplin i grup wiekowych i między nimi. Na przykład wskazujemy na fundamentalną rolę medycyny w globalnej kadrze naukowej - prawie połowa wszystkich naukowców (45,98%) w obszarze OECD zajmuje się głównie badaniami medycznymi, a ponad połowa wszystkich (publikujących) kobiet naukowców w STEMM (55,02%) jest przypisanych do medycyny. W dostępie do ogromnych danych znowu pomaga nam ICSR Lab Elseviera - obliczenia wg naszych skryptów robią ich maszyny w chmurze Amazona. Jak zatem wygląda nauka globalna w 2021 r.? 

Pierwsze analizy powyższych danych były już prezentowane przez prof. Marka Kwieka w Berlinie, a wkrótce będą przedmiotem wykładów w Oslo, Hongkongu, Oxfordzie i Stanford. Znakomicie.  

 

Najnowsze publikacje Profesora M. Kwieka (także współautorskie):  

M. Kwiek, L. Szymula (2023). "Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the Changing Demographics of the Global Scientific Workforce". arXiv preprint.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Academic vs. Biological Age in Research on Academic Careers: A Large-Scale Study with Implications for Scientifically Developing Systems. Scientometrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Are Female Scientists Less Inclined to Publish Alone? The Gender Solo Research Gap". Scientometrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). “Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors' Research Productivity from a Longitudinal Perspective”. ArXiv preprint.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors". ArXiv preprint.
M. Kwiek (2021). "The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach". Higher Education.
M. Kwiek (2021). "What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe". Studies in Higher Education. 
M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration". Journal of Informetrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender Disparities in International Research Collaboration: A Study of 25,000 University Professors". Journal of Economic Surveys.

   (źródło: M. Kwiek)  

Studia Heleny Ostrowickiej nad dyskursem w badaniach edukacyjnych

 

Kiedy pisaliśmy z Bogusławem Milerskim Leksykon PWN "Pedagogika", który ukazał się w 2000 roku, zastanawialiśmy się nad tym, jakie kategorie pojęciowe powinny w nim się znaleźć, w odróżnieniu od wielokrotnie aktualizowanego przez Wincentego Okonia "Słownika pedagogicznego". Nie ulegało dla nas wątpliwości, że musimy wprowadzić w naszym wydaniu pojęcie "dyskursu", które zaistniało w zmieniającym się ustroju po 1989 roku w rozprawach naukowych m.in. prof. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego. W naukach filologicznych mieliśmy do czynienia z inflacją badań nad dyskursem szkolnym, edukacyjnym, ale nie dotyczyły one procesów związanych z polityką oświatową, debatą publiczną na jej temat, gdyż były poświęcone analizom językoznawczym.  

Lata 90. XX wieku to nie tylko przekłady na język polski rozpraw francuskiego filozofa krytycznego Michela Foucaulta, ale przede wszystkim uruchomienie przez Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu ogólnopolskiego seminarium pod nazwą: "NIEOBECNE DYSKURSY". Pokolenie transformacji miało niepowtarzalną szansę spotykania się z uczonymi, dla których istotne było udostępnienie rodzimym pedagogom tych dyskursów we współczesnej humanistyce świata zachodniego, które były w okresie PRL tabu, objęte ściśle polityczną cenzurą, a zatem i niedostępne dla studiujących pedagogikę, psychologię, socjologię czy filozofię. 

Toruńscy pedagodzy nie ograniczyli się jednak tylko do recepcji, błyskawicznie dokonywanych przekładów nieobecnych w polskiej myśli pedagogicznej koncepcji, teorii, nurtów i dyskursów edukacyjnych, ale zapraszali ich przedstawicieli z USA, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch, by wprowadzać młode pokolenie badaczy w aktualnie toczący się dyskurs naukowy przede wszystkim w pedagogice. Przekłady ich wykładów, podobnie jak rodzima recepcja myśli pedagogicznej zostały utrwalone w serii wydawniczej "Nieobecne dyskursy". 

Dla zerwania z długotrwałym obciążeniem polskiej pedagogiki, psychologii, filozofii i socjologii czy nauk o polityce obowiązującymi w Polsce Ludowej, a zdeformowanymi ideologią sowiecką, znaczeniami pojęć opisujących ówczesny świat, konieczne było uruchomienie badań i upowszechnienie dyskusji naukowej. Jak pisał Kwieciński: (...) 

pedagogia musi wprzódy sama stać się zdolna do zrozumienia własnych, ukrytych dotąd przed nią samą, założeń, przedsądów, dominującej w niej racjonalności oraz musi zrezygnować z porób unitarnego wykładania swoich roszczeń normatywnych i pełnego pewności siebie przekazywania zaleceń technicznych dotyczących nauczania i wychowania (1991, Toruń, s. 11).     

Znakomicie zatem stało się, że profesorka Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego z Bydgoszczy Helena Ostrowicka wykonała kolejny krok w tego typu studiach, wydając monografię pt. "Problematyzacje. Studia nad dyskursem w badaniach edukacyjnych". Niewątpliwie jest to jedna z ważniejszych rozpraw o charakterze metateoretycznym, w której poprowadzona jest refleksja na temat studiów nad dyskursem edukacyjnym, także dociekająca formowania się tego typu badań na świecie. 

Ostrowska nie uwzględnia wprawdzie serii wydawniczej "Nieobecne dyskursy", ani innych, znaczących monografii naukowych w polskiej pedagogice czasów transformacji, gdyż prawdopodobnie ważniejszy stał się dla niej aktualny stan badań i analiz dyskursów edukacyjnych na świecie. Nie po raz pierwszy cudze chwalimy, swego nie badamy, gdyż chyba jest jeszcze za wcześnie na badania analityczno-krytyczne. 

Tabelaryczne zestawienie dotyczy jedynie danych o badaniach dyskursywnych w czasopismach pedagogicznych w Polsce w latach 2010-2020 ze względu na dane formalne typu: przedmiot i teren badań, cel i problem badawczy, przyjęta metoda badawcza i rodzaj badanego materiału empirycznego. Jest to jednak dopiero ich identyfikacja (s. 91-99) bez zbadania, czy treść każdego z artykułów jest metodologicznie i merytorycznie poprawna.             

Mamy za to bardzo interesującą rekonstrukcję wiedzy o zagranicznych nurtach dyskursywnych w naukach humanistycznych i społecznych.  Jak uzasadnia to H. Ostrowicka: 

Studia nad dyskursem są bowiem doskonałym przykładem dynamicznych zmian zachodzących we współczesnej nauce i ścierania się przeciwnych tendencji - z jednej strony do integracji różnych odmian wiedzy i dyscyplin naukowych, z drugiej zaś do separacji i wzrostu specjalizacji wiedzy naukowej (s. 19).  

Poznajemy swoistość zagranicznych studiów dyskursywnych, zakres i dynamikę ich rozwoju, przenikanie stylów ich uprawiania oraz teoretycznych i metodologicznych koncepcji z jednej dyscypliny naukowej do innych. Widać dzięki temu, że nie tylko w Polsce istnieją ściśle geograficzne podziały wśród szkół naukowych, których przedstawiciele nie są zainteresowani innymi, obcymi, by konstytuować, upowszechniać i lokować w centrum nauki jedynie własne środowisko i jego osiągnięcia (publikacje).  

Doskonale, że Autorka tej pracy dokonuje syntetycznego spojrzenia na wybrane przez siebie perspektywy badawcze w studiach nad dyskursem, które mają w większości wspólne cechy poziomu analiz (makroanaliza struktur, zjawisk, ideologii z mikroanalizami tekstów) , ale różnią się ze względu na heurystyczne dokonania lidera/twórcy szkoły naukowej. 

Analiza dyskursywna jest najczęściej definiowana jako kompleks metod i teorii do badania powszechnie używanego języka w kontekście społecznym. Zakres tej analizy jest przy tym szerszy niż dociekanie sensów, znaczeń pojęć, bowiem badacze zainteresowani są w tym przypadku praktykami sensotwórczymi w werbalnej i niewerbalnej komunikacji międzyludzkiej. Skoro bowiem badacze nauk społecznych mają ograniczone możliwości dostępu do obiektu swoich badań, to dokonują wglądu przez analizę tekstów czy wypowiedzi np. polityków.

Dzięki przybliżeniu przez H. Ostrowicką perspektyw badawczych w studiach nad dyskursem otrzymujemy odpowiedź na pytanie, do badań jakich problemów jest najbardziej przydatna analiza dyskursywna (zob. s. 40-41) oraz jakie modele są stosowane przez badaczy (s.42-45). W tym właśnie miejscu odsłania się ogromny potencjał tego typu badań nie tylko ze względu na możliwe strategie analiz, treść i jej kontekst, sposoby doboru materiału empirycznego, ale także uwzględnienie w badaniu lingwistycznej, retorycznej i argumentacyjnej struktury poszczególnych tekstów i czyichś wypowiedzi. 

 Podejście interdyscyplinarne w analizie dyskursu jest trudne w naukach społecznych, gdyż wymaga uwzględnienia częściowo inaczej uzasadnianych i konstruowanych teorii średniego zasięgu. Brakuje w tej pracy klarownego odróżnienia badań dyskursu od analizy tekstów, tym bardziej że przegląd znanych Autorce dotychczasowych badań i ustaleń ujawnia w stanie wiedzy zamieszanie i sprzeczne wnioski.  

Warto dostrzec, że niezwykle interesująca i bogata źródłowo, a więc i treściowo rozprawa H. Ostrowickiej nie jest podręcznikiem z metodologii badań dyskursywnych. Uczula natomiast, dzięki zrealizowanemu przez nią projektowi badań tekstów, na problematyzacje nieadekwatności praktyk retorycznych do własnych oczekiwań poznawczych.  Polecam tę rozprawę doktorantom, doświadczonym badaczom nauk społecznych, gdyż jej lektura wymaga jednak znajomości lektur spoza nauk o wychowaniu, które są fundamentalne z epistemologicznej i ontologicznej  perspektywy analiz dyskursywnych.      

Nie każdy certyfikat jest dowodem uzyskania konkretnych kwalifikacji

 

Rozumiem biznes oświatowy, akademicki, który prowadzony jest przez podmioty prywatne, ale wciskanie już w tytule oferty: wychodząc naprzeciw oczekiwaniom X-a, Y-a itd., proponujemy certyfikowane szkolenia dla kadry zarządzającej, pracowników naukowych, administracyjnych, doktorantów i studentów w zakresie X,Y, Z... .

Ładnie brzmi. Jakże poważnie. Kto jest wtórnym analfabetą, to pomyśli, że uczestnicząc w takim szkoleniu otrzyma certyfikat, który najczęściej dla tego typu osób wiąże się z szczególnej wagi świadectwem. Tymczasem ów certyfikat znaczy tyle, co papier, na którym został wystawiony. 

Za udział w online'owym spotkaniu należy zapłacić co najmniej jak za wizytę u lekarza ze stopniem naukowym.  To może lepiej już kupić sobie za tę kwotę 4-6 książek, z których dowiemy się więcej.

CERTYFIKAT powinien dotyczyć znajomości czegoś a nie uczestniczenia w czymś. Uczestniczył wczoraj w WOŚP każdy, kto spacerując czy robiąc zakupy w hipermarkecie wrzucił do puszki pieniądze. Jego "certyfikatem" jest otrzymane serduszko, ale ono samo w sobie nie ma znaczenia kwalifikacyjnego. Ma natomiast wartość symboliczną, bo zaświadcza, że ktoś jest darczyńcą. 

Certyfikaty rozprzestrzeniły się także na różnego rodzaju konferencjach oświatowych czy akademickich, bo nauczyciele muszą gromadzić w swoim portfolio do awansu zawodowego dowody uczestniczenia w czymś. Podobnie mają nauczyciele akademiccy, którzy są oceniani okresowo w swoich jednostkach za udział np. w konferencjach. Nie spotkałem się, by ktoś we wniosku o nadanie stopnia naukowego zarejestrował, że chodził do kina, grał w szachy czy uczestniczył w webinarze.

Jednak tego typu "świadectwa" nie są dokumentem kwalifikującym. Dla otrzymania tego typu certyfikatu, należałoby zdać egzamin potwierdzający, że czyjś udział np. w Letniej Szkole czy szkoleniu skutkował rzeczywistym nabyciem wiedzy, umiejętności lub powstaniem konkretnego wytworu.        

Być może na określony temat będą wypowiadać się osoby, które nie tylko, że nie mają sukcesów, ale są swoistego rodzaju wzorem niepowodzeń z powodu braku kompetencji czy konieczności zrozumienia, że odbiorcy reprezentują zupełnie inny typ instytucji, zarządzania nią, odmienne środowisko pracy czy uczenia się, inny przedmiot wiedzy czy dyscypliny naukowej itp. Właściwy certyfikat powinien określać uzyskany przez osobę poziom, standard wiedzy czy/i umiejętności.  

Na moim uniwersytecie nie pozoruje się zatem tego typu działań, o których wspomniałem we wstępie postu, tylko adresuje bezpłatne oferty szkoleniowe do własnego środowiska, konkretnego odbiorcy, adekwatnie do jego oczekiwań, potrzeb i kompetencji. W ubiegłym roku rektor zaproponowała, by profesorowie będący członkami Rady Doskonałości Naukowej a zaangażowani w zadania innych zespołów dziedzin nauk, poprowadzili spotkania dla zainteresowanych pracowników naukowych, doktorantów w ramach reprezentowanych przez nich dziedzin nauki. Oczywistością jest, że inaczej ocenia się osiągnięcia naukowe z nauk przyrodniczych, z nauk medycznych od osiągnięć z nauk technicznych, humanistycznych czy społecznych.    

Naszym zadaniem jest uświadamianie studentom, jak ważne jest refleksyjne, krytyczne analizowanie źródeł różnych ofert "oświatowych/szkoleniowych" w sieci, weryfikowanie ich wiarygodności i rzeczywistej przydatności z tytułu udziału w nich, za który mają zapłacić. Mogą to być bowiem stracone pieniądze, a reklamować już się nie da. Szkolenia, kursy to nie rynkowy produkt, który podlega reklamacji. A szkoda.