Finał Olimpiady Wiedzy o Prawach Ucznia

 

Wczoraj odbył się w Poznaniu finał Olimpiady Wiedzy o Prawach Ucznia. Inicjatorem nowej od dwóch lat olimpiady jest Mikołaj Wolanin, który będąc jeszcze uczniem liceum ogólnokształcącego powołał do życia Fundację na Rzecz Praw Ucznia. Teraz jest studentem prawa na Uniwersytecie Warszawskim, co doskonale potwierdza jego talent, wrażliwość etyczną i pasję działania na rzecz respektowania w szkolnictwie praw ucznia jako naturalnych praw człowieka. 

Nie tylko Janusz Korczak pisał: 

"Prawa człowieka zaczynają się od praw dziecka"; 

"Nie ma dziecka - jest człowiek" 

ale 

także w homiliach św. Jana Pawła II odnajdziemy wielokrotnie przywoływany przez Papieża-Polaka pogląd, że "Troska o dziecko jest pierwszym i podstawowym sprawdzianem stosunku człowieka do człowieka".

Mikołaj Wolanin napisał i opublikował swoje pierwsze studium na temat praw ucznia wpisując się  upowszechnianiem wiedzy o tych prawach w powyższe imperatywy moralne.  Jego publikacja jest także syntezą doświadczeń w tworzeniu samoświadomości prawnej, a więc i podmiotowej młodzieży. Proces instytucjonalizacji wiedzy na powyższy temat zapoczątkowały konkursy, które organizował M. Wolanin dla uczniów szkół ponadpodstawowych. 

To jest przykład na niebywały sukces aktywności społecznej młodego człowieka, którego konkursy osiągnęły status olimpiady przedmiotowej zarejestrowanej przez Ministerstwo Edukacji i Nauki. M. Wolanin pisze nie tylko o prawach ucznia, ale także o obowiązkach, którym poświęcił swoją drugą publikację. Tym samym potwierdził, że w procesie kształcenia i wychowania musi być zachowana równowaga między prawami i obowiązkami.      

Tegoroczną, trzecią edycję powyższej Olimpiady wsparli symbolicznie i/lub materialnie:

1.     Kancelaria Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej.

2.     Przedstawicielstwo Komisji Europejskiej w Polsce.

3.     Marszałek Sejmu.

4.     Rzecznik Praw Obywatelskich.

5.     Naczelna Rada Adwokacka.

6.     Krajowa Rada Komornicza.

7.     Wojewódzki Sąd Administracyjny w Poznaniu upoważniony do reprezentowania całego sądownictwa administracyjnego. 

8.     Miasto Poznań.

9.     Wydział Studiów Edukacyjnych UAM.

10. prof. dr hab. Robert Grzeszczak, WPiA UW, Przewodniczący KNP PAN.

11. Towarzystwo im. Hipolita Cegielskiego.

  Regulamin Olimpiady jest dostępny na stronie Fundacji wraz z obowiązującą literaturą i formularzami dla osób zamierzających zgłosić w niej swój udział. 

Całe wydarzenie przebiega w trzech etapach: szkolnym, wojewódzkim i ogólnopolskim.  Tegoroczna, druga edycja Olimpiady miała nastęujacy harmonogram: 

Zapisy szkół: do 11 października 2021 r.

I etap w macierzystych szkołach: 13 października 2021 r.

Ogłoszenie wyników I etapu: do 15 listopada 2021 r.

II etap (praca przygotowywana w domu): praca do 17 grudnia 2021 r.

Sprawdzenie prac II etapu: do 17 stycznia 2022 r.

III etap: 9 marca 2022 w Poznaniu.

Pula nagród finansowych wyniosła w zeszłym roku 5 000 zł. Dzięki licznym sponsorom ufundowano także gadżety oraz książki dla wszystkich finalistów.  

Do tegorocznego finału zakwalifikowano 13 uczniów z najlepszymi wynikami z 13 województw oraz 17 osób z najlepszymi wynikami w skali kraju. 

Oto zwycięzcy:

I miejsce Aleksandra Wojtuś (woj. wielkopolskie);

II miejsce   Maja Pluta (woj. dolnośląskie);  

III miejsce Alessandro Marciniak (woj. podlaskie); 

IV miejsce Wiktoria Faliszewska (woj. świętokrzyskie); 

V miejsce Natalia Dąbrowa (woj. małopolskie). 

Pedagogika międzykulturowa lekcją pokoju w warunkach wojny

  

Upadek w 1989 roku socjalistycznego systemu nadwładzy i zerwanie serwilistycznych więzi z ZSRR doprowadził do odejścia pedagogiki szkolnej od angażowania się w politykę międzynarodową i instrumentalnego wykorzystywania do niej kolejnych modeli czy utopii. Jednak już z początkiem lat 90. pojawił się projekt kształcenia i wychowania młodego pokolenia do jednoczącej się Europy oraz wyzwań globalnych, które wynikały z coraz większej integracji i współzależności wszystkich krajów świata w obliczu zagrożeń cywilizacyjnych. Zobowiązało to pedagogów do zasadniczych przemian dotychczasowych postaw wobec idei wychowania międzynarodowego. 

Nie zahamowało to jednak eksplozji nacjonalizmu, populizmu, terroryzmu czy kryzysów konstytucyjnych. Szok wolności, jaki przyniósł z sobą rozpad minionych struktur społeczno - politycznych PRL, gwarancji i wartości, do których nasze
społeczeństwo było przyzwyczajone, wydobył na jaw jeden z projektów pedagogiki zachodniego modernizmu, który eksponował konieczność ukierunkowania procesów edukacyjnych na problemy przyszłości świata. 

Pierwszy prezydent Klubu Rzymskiego, włoski andragog Aaurelio Peccei pisał w latach 80. XX wieku: Człowiek stał się panem swojej przyszłości na skalę całego globu - oto podstawowa teza, którą trzeba uznać za punkt wyjścia nowej, nieznanej jeszcze wizji, jaką powinniśmy wytworzyć na temat nas samych, świata i naszego w nim miejsca.

W tym czasie Arnold Toynbee pisał o następowaniu końca "europeizacji" świata na rzecz zapoczątkowania prawdziwego świata światów, w którym znaczące dotychczas struktury europejskiej kultury nie będą już więcej dominować w skali globalnej. Miał następować proces wymieszania i synkrazji wartości oraz znaczeń różnych kultur mieszkańców naszej planety. Takie problemy globalne świata, jak groźba zagłady nuklearnej, katastrofy ekologiczne, polaryzacja bogactwa i nędzy, wzrost fanatyzmu i nietolerancji, walki bratobójcze, terroryzm, emigracje zarobkowe, choroby i epidemie sprawiają, że idea wychowania międzynarodowego nabierały charakteru edukacji jutra (Suchodolski 1990), a więc edukacji ukierunkowanej na problemy przyszłości świata.  

Polska oświata była w tym czasie skoncentrowana na zaangażowaniu nauczycieli w zupełnie nowe wyzwanie polityczne, jakim była konieczność przygotowania młodych pokoleń do możliwej integracji Polski z Wspólnotą Europejską. Debatowanie zatem nad kwestiami globalnymi ludzkości zapoczątkowało elegancką fasadę pustego pola problemowego teorii pedagogicznych, które musiała wypełnić polityka oświatowa na rzecz integracji europejskiej. 

Pedagogika międzynarodowa i międzykulturowa stała się nowym nurtem w naukach o wychowaniu, który w społeczeństwach wielonarodowych i wielokulturowych politycznie orientuje się nie tylko na pracę z cudzoziemcami, ale także z własnymi obywatelami, by wzajemnie uczyli się wobec siebie szacunku, tolerancji, wzajemnego i pokojowego współżycia oraz obopólnego doświadczania bogactwa swoich kultur. Punktem wyjścia uczyniono założenie, że problemy rasizmu, skrajnego nacjonalizmu, nietolerancji, wrogości między narodami itp. można rozwiązywać także na płaszczyźnie edukacyjnej.

Nie chodziło tu tylko o porównywanie czy konfrontowanie różnych kultur ze sobą, ale o inspirowanie wzajemnych spotkań i wymianę doświadczeń młodych pokoleń, które pozwalałyby na pokojowe współistnienie, tolerancję i zrozumienie (porozumienie). Pedagogika w społeczeństwie międzykulturowym powinna bowiem reagować na polityczną rzeczywistość i społeczne przemiany oraz działać w obszarze tej polityki. Wychowawcy zdawali sobie sprawę z tego, że nie żyją w społecznościach monokulturowych. Powinni pomóc swoim wychowankom nie tylko w poznaniu języka obcego, urzędowego kraju migracji lub podróży zagranicznej, ale i w zrozumieniu obcej kultury, sytuacji prawnej i społecznej innego kraju i jego społeczeństwa. 

W niemieckich szkołach pojawiały się problemy z frekwencją rodzimych uczniów w klasach, w których uczyły się też dzieci obcokrajowców. Integrowanie z nimi dzieci imigrantów i zmuszanie do uczenia się języka niemieckiego, by mogli porozumiewać się w urzędach na terenie Niemiec, zapobiegało wprawdzie kłopotom natury społecznej, ale też obniżało poziom nauczania w tych szkołach. Nauczyciele musieli bowiem uwzględniać w toku kształcenia trudności tych dzieci w sferze komunikacji. 

Wychowanie międzykulturowe musi być odpowiedzią na rzeczywistość wielokulturowego społeczeństwa odwołując się do szerokiego rozumienia pojęcia kultura, które łączyłoby w sobie tak materialne, jak i duchowe oraz środowiskowe warunki codziennego życia każdego człowieka. Ważne jest dla tego typu wychowania zachowanie i poszanowanie prawa ludzi do odmienności kulturowej. Powinno ono prowadzić do ich partnerskiego współżycia i pokoju bez usilnego dążenia do harmonii, ale do umiejętnego rozwiązywania pojawiających się na tym tle różnic czy konfliktów. 

Ze względu na zajmowanie się społecznymi warunkami życia czy doraźnego przebywania ludzi w obcej sobie kulturze staje się ono także pedagogiką polityczną interweniując czy wprowadzając w edukacji i tym samym społeczeństwie określone zmiany. Wychowanie międzykulturowe nie ogranicza się w przedmiocie swoich badań czy interwencji tylko do rzeczywistości, ale wymaga też rozwijania określonych projektów, utopijnych często strategii zmian. 

Nie można koncentrować się przy tym na jednej, wybranej grupie narodowościowej, ale powinniśmy uwzględniać interesy wszystkich narodowości, kultur, wyznań, jakie tylko występują w społeczeństwie. Celem pedagogiki międzykulturowej jest zatem stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w danym kraju.

Odmienność kultur reprezentowanych przez migrantów i środowisko nowego miejsca zamieszkania prowadzi do wielorakich następstw, które Jadwiga Bińczycka i Władysław Jacher następująco scharakteryzowali:

Pierwsza faza - prowadzi do sytuacji konfliktowych: starcia się dwóch kultur.

Po tej fazie następuje proces akomodacji - wyrażający się w zewnętrznym przystosowaniu (po to, by żyć - trzeba się przystosować).

Potem mają miejsce próby poznawania kultury zastanej i poszukiwanie punktów stycznych z kulturą rodzimą.

W wyniku tych poszukiwań dochodzi do adaptacji kulturowej wyrażającej się w tolerancji dwu kultur (Chowanna, 1980 Nr 2, s. 209).

Poszukiwanie zatem rozwiązań pedagogicznych, które nie naruszałyby interesów kulturowych przedstawicieli żadnej z narodowości jest jednym z naszych zadań. Rolą współczesnej pedagogiki międzykulturowej jest bowiem umożliwienie ludziom nabycia umiejętności i gotowości do wolnych od uprzedzeń spotkań między osobami różnej narodowości. 

Dotychczas służyło temu organizowanie wymian i różnych form wzajemnych spotkań dzieci, młodzieży i nauczycieli krajów UE w ramach europejskiego programu ERASMUS+. Trafnie zakładano, że ludzie różnych kultur i narodowości, którzy często się ze sobą spotykają, będą bardziej skłonni do przełamania istniejących uprzedzeń, a równocześnie sami poszukają lepszego zrozumienia obcej sobie kultury. Nie tylko podróże kształcą, ale także ci, którzy przyjechali do nas z innego kraju. Wzbogacają nas swoją obecnością szeroko pojmowaną kulturą.  Okażmy im naszą, polską gościnność, otwartość na świat i tolerancyjną postawę.

 

 

 

 

Izonomia dziecięcego pokoju

 

Pokój dziecięcy nie jest tylko realną przestrzenią, w której się dziecko porusza, ale także przestrzenią w sensie metaforycznym, tzn. istniejącą w umysłach dorosłych wypełnionych uczuciami, myślami i wyobrażeniami dotyczącymi dzieci. W tak rozumianym „pokoju dziecięcym” panuje wciąż chaos, nieład, którego następstwem jest to, iż przyjazne i harmonijne współżycie pokoleń staje się wyjątkiem, a nie regułą, pomimo wielu dobrych intencji, zamiarów i starań. 

Jeśli zatem mówimy o pokoju dziecięcym, to nie mamy na myśli jakiejś przestrzeni fizycznej, pomieszczenia, ale – w sensie metaforycznym – coś, co odnosząc się do dzieci tkwi w umysłach ludzi dorosłych, w ich uczuciach, myślach i wyobrażeniach. To tutaj przenikają się z sobą chaotyczny nieład z pokojowym i harmonijnym współżyciem pokoleń, który nie tyle jest zasadą co wyjątkiem, pomimo wielu trosk i starań z obu stron. Jeśli tylko się uda im go posprzątać, to jakże łatwo zatrzymując na chwilę spojrzenie można w każdej sytuacji zrobić wszystko co najlepsze.

Istotą międzypokoleniowej komunikacji pokojowej jest to, że przesłanie (uczucia, działania, informacje) jednej ze stron wcale nie prowadzi automatycznie do pożądanych efektów u drugiej strony. Istnieje rozbieżność pomiędzy intencją a efektem naszych działań, przy czym najczęściej obdarzamy ciężarem odpowiedzialności za nią zazwyczaj tę drugą stronę. 

Kiedy dorośli postrzegają dzieci jako obiekty wychowawcze, przestają traktować je jak naturalną rzeczywistość, ale postrzegają w kategoriach pokonywania trudności czy unikania zakłóceń. Myślą, planują i działają ponad głowami dzieci i są zdziwieni, że one stają się im coraz bardziej obce, że się zamykają lub reagują nieprzyjaźnie czy wrogo na ich metody, które przecież motywowane były miłością czy troską o dzieci. 

Umysł pedagoga kieruje się wówczas podwójną strukturą myślenia, z których jedna pozwala na doświadczanie rzeczywistości, druga zaś stanowi swoistego rodzaju „ideologię wychowania”, symptom ekstremalnego myślenia życzeniowego i władztwa pedagogicznego, których nie da się skorygować w praktyce tak długo, jak długo odwołuje się do owej fałszywej idei czy teorii.

Dzieci, które możliwie od początku swojego życia – są postrzegane i szanowane jako właściwe istoty ludzkie, zupełnie inaczej reagują na swoje otoczenie i na samych siebie niż dzieci, które wtłaczane są w status niepełnowartościowych i podporządkowanych istot, którym przypisuje się, tak się o nich też myśli i na nich wymusza - rolę przedmiotów.

W badaniach biograficznych Ekkehard von Braunmühl pytał 14 osób w wieku 15 - 28 lat o to, czy są zadowolone z tego, że od swoich narodzin były traktowane przez rodziców po partnersku, jako istoty im równoprawne. Okazało się, że wszystkie są z tego powodu w stu procentach zadowolone i w pełni przekonane, że jest to nie tylko dobra i właściwa postawa rodzicielska, ale i konieczna przesłanka dla kształtowania wzajemnych relacji między pokoleniami. 

Nie wyobrażają sobie tego, by mogły być traktowane przedmiotowo, odgórnie, gdyż byłoby to naruszeniem ludzkiej godności. Same też pragną w przypadku stania się rodzicami żyć z własnymi dziećmi na płaszczyźnie równościowej. Nie chcą porównywać się z innymi dziećmi, natomiast są przekonane, że miały szczęśliwsze i piękniejsze od wielu innych rówieśników dzieciństwo oraz bardzo dobre relacje z własnymi rodzicami.