Wygasić MEN, powołać KEN

 

Były dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji Marek Piotrowski przygotowuje książkę pt. "REQUIEM DLA GIMNAZJÓW. Wygasić MEN, powołać KEN", która powinna wzbudzić zainteresowanie pedagogów-naukowców, nauczycieli, samorządowców i być może nadzoru pedagogicznego w naszym kraju. Racjonalnie krytyczny badacz polityki oświatowej resortów edukacji po 1989 roku wyraża po raz kolejny osobisty protest przeciwko okłamywaniu społeczeństwa polskiego przez rządzących, czyli przeciwko układowi niszczącemu nadzieje na konieczne zmiany w edukacji szkolnej. Autor wskazuje na:

1. "Najważniejszą z przyczyn oderwania od szkolnej rzeczywistości myśli pedagogicznej jest skutecznie przeprowadzony proces upolityczniania edukacji, który rozpoczął się już kilka lat po przemianach 1989 roku. Proces upolityczniania o sile i skuteczności takiej samej jak za czasów tzw. „dyktatu proletariatu” w PRL" (s.19).   

Przejawem reprodukowanej patologii jest nie tylko scentralizowanie polityki oświatowej i tym samym ustroju szkolnego, ale podporządkowanie jego podmiotów partyjnemu władztwu "nie gorzej jak za czasów PRL". W następstwie tego coraz trudniej jest uwierzyć nauczycielom, że kiedykolwiek dojdzie do korzystnych zmian w szkolnictwie, skoro resortowi urzędnicy nie liczą się z profesjonalizmem pedagogów.  

 2. "Tak jak za czasów PRL-u pojawiał się dwugłos: MY vs. ONI. Zatem z jednej strony zbierano podpisy i wysyłano je do sejmu, a z drugiej, w sejmie, wyrzucano je do kosza. W efekcie przekonano znaczną część środowisk edukacyjnych, że nie ma co dyskutować z tą władzą, należy z nią walczyć" (s.25).

Rządzącym udało się skutecznie podzielić nie tylko środowisko nauczycielskie, ale także skutecznie doprowadzić do zdrady środowiska nauczycielskiego, które w wyniku błędnych reform przestało ufać władzy. O ile jeszcze w 1999 roku nauczyciele zaangażowali się w reformę ustroju szkolnego widząc w niej wielką szansę na zmianę w procesie kształcenia młodych pokoleń, o tyle deforma z 2018 roku zniszczyła jakąkolwiek nawet gotowość do wycofania się z poprzedniego modelu. Trudno, by ci, którzy tworzyli nowy ustrój zaakceptowali jego niszczenie.  

3. Rozbicie więzi między środowiskiem akademickim a nauczycielskim, oświatowym sprawiło, że  "(...) za każdym razem, mimo różnych kontekstów, w efekcie poszukiwań „wspólnego języka” spory i dyskusje doprowadzały do tego samego wniosku o antyprogresywistycznym charakterze edukacji" (s.30).     

4. Sprawujący władzę (żandarMEN) nie jest w stanie odgórnie zreformować edukacji szkolnej. 

„Jeżeli odwołasz się do żandarmów i im zlecisz budowanie świata, choćby najdoskonalszego, ten świat w ogóle nie powstanie, gdyż nie mieści się w roli ani możliwościach żandarma, by ożywiać twoją religię” (A. de Saint-Exupéry, 2008).

Jak pisze już od siebie: "Sam żandarMEN nie jest aż tak groźny, ma jednak strukturę wiernych żandarmów szerzących zło w polskiej edukacji" (s.33).  

5. Na lekceważenie praw nauczycieli przez żandarMENa nałożył się  obowiązek zaakceptowania i realizacji niewykonalnych podstaw programowych, które obowiązywały również w gimnazjach. ŻandarMEN  był twórcą błędnych rozstrzygnięć organizacyjnych i programowych a "(...) wydawał rozporządzenia o konieczności nadzoru nad realizacją tejże reformy. Rozporządzenia wymagały od dyrektorów wypełniania kłamstwami wielu dokumentów lub/i formularzy internetowych na podstawie (lub bez) kłamliwych oświadczeń od nauczycieli" (s.36-37)  

6. "Związki zawodowe nauczycieli pełnią taką samą rolę jak wiele organizacji za czasów PRL, o słusznej nazwie i pozornie niegroźnych działaniach, jednak w rzeczywistości (...)  (s.37-38), służą do blokowania demokratyzacji i samorządności w szkołach. "Ponieważ żandarMEN przez niemal 30 ostatnich lat ma postać wielopartyjną, także nauczycielskie związki zawodowe jako żandarm specjalizujące się w niszczeniu dążeń nauczycieli, nie mają struktury monopolitycznej" (s. 38) 

7. Celowe pomijanie przez żandarMENa w pomiarze osiągnięć szkolnych uczniów (OBUT) zmiennej, jaką jest kapitał rodzinny uczniów. "Zatem nauczyciele i nauczycielki pracujący z dziećmi o niskim kapitale rodzinnym mogli być uznawani za znacznie gorszych od tych, którzy uczyli dzieci o wyższym kapitale" (s.47).

8. Hipokryzja urzędników oświatowego nadzoru i cenzurowanych przezeń badań: "Nie jest tajemnicą (również dla nauczycieli), że osoby reprezentujące żandarmów, w tym część pracowników MEN, kuratoriów oraz instytucji takich ja Centralna Komisja Edukacyjna, Instytut Badań Edukacyjnych i w końcu Instytut Spraw Publicznych (...) wysyłają w większości swoje dzieci i wnuki do szkół niepublicznych (s.51) 

9. Manipulowanie doborem zadań i danymi z egzaminów zewnętrznych: (...) udział młodzieży, która wykazała się bardzo niskimi kompetencjami, jest wysoki (uczniowskie niezdanie egzaminu), a egzamin przygotowywany jest tak, by ukryć niski poziom uczniowskich kompetencji (niezdanie egzaminu przez jego organizatorów) (s.54); 

Autor proponuje określenie „kody bezmyślności" w odniesieniu do układania programów "pod klucz egzaminacyjny”, zaś "(...) przygotowywane, prowadzone i analizowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną egzaminy zewnętrzne nie spełniają podstawowych wymagań" (s. 59). 

10. Wymagania lokalnych społeczności edukacyjnych są w kontraście z wynikami badań PISA.   Warto sięgnąć do jego wcześniejszych badań, gdyż nie straciły one na swojej aktualności. 

Ekspansja rozpraw z dydaktyki ogólnej

 

Kilkadziesiąt lat czekaliśmy na odsłonę dydaktyki ogólnej, której rozwój w naukach pedagogicznych wolnych państw demokratycznych już dawno osiągnął tak wysoki poziom, że najpierw trzeba to dostrzec i zrozumieć zapóźnienia, białe plamy, a więc naszą nieobecność w tej subdyscyplinie naukowej. O tym, jak doszło do transformacji w polskiej dydaktyce ogólnej i w teoriach kształcenia dorosłych w powiązaniu z współczesną pedeutologią pisze w swojej najnowszej książce pt. "Ekspansja uczenia się? Co z nauczaniem? W stronę społeczno-kulturowych podstaw edukacji nauczycieli" (Wrocław: DSW 2022) prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu -  Bogusława Dorota Gołębniak.       

Po wydanym przez prof. Dorotę Klus-Stańską podręczniku akademickim "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa PWN 2018) 

oraz po wcześniej opublikowanym, a wieńczącym kilkudziesięcioletnią pracę naukową, podręczniku prof. Czesława Kupisiewicza "Dydaktyka. Podręcznik akademicki" (Kraków: "Impuls" 2012), otrzymujemy niezwykle ważne dzieło myśli anglo-amerykańskich teoretyków i praktyków kształcenia. 

Jak słusznie autorka formułuje we "Wprowadzeniu" problem, który wymagał rozwiązania w sferze metapoznawczej:

Nauczanie w szkole zdaje się dziś wymagać zdecydowanej redefinicji. O ile w okresie "przed pandemią", w wielu monografiach i publikacjach naukowych uzasadniano konieczność porzucenia dziewiętnastowiecznego w istocie programu szkolnego nieadekwatnością do świata wstrząsanego "rewolucjami" naukowymi, technologicznymi i kulturowymi, to zatrzymanie "naturalnego" biegu spraw - najpierw za sprawą strajku nauczycieli, a następnie przejścia edukacji na tryb "online", skłania do pomyślenia na nowo istoty i formuły powinności tzw. akademii wobec ujawnianego "czarno na białym" już nawet nie tyle [do] kryzysu, ile załamania instytucjonalnej edukacji szkolnej (s. 11). 

O ile dydaktycy w swej większości poświęcają uwagę teoriom kształcenia (nauczania; uczenia się) z perspektywy osoby kształcącej (nauczającej) i/lub jej nadzoru szkolnego, o tyle D. Gołębniak zrywa z tym starym stylem myślenia o edukacji szkolnej, by powiązać ją z równoległym, równoważnym kształceniem i profesjonalnym doskonaleniem nauczycieli, edukatorów, a więc łączy dydaktykę z pedeutologią. Zbliża to naszą naukę do bardziej integralnego ujęcia procesu, który nie zależy tylko od jednej zmiennej jaką lokowano w osobach nauczających, kształcących innych. 

Z poprzedzających napisanie tej rozprawy badań Autorki wynikało, że istnieje (...) głęboki rozdźwięk między deklarowanymi poglądami na nauczanie a opisami konkretnych praktyk edukacyjnych podejmowanych w klasie szkolnej (s.17). Wprawdzie jej studia nie prowadzą do rewolucji w rodzimej pedagogice szkolnej, ale są konieczne, by zrozumieć potrzebę jej dokonania w polskim systemie oświatowym. Musi do niej dojść prędzej czy później, chociaż biorąc pod uwagę istniejącą władzę oświatową, która całkowicie jest odporna i zablokowana przez ortodoksyjnych konserwatystów na naukowe podstawy reformowania szkolnej edukacji, dojdzie do tego znacznie później. 

Można jednak przygotować się do procesów zmiany dzięki przedstawionym wynikom badań naukowych w krajach anglo-amerykańskich. Jeśli zwiększy się kontyngent wojsk amerykańskich w Polsce a wraz z nim przyjadą żony i dzieci żołnierzy, to przeżyją one wstrząs rozwiązań dydaktycznych rodem z lat 30. XX wieku, za pośrednictwem których przekazywana będzie uczniom wiedza z początku XXI wieku. 

Być może celowo Autorka tej książki nie osadza swoich analiz w uwarunkowaniach politycznych ustrojów szkolnych, dla których kluczowe zmiany projektowali naukowcy, doświadczeni praktycy, by nie pozbawiać nadziei polskiego czytelnika na możliwość zmian. Te bowiem muszą zaistnieć najpierw w sferze mentalnej nauczycieli, kulturowej, społecznej przyszłych rodziców, by wiedzieli dzięki jakiej formacji politycznej będzie możliwa zmiana warunków uczenia się. W przeciwnym razie jeszcze długo większość kadr nauczycielskich nie byłaby przygotowana do właściwego rozumienia istoty procesu kształcenia w powiązaniu ich z kompetencjami edukatorów, animatorów warunków uczenia się dzieci, młodzieży czy osób dorosłych. 

Zawartość książki jest niezwykle gęsto nasycona wielością stanowisk teoretyczno-metodologicznych i dydaktycznych, by każdy z czytelników autentycznie zainteresowanych pogłębieniem własnej kultury edukacyjnej mógł odnaleźć dla siebie właściwą perspektywę poznawczą i kulturową. Nie jest to bowiem podręcznik akademicki, który zawierałby konkretne modele, projekty, zasady i metody kształcenia, bowiem byłoby to sprzeczne z wieloletnim doświadczeniem D. Gołębniak w praktykowaniu z kandydatami do nauczycielstwa czy z osobami zakorzenionymi już w tej profesji odnajdywania czy konstruowani przez każdą z nich indywidualnej pedagogii. Jak pisze: 

Przegląd głównych szkół myślenia, z którymi spotykamy się na gruncie nauki o nauczycielach i nauczaniu, prowadzi do pytania o wyjście poza utarte schematy poprzez mariaż teorii działalności z tradycją "action research", znaną w Polsce pod nazwą edukacyjne badania w działaniu (s.21). 

Metateoretyczny ogląd różnych szkół myślenia i działania dydaktycznego ma nie tylko erudycyjny charakter, budząc podziw i szacunek dla Uczonej, która ma za sobą dziesiątki tysięcy przestudiowanych i poddanych analizie rozpraw naukowych, ale także stanowi współczesną kartografię wiedzy na temat konceptów uczenia się i poprzedzających je tradycji myślowych wraz z towarzyszącymi im kontrowersjami naukowej natury. Nie zagubimy się w gąszczu prezentowanej argumentacji, gdyż do każdego rozdziału jest klarowne wprowadzenia oraz logiczne i syntetyczne jego podsumowanie.

W książce znajdziemy wielostronną odpowiedź na pytanie, kim są uczniowie, czym jest uczenie się i jak możliwe jest jego warunkowanie (animowanie, determinowanie). Autorka świetnie przechodzi od myśli czasów nowożytnych, kiedy powstała dydaktyka jako nauka, do współczesności, odsłaniając podejmowane przez wielu uczonych próby nadania metanarracyjnego charakteru własnym koncepcjom czy teoriom kształcenia. Sytuuje też dydaktykę ogólną wśród dyscyplin pedagogicznych i innych nauk, których przedstawiciele wprawdzie w swej większości nie współdziałają z pedagogami, to jednak są aplikowane do edukacyjnej praxis.

Autorka książki przyznaje, że dokonany przez nią zabieg teoretycznej prezentacji typologii szkół myślenia dydaktycznego musiał mieć uproszczony charakter, w dużej mierze sprowadzając wiele podejść do jedynie ich zasygnalizowania. Teraz młode pokolenie pedagogiczne może za pośrednictwem udostępnionej im mapy wiedzy dokonać wyboru i pogłębionych studiów budzących zaciekawienie a może i dysonans poznawczy podejść do edukacji. Każdy, kto zna wcześniejsze monografie D. Gołębniak przekona się, że w gruncie rzeczy najnowsza książka jest umocnieniem własnej preferencji dydaktycznej. 

Całość wieńczy krytyczne spojrzenie na akademicki model kształcenia nauczycieli, który przede wszystkim wymaga pomyślenia na nowo relacji teoria-praktyka. Hospitując zajęcia młodej kadry z przerażeniem konstatuję wiejącą w czasie zajęć nudę. Jeśli nie zmieni się dydaktyka szkolna, to niech chociaż dokona się głęboka i konieczna zmiana w edukacji akademickiej, by nowe pokolenie nie reprodukowało dydaktycznego kiczu, bo odracza szanse na myślenie alternatywne, także utopijne, marzycielskie o koniecznie innej edukacji na miarę XXI wieku.

Znakomicie odtworzone są prawie wszystkie szkoły naukowej  dydaktyki w polskim środowisku akademickim oraz dominujące w nich pola i orientacje badawcze. Zwracam jednak uwagę na to, że w wiekszości tworzyli je naukowcy, którzy albo już odeszli, albo zbliżają się do wieku emerytalnego, a młodych i kreatywnych dydaktyków ogólnych jakoś zbyt wielu nie widać na horyzoncie koniecznej zmiany pokoleniowej. Oby zatem ta rozprawa nie była tylko podsumowaniem krajowych ośrodków badań dydaktycznych.       

Gorąco zachęcam do lektury tej książki a zarazem wyrażam nadzieję, że może ktoś dokona wreszcie podobnej analizy literatury naukowej z dydaktyki ogólnej w krajach niemieckojęzycznych. Dzieła bowiem kontynentalnych pedagogów są zdecydowanie lepsze i bardziej zorientowane na przyszłość niż angloamerykańskich pragmatystów, kognitywistów a nawet ko-konstruktywistów. 

Warto zarazem podważyć reprodukowane sądy krytyczne wobec dydaktyki humanistycznej, egzystencjalno-personalistycznej także w powyższej rozprawie, które są oparte na błędnie, bo ideologicznie konstruowanych diagnozach. Książka ukazała się w nowej serii Wydawnictwa DSW - "Poza kulturową oczywistością". Czas zatem na recepcję i poważną dyskusję naukową, do której zachęca treść niniejszej książki.  

Pożegnanie wybitnej tyflopedagog - profesor Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz

 

Z bólem serca odebrałem wczoraj wiadomość o śmierci w dn. 23 marca 2022 roku wybitnej tyflopedagog, em. profesor pedagogiki, byłej Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Autorki wielu rozpraw naukowych poświęconych pedagogicznemu, duchowemu wsparciu osób niewidomych i słabo widzących - JADWIGI KUCZYŃSKIEJ-KWAPISZ. Każdy, kto miał kontakt z Profesor zapewne zachował w swoim sercu Jej niezwykłą serdeczność, otwartość, życzliwość a zarazem staranność i troskę w rozwiązywaniu ludzkich problemów. 

Nie pamiętam z wzajemnych relacji, by na cokolwiek narzekała, gdyż każdą sprawę załatwiała tak, aby nikt nie miał poczucia bycia niedocenionym. Organizowane konferencje naukowe, spotkania, debaty były perfekcyjnie zorganizowane, by każdy przyjeżdżający na Wydział czuł się jak u siebie w domu. W 2013 roku rekomendowałem Wydziałowi Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wniosek o otwarcie przewodu ówczesnej prof. UKSW na tytuł naukowy profesora. 

Tym większą miałem radość, kiedy wszystkie recenzje specjalistów w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym także tyflopedagogów były entuzjastyczne, pozytywne, podkreślające znaczący wkład J. Kuczyńskiej-Kwapisz w rozwój polskiej myśli pedagogicznej w zakresie przedmiotu jej badań.  Książka profesorska pt. Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli  była znakomicie napisaną rozprawą historyczno-biograficzną o cenionej przez Kardynała Stefana Wyszyńskiego wybitnej postaci w dziejach polskiej pedagogiki specjalnej i to zarówno w sferze teoretycznej, jak i praktycznej, pedagogicznej. Dzieło Matki Elżbiety Róży Czackiej było dla p. Profesor ważne nie tylko ze względu na dokonania w Laskach k/Warszawy, ale także jako dobro i dziedzictwo narodowe. 

 

 

Przypomnę zatem najważniejsze dane z życia i twórczości zmarłej Profesor, której przedmiotem zainteresowań badawczych były zagadnienia z zakresu pedagogiki specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem tyflopedagogiki. Ważniejsze ociągnięcia, to: prace badawcze i publikacje na temat rehabilitacji i edukacji osób niewidomych i słabowidzących, w tym orientacji przestrzennej oraz opracowanie dorobku Róży Czackiej w kontekście jej działalności praktycznej jak i teoretycznej na rzecz osób niewidomych.    

Stopień doktora nauk humanistycznych J. Kuczyńska-Kwapisz uzyskała w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie w 1982 roku.  Habilitowała się w 1994 roku na podstawie m.in. dysertacji habilitacyjnej pt. Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, która była przedmiotem jej postępowania na Wydziale  Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie.  

   Wyniki badań dotyczące orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się osób niewidomych i słabowidzących są stosowane w konstruowaniu programów na specjalności studiów tyflopedagogicznych oraz na studiach podyplomowych i szkoleniach organizowanych dla nauczycieli. Znajdują zastosowanie w aktywizujących metodach prowadzenia zajęć ze studentami przygotowującymi się do pracy nauczycielskiej, jak również w bezpośredniej pracy z osobami niewidomymi i słabowidzącymi. 

Skonstruowane przez prof. J. Kuczyńską-Kwapisz skale ocen z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz skale ocen dla osób słabowidzących stosowane są powszechnie w ocenie diagnostycznej i obserwacji postępów uczniów z tą dysfunkcją.  

W rehabilitacji psychicznej osób tracących wzrok lub, które straciły możliwość widzenia, pomocna jest książka pod redakcją naukową J. Kuczyńskiej-Kwapisz pt.: Trzy portrety. O kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku (Warszawa 2004). W publikacji zbliżonej swoim charakterem do literatury faktu autorzy pokazują postacie godne naśladowania, które nie załamały się pod wpływem nieszczęścia, jakim była utrata wzroku. Dzięki temu czytelnicy poznają możliwości radzenia sobie w tego typu wypadkach losowych. Książka ta jest wykorzystywana w biblioterapii.  

    Rozprawy z tyflodydaktyki znajdują zastosowanie w adaptacji książek, szczególnie podręczników dla osób z dysfunkcją wzroku oraz arkuszy sprawdzianów i egzaminów prowadzonych na różnych szczeblach nauczania. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jest stosowany, upowszechniany przez J. Kuczyńską-Kwapisz program rozpoznawania znaków brajlowskich. Natomiast opracowany pod kątem tyflologicznym dorobek Matki Elżbiety Róży Czackiej stanowi ważne udokumentowanie dobra narodowego, jakim jest „Dzieło” jej życia. Opisana historia rozwoju tyflopedagogiki jest drogowskazem dla następnego pokolenia zajmującego się sprawami osób z niepełnosprawnością wzroku.

Zmarła Profesor zaczynała realizować swoją pasję pedagogiczną w latach 1973-1987, pracując na stanowisku wychowawczyni, nauczycielki, rehabilitantki w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach.  Od 1985 roku była związana z Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej - obecnie Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie realizowała zadania dydaktyczno-badawcze na stanowisku adiunkta, a od 1995 na stanowisku prof. APS. Od 1989 kierowała w tej Uczelni Zakładem Tyflopedagogiki, zaś w latach 1999- 2002 była kierownikiem Katedry Pedagogiki Specjalnej. Przez dwie kadencje (1996-2002) pełniła funkcję Prorektor ds. Nauki. 

W latach 1992-2003 pracowała w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej na etacie nauczyciela mianowanego, konsultanta. W 2002 roku została zatrudniona w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, z którym związała się do ostatnich dni swojego życia. W latach 2005-2008 pełniła  funkcję Dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych, zaś w l. 2008-2016 Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych.  

 Najważniejsze prace naukowe prof. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz:

1.     The Impact of Mother Elżbieta Róża Czacka on the Educational Model of the Visually Impaired (In the context of the contemporary perception of her views), Warszawa UKSW 2015.

2.     Rehabilitacja dzieci niewidomych w ramach projektu "Międzynarodowa Szkoła Mam" realizowanego w Bułgarii i na Ukrainie, "Pismo Rehabilitacyjno-Społeczne", Laski  6/2014,

3.  .Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci niewidomych i edukacja tyflopedagogiczna ich rodzin na przykładzie projektu "Międzynarodowa Szkoła Matek", Forum Pedagogiczne 2/2014, str. 45 -59

4.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej -  wychowanie, Warszawa: UKSW 2012.

5.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej - kształcenie i rehabilitacja?, Warszawa: UKSW 2012

6.     Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli?, Warszawa UKSW 2011

7.     Special pedagogy in researches and scientific analysis", Stettin 2009: A Visually Impaired Person in the Socio-Pedagogical Space (Family, Educational, Professional, Social) from Mother Elżbieta Róża Czacka's Perspective - Concepts and Reality, pp. 37-45.

8.     Special pedagogy within theoretical and practical dimension, Szczecin 2008: Teaching foreign languages to blind and partially sighted people - concepts versus reality, pp. 27-33.

9.     Education and Rehabilitation System for Visually Impaired People Aged 6 to 24-Special, Integrated and General Education, in. "Good Practices in Rehabilitation of Persons with Disabilities Italy - Poland - Greece", Warsaw 2007, Editors: Daskalopoulos Apostolos, Kornelia Czerwińska, Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz.

10. Das Zeugnis der Spiritualitat von Mutter Elisabeth Róża Czacka und ihres Werkes,  "Theologie der Spiritualitat"  Spirirtalitat der Theologie(n), Regensburg 2007, Band 57, s.265-272.

11. Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, red. D. M. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa APS  2004

12. "Trzy portrety" o kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 2004.

13. Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych, red. W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Olsztyn-Poznań-Warszawa 2002

14. Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych,  red. J. Kuczyńska-Kwapisz, 2001

15. Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzących, Warszawa 1996

16. Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 1996:

17. Program nauczania orientacji przestrzennej dla Studium Pedagogicznego z zakresu tyflopedagogiki, IKN, Warszawa 1984

    

    Profesor J. Kuczyńska-Kwapisz wypromowała 12 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Recenzowała dysertacje doktorskie, habilitacyjne i osiągnięcia naukowe pedagogów specjalnych ubiegających się o tytuł profesora.  Za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona m.in. za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona KRZYŻEM OFICERSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI, a wcześniej Medalem Komisji Edukacji Europejskiej (1993), Złotym Krzyżem Zasługi (1997), Krzyżem Kawalerskim (2001).  

    Uroczystości pogrzebowe odbędą się w najbliższy wtorek, 29 marca o godz. 12.00 w 

kościele przy Cmentarzu Wawrzyszewskim w Warszawie. Natomiast między godziną 

10.20 a 11.30 w kaplicy przy ul. Konrada 7 będzie można wspólnie pomodlić się za 

duszę pani Profesor.

Rodzinie i Bliskim Osobom Zmarłej Profesor składam wyrazy współczucia. Niech spoczywa w

pokoju!