Znakomita książka Matthew Lipmana

 

W Wydawnictwie Uniwersytetu Łódzkiego ukazał się przekład Anny Łagodzkiej książki Matthew Lipmana pt. MYŚLENIE TWÓRCZE (2021). W odróżnieniu od mniej udanych prac Elżbiety Płóciennik na temat rzekomej mądrości dzieci w wieku przedszkolnym, czytelnicy otrzymują wreszcie naukową rozprawę, która wprowadza niezwykle ważne treści do współczesnej myśli pedagogicznej w Polsce. Jej autor nie sili się na bezmyślne kreowanie nowych rodzajów myślenia, tylko trzyma się naukowych podstaw psychologii kognitywistycznej i logiki jako fundamentu dla koniecznych zmian w dydaktyce szkolnej. 

Mamy w kraju trzecią dekadę XXI wieku, ale dydaktyka szkolna w całym systemie woła o pomstę do Nieba, bo na Ministerstwo Edukacji i (doklejonej do niego) Nauki nie ma już co liczyć. Im dłużej będzie prowadzona destrukcja w naszym szkolnictwie, tym trudniej będzie odzyskać straty w porównaniu z krajami UE i należącymi do OECD, w których polityka oświatowa nie jest przedmiotem wojny światopoglądowej i indoktrynacji pod dyktando partii władzy.  

Rządzący mogą przekazywać szkołom podstawowym środki na nowoczesne pomoce dydaktyczne, tylko do ich obsługi potrzeba innej edukacji. Najpierw trzeba zmienić system kształcenia uczniów szkół podstawowych i wykształcenia nauczycieli w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych, a więc w zakresie matematyki, fizyki, informatyki, chemii, biologii, żeby absolwenci tych szkół byli w stanie kontynuować edukację na średnim i wyższym poziomie. 

Konieczne jest też zainwestowanie potężnych środków finansowych w nauczycielskie elity, by móc stawiać im wysokie wymagania. Dopóki pensja nauczycielska nie będzie pierwszą płacą w rodzinie, by można było zaspokajać nie tylko podstawowe potrzeby, ale przede wszystkim potrzeby wyższego rządu, sprzyjające samorealizacji i inwestowaniu we własny rozwój, dopóty można pozorować rzekome zmiany, czyli tzw. "bawełniane reformy".     

Ministerstwo informuje o zapotrzebowaniu rynku pracy na takie zawody, jak: automatyk, elektromechanik, elektryk, mechatronik, monter konstrukcji budowlanych, monter nawierzchni kolejowej, operator obrabiarek skrawających itd., a te nie są już możliwe bez odpowiednich kwalifikacji praktycznych i bez kompetencji w sferze myślenia określanego jako refleksyjne, krytyczne i troskliwe a wykształconego w szkolnych wspólnotach dociekania. 

Jak pisze M. Lipman: Szkoła jest polem bitwy, ponieważ bardziej niż jakakolwiek inna instytucja społeczna jest wytwórczynią społeczeństwa przyszłości (s. 31), tymczasem polska szkoła będzie dysponować nowoczesnym sprzętem, który trzeba umieć obsługiwać i dysponować środkami finansowymi na jego sprawne i ciągłe działanie. Niestety, z takim programem i opresyjną dydaktyką nie będzie miał kto w niej edukować dzieci i młodzieży. 

Wykształceni w tych dyscyplinach absolwenci studiów technicznych i uniwersyteckich znajdą znacząco wyżej płatne oferty pracy na rynku innych usług i produkcji niż edukowanie cudzych dzieci w szkole. Od kilku lat dyrektorzy szkół podstawowych i ponadpodstawowych narzekają na brak odpowiednio wykształconych kadr nauczycielskich. Lipman wyraźnie akcentuje, że szkoła musi kierować się nie tylko potrzebą takiego poziomu kształcenia, by wspomóc gospodarkę kraju, ale także zapewnić zdolność przyszłych obywateli do aktywnego i rozumnego życia w społeczeństwie demokratycznym.

 Chodzi o to, że uczniów w szkołach musi się traktować rozumnie, dążąc do uczynienia ich rozumniejszymi. Oznacza to, że każdy aspekt szkolnego kształcenia, w zasadzie w każdym przypadku, musi dać się racjonalnie obronić. (...) dzieci wychowane w rozumnych instytucjach przypuszczalnie będą rozumniejsze niż dzieci wychowane w nieracjonalnych okolicznościach (s. 33).

Autor książki krytycznie odnosi się do sytuacji oświatowej, jaka ma miejsce w jego kraju, stąd wiele uwag krytycznych i odwołań do amerykańskiej polityki oświatowej jest nieprzydatne polskiemu czytelnikowi. Co najwyżej skorzystają z tych studiów naukowcy-komparatyści. Jest ona bowiem odmienna od polskiej polityki edukacyjnej. 

O ile nauczyciele są - zdaniem autora tej publikacji - źle kształceni w USA, mają "wyćwiczoną niezdolność" do wprowadzania w szkołach innowacji edukacyjnych, a zdecydowanej większości nie chce się angażować w zmianę, o tyle w Polsce jest odwrotnie. Nasi nauczyciele otrzymują na studiach wiedzę na temat psychologicznych podstaw uczenia się i nauczania oraz w zakresie innowacji dydaktycznych, alternatywnych modeli kształcenia, ale nie mogą ich wprowadzać do szkół ze względu na sztywne ramy "wymuszonego" na nich posłuszeństwa przez nadzór polityczny. Inna rzecz, że pasożytującym na szkolnym etacie pozorantom to bardzo odpowiada.     

Nie musimy zatem interesować się dysfunkcjonalnością tych procesów w USA i powodami ich istnienia, natomiast warto skorzystać z wiedzy autora na temat tego, jak postępować, żeby proces kształcenia służył rozwijaniu racjonalności uczniów, ich krytycznemu myśleniu. Lipman nie zna bogactwa europejskich nauk o wychowaniu, co jest niezwykle charakterystyczne dla uczonych z USA, toteż kiedy docieka, kto, kiedy i w jaki sposób prowadził badania na temat krytycznego myślenia z punktu widzenia jego aplikacji w edukacji szkolnej, wykazuje się jedynie lokalnym patriotyzmem w duchu postdeweyowskiej filozofii i psychologii kształcenia.

Możemy jednak niektóre z diagnoz odnieść także do własnej sytuacji w naukach pedagogicznych, kiedy wskazuje przykładowo na to, że (...) wiele badań nad edukacją ewidentnie ma na celu usprawiedliwienie lub utrwalenie istniejącej praktyki edukacyjnej, a jeszcze więcej przynosi taki skutek, mimo że nie były prowadzone z taką intencją (s.38). Dotyczy to także wielu badań prowadzonych w naszym kraju po wprowadzeniu pierwszej reformy ustrojowej w 1999 roku wraz z kolejnymi fazami jej dewastowania przez następne ekipy rządzące. 

Skutecznie niszczono w naszym kraju oddolne innowacje nauczycielskie i wyhamowywano eksperymenty dydaktyczne i ustrojowe nawet w szkolnictwie niepublicznym, byle tylko nie dopuścić do zarazy twórczej w środowisku nauczycielskim, które chociaż w tym zakresie mogło rekompensować sobie i uczniom ucieczkę od nudy szkolnej na rzecz budowania małych wspólnot twórczej, przyjaznej, krytycznej i refleksyjnej edukacji.       

Ten sam problem, chociaż z zupełnie innych powodów, mają amerykańscy nauczyciele. W pojedynczym szkolnym budynku innowacja pojedynczego nauczyciela spotyka się z aplauzem, a nawet jest mile widziana przez przełożonego, lecz uważa się za rzecz samą przez się zrozumiałą, że taka wynalazczość przypuszczalnie się nie rozprzestrzeni i że niewielka jest szansa, by mogła wpłynąć na  praktykę edukacji (tamże).         

Lipman liczy na restrukturyzację praktyki edukacyjnej w Stanach Zjednoczonych, chociaż nie przywołuje żadnych badań mających świadczyć o tym, że w szkołach nie występuje refleksyjny paradygmat krytycznej praktyki. Przebija ów normatywny punkt widzenia tego autora, który ma charakter metateoretycznej refleksji i analizy krytycznej stanu edukacji, mimo iż w każdym stanie ma ona swoje zróżnicowane rozwiązania ustrojowe i dydaktyczne.

Książka M. Lipmana znakomicie nadaje się do kształcenia filozoficznego i ogólnodydaktycznego polskich nauczycieli i pedagogów (wczesno-)szkolnych, ale także powinna być przedmiotem studiów i dyskusji w szkołach doktorskich nauk społecznych i nauk humanistycznych. Jeśli kształci się w niektórych uczelniach kadry dydaktyczne, to niniejsza książka idealnie wzbogaca konieczną - z punktu widzenia troski o jakość akademickiej dydaktyki - dyskusję na temat różnych uwarunkowań krytycznego myślenia. 

Zdaniem Lipmana edukacyjni fundamentaliści kierowani ideologią konserwatywną są największym zagrożeniem dla  critical thinking, gdyż podporządkowani im nauczyciele wykluczają dzieci z kształcenia myślenia refleksyjnego, krytycznego. Powód jest oczywisty: (...) krytyczne myślenie odgrywa rolę obronną: chroni nas przed będącym skutkiem przymusu bądź prania mózgu wierzeniem w to, w co inni chcą, byśmy uwierzyli, nie mając sposobności sami tego dociekać. W każdym społeczeństwie przeciwko jednostce zwraca się szereg wielkich i potężnych sił - siły polityczne, militarne i ekonomiczne są najbardziej oczywistymi przykładami - i często dążą one do tego, byśmy bezrefleksyjnie potakiwali takim poglądom, jakie chcą, żebyśmy mieli (s.71, podkreśl. moje).

Recenzowana tu rozprawa będzie przydatna w polskiej rzeczywistości uwolnionej od fundamentalizmu edukacyjnego, by nie tylko wzmocnić zdolność uczniów do odróżniania manipulacji (prawdy od fałszu), deestetyzacji (kiczu od piękna), demoralizacji (dobra od zła), ale także by potrafili rozpoznawać i rozwiązywać problemy, rozumowali poprawnie, kierując się w swojej praktyce jasnymi kryteriami, podejmowali racjonalne decyzje z antycypowaniem skutków własnych działań. 

To nie jest poradnik o tym, jak nauczać o krytycznym myśleniu, ale o jego istocie, uwarunkowaniach, odmianach i kształceniu ukierunkowanym na logiczne, krytyczne, refleksyjne myślenie. Otrzymujemy świetne studium z filozofii stosowanej, która uświadamia znaczenie i możliwości budowania wspólnot uczących się osób, dla których praktyka samokrytyczna, eksperymentalna, indukcyjnego dochodzenia do praw i prawidłowości przygotowuje młode pokolenie do demokracji deliberacyjnej, partycypacyjnej, zorientowanej na wartość dobra wspólnego. 

Rozprzestrzenienie się demokracji sprawiło, że uświadomiliśmy sobie, jak ważne jest, by demokratyczni obywatele myśleli w sposób giętki, lecz odpowiedzialny. Jeśli tego nie czynią, z łatwością mogą stać się ofiarami autorytarnej i konformistycznej propagandy (s. 238). 

Lipman uzasadnia zarazem, chociaż nigdzie nie przywołuje dydaktyki konstruktywistycznej, konieczność uczenia się także z doświadczenia innych osób. Tym samym rekonstruuje konieczne do spełnienia epistemologiczne założenia dla kształcenia aktywizującego, które z trudem przebijają się do polskiej rzeczywistości szkolnej. 

Jeśli chcemy, żeby dzieci wyrosły na osoby refleksyjne, powinniśmy zachęcać je do bycia refleksyjnymi dziećmi. (...) jeżeli mamy uczyć umiejętności myślowych, powinniśmy ich uczyć w kontekście rozwijających się wspólnot dociekania, których sumienne zwracanie uwagi na metodę może być internalizowane przez każdego członka wspólnoty. W takiej mierze, w jakiej to się dzieje, każdy uczestnik dociekania staje się refleksyjną i rozumną jednostką (s. 201). 

      Ucieszyła mnie ta rozprawa, gdyż właśnie złożyłem w Oficynie Wydawniczej "Impuls" publikację dotyczącą metod kształcenia aktywizującego. Dzięki pracy Lipmana ma ona dodatkowe uzasadnienie.  Nie można dalej kształcić na studiach metodami szkolarskimi, które przede wszystkim wzmacniają wśród studentów statyczną dydaktyką bezmyślność, posłuszeństwo, uległość czy cynicznie praktykowany oportunizm wobec katastrofalnej polityki władz oświatowych.     

Na koniec własnej recepcji niniejszej publikacji zwracam uwagę naukowców na rozdział 10 pt. Edukacja ukierunkowana na krytyczne myślenie. Znajdą w nim bowiem analizę uzasadniania własnych racji tak w procesie oceniania uczniów, studentów, jak i recenzowania rozpraw naukowych. Myślenie krytyczne wymaga bowiem posługiwania się kryteriami ewaluacyjnymi i/lub klasyfikacyjnymi czyichś dokonań, poglądów, wytworów pracy itp. 

Lipman poszerza katalog tych kryteriów jako narzędzi do wydawania sądów, także krytycznych, ale doceniając zarazem ich niezbędność stwierdza: Nawet najbardziej wiarygodne standardy, takie jak jednostki pomiaru, cechuje pewna arbitralność, ponieważ wolno nam je zdefiniować, jak nam się podoba (s.247). Czyż nie ma racji? Czyż ministrowie edukacji i/lub nauki nie manipulują standardami?

Polecam tę książkę uwadze filozofów, psychologów poznawczych, pedagogów i socjologów, nauczycielom szkół średnich - zwolennikom krytycznego myślenia samokorygującego, wyczulonego na kontekst społeczny, kulturowy, polityczny a nawet gospodarczy.     

Dwa spojrzenia na udział w kolokwium habilitacyjnym

 

Niemalże od dwóch lat środowisko akademickie apeluje do Ministerstwa Edukacji i Nauki o nowelizację ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce w kwestiach dotyczących m.in.  dyskusyjnego ogniwa w procedurze awansowej dotyczącej postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego. 

Także Rada Doskonałości Naukowe kierowała do MEiN w tej kwestii konkretne propozycje rozwiązania, ale władze resortu co kilka miesięcy komunikują, że odniosą się do tego w najbliższym czasie. Wszyscy czekają, a zmiana nie następuje. 

Rzecz dotyczy dylematu etycznego i psychospołecznego, który generują w powyższej ustawie dwie normy prawa (Poradnik RDN):

Pierwsza: 

art. 221 ust. 9 p.s.w.n. – komisja habilitacyjna może przeprowadzić kolokwium habilitacyjne w zakresie osiągnięć naukowych albo artystycznych osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego. Kolokwium przeprowadza się w przypadku osiągnięć w zakresie nauk humanistycznych, społecznych i teologicznych. Przepisy ustawy nie określają trybu przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego. W konsekwencji tego powinien być on uregulowany w uchwale podmiotu habilitującego podjętej na podstawie upoważnienia zawartego w art. 221 ust. 14 p.s.w.n.  

Druga: 

Zgodnie z art. 221 ust. 10 i 11 p.s.w.n. uchwałę zawierającą opinię w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego podejmuje komisja habilitacyjna w głosowaniu jawnym. Na wniosek osoby ubiegającej się o stopień komisja podejmuje uchwałę w głosowaniu tajnym. Opinia nie może być pozytywna, jeżeli co najmniej 2 recenzje są negatywne. 

Z obu regulacji wynika, że kolokwium habilitacyjne musi się odbyć. Natomiast problem pojawia się w sytuacji, gdy habilitant/-ka otrzymał /-a co najmnie dwie negatywne recenzje jego/jej osiągnięć naukowych nie ma możliwości wpłynięcia na zmianę oceny, gdyby nawet w trakcie kolokwium wyjaśnił, uzupełnił, przekonał o racjach, których być może nie uwzględnili negatywni recenzenci lub nawet sami popełnili jakiś błąd. Kolokwium nie ma mocy sprawczej, a więc i naprawczej. 

Komisja habilitacyjna jest zobowiązana do przedłożenia organowi uczelni uprawnionemu do podejmowania decyzji w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego (radzie/komisji dyscypliny naukowej) opinii negatywnej, a więc  odmawiającej poparcia wniosku o nadanie tego stopnia. Organ ten także nie ma możliwości zajęcia innego stanowiska. 

Wprowadzenie zatem do procedury awansowej kolokwium habilitacyjnego, które nie ma żadnej wagi ocennej, bowiem nie podlega ewaluacji i z mocy prawa nie może rzutować na podjęcie przez członków organu decyzji o nadaniu lub odmowie nadania stopnia naukowego, to zapraszanie z góry "przegranego" habilitanta na kolokwium tworzy dyskomfortową dla wszystkich sytuację. 

Niektórzy przewodniczący Komisji habilitacyjnej sugerują habilitantowi, że jeśli nie chce, to "nie musi uczestniczyć w swoim kolokwium".  Jednak są osoby, które uważają, że wprawdzie decyzja organu nie może ulec zmianie, skoro wpłynęły co najmniej dwie negatywne recenzje, ale habilitanci mają szansę, by móc zabrać głos i wyjaśnić czlonkom akademickiego organu znaczenie swoich badań, publikacji z uwzględnieniem nawet uwag krytycznych.    

Niezależnie od powyższego dylematu należy podkreślić, że w każdym postępowaniu kluczowa jest rola recenzenta. W "Poradniku RDN" zwraca się na to uwagę: 

Stosownie do art. 221 ust. 8 p.s.w.n. recenzenci, w terminie 8 tygodni od dnia doręczenia im wniosku, oceniają, czy osiągnięcia naukowe osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego odpowiadają wymaganiom określonym w art. 219 ust. 1 pkt 2, i przygotowują recenzje. Z przepisu tego może wynikać, że podstawową i jedyną rolą recenzenta jest dokonanie oceny, czy osiągnięcia naukowe albo artystyczne osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego odpowiadają wymaganiom określonym w art. 219 ust. 1 pkt 2 tej ustawy. 

Należy jednak przyjąć, że od recenzentów można oczekiwać dokonania oceny spełnienia wszystkich przesłanek warunkujących nadanie tego stopnia, w tym przede wszystkim, czy wskazane w dokumentacji wniosku informacje o aktywności naukowej albo artystycznej, o której mowa w art. 219 ust. 1 pkt 3 p.s.w.n., są istotne w ramach danej dyscypliny. Zasadne jest przy tym przyjęcie stanowiska, że recenzje są dziełem o charakterze twórczym. (...) 

Rada Doskonałości Naukowej przypomina, że prawidłowe sporządzenie recenzji w postępowaniu w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego przez osobę, która posiada legitymację do pełnienia funkcji recenzenta w danym postępowaniu, jest jednym z podstawowych warunków zachowania i przestrzegania norm proceduralnych, pozwalających uznać dane postępowanie za przeprowadzone zgodnie z obowiązującymi przepisami, zawartą umową i obyczajami akademickimi. 

Recenzje powinny być rzetelne, skrupulatne, dokładne i obiektywne, a oceny uzasadnione. Recenzja powinna zawierać jasno określoną i jednoznaczną konkluzję (pozytywną lub negatywną) wraz z odpowiednim uzasadnieniem. Nieuzasadnione recenzje pozytywne są równie naganne jak nieuzasadnione recenzje negatywne. Autor recenzji zawsze powinien kierować się zasadami etyki pracownika naukowego, mając przede wszystkim na względzie rzetelność i uczciwość naukową.  

   

   

Czy MEiN stosuje w sprawie nauczycieli doktrynę Salzmanna?

 

Pastor ewangelicki i pedagog Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) reprezentujący humanistyczny nurt wychowania w pedagogice tego kraju był określany jako niemiecki Rousseau. W jego polskojęycznej wersji biogramu w Wikipedii nie uwzględniono książeczki, która ukazała się w przekładzie na język polski Zofii Sennewald w 1904 roku, w serii  M. Arcta w Warszawie "Książki dla wszystkich". Cenzura dopuściła ją do druku już w 1803 r. 

Z biogramu w niemieckiej wersji Wikipedii wynika, że niemieckojęzyczna  edycja tego tytułu ukazała się dwa lata później, bo w 1806 r.  pod tytułem Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher. Polska tłumaczka korzystała z wcześniej udostępnionej jej broszury. 

Salzmann był oświatowym filantropem, którego zalicza się do grona pedagogów nowego wychowania, jednego z 410 na całym świecie pedagogów reform. W marcu 1784 roku przyjechał do Schnepfenthal, by powołać w niej niepubliczną szkołę z internatem  "Philantropin Schnepfenthal", która do dziś znana  jest z kształcenia dwujęzycznego jako "Salzmannschule Schnepfenthal". Wówczas zachęcał rodziców z całego kraju, by kierowali swoje dzieci do tej właśnie szkoły. 

Ciekawostką jest, że od 2015 roku wprowadzono w obecnym gimnazjum od 5 klasy edukację w języku angielskim, zaś od 6 klasy obowiązek wyboru drugiego, ale pozaeuropejskiego języka obcego: chińskiego, japońskiego lub arabskiego. Przywołuję tę informację, bo w Polsce minister edukacji i nauki ograniczył środki na nauczanie w języku niemieckim dla dzieci mniejszości  niemieckiej w naszym kraju, zaś nie ma zachęt do kształcenia w tym języku polskich uczniów. 

Nad wejściem do powstałej dzięki Salzmannowi szkoły z internatem widniał napis: D.D. H., który wyznaczał trzy kluczowe aktywności życiowe: Denken - myśleć, Dulden - ścierpieć/być tolerancyjnym i Handeln - działać). Pisząc książkę o konieczności wychowania wychowawców pastor podkreślał, że na nic zdadzą się publikacje o wychowaniu, skoro nauczyciele i opiekunowie sami nie są właściwie wychowani. 

Jak pisał: (...) serca ludzi dorosłych podobne są do gleby, na której już rosną różne chwasty o grubych korzeniach. Trzeba je z wielkim trudem wyplenić, jeśli ma wzejść nasienie, które posiejmy. Serca ludzi dorosłych - to marmur, który musimy ostrożnie obciosywać, a często po długiej i ciężkiej pracy natrafiamy na żyłę, uniemożliwiającą nam dalszą robotę (s. 9).   

Tak zaczynał się w tym kraju rozwój subdyscypliny nauk o wychowaniu, którą dzisiaj określa się mianem pedeutologii. Wychowanie traktowano bowiem jak dzieło sztuki, do którego wytworzenia trzeba przygotować najpierw wychowawców jako artystów/kreatorów dziecięcych dusz. Pedagog musi być optymistą, który nie narzeka na trud własnej pracy, gdyż ten zawsze mu się opłaci, jeśli inwestuje weń własne serce i zaangażowanie. 

Jeśli potrafisz być prawdziwym kierownikiem młodzieży, to się dostroisz do ich tonu i ogólna wesołość zbawienny wpływ na ciebie wywrzeć musi.  Doświadczenie nas uczy, że ludzie, przestający ciągle z dziećmi i młodymi, dożywają późnego wieku i mało się starzeją, gdy przeciwnie ci, którzy się obracają tylko w ciężkiej atmosferze dorosłych, więdną szybko (s.10-11).      

      Na prawie sto lat przed pojawieniem się rozpraw z pedagogiki nowego wychowania pojawiały się zasady pedagogiki pozytywnej, które rozmrażały autorytarne, formalistyczne i oparte na surowej dyscyplinie kształcenie dzieci i młodzieży. Jak pisał Salzmann: 

(...) wesołość i pogoda młodocianego wieku, wywierają silny wpływ, o ile naturalnie sami ich nie popsujemy przez nasz zły humor (...) Jeśli nauczanie ma być sumienne, to powinniśmy odrzucić na bok wszelkie niehumory i nastroić się na ton wesoły. W ten sposób nauczyciel odmładza się ciągle i chroni się przed starością wraz z jej dolegliwościami [s.11-12].        

Pedeutologia Salzmanna ufundowana była na idei sokratejskiego samowychowania wychowawców, którzy chcąc być wzorami osobowymi dla swoich uczniów, muszą także pracować nad sobą. Przysłowie docendo discimus (ucząc innych, uczymy się sami) jest prawdziwem i w moralnem znaczeniu. A więc, starając się o moralny rozwój dzieci, stajemy się sami lepszymi [s. 13]. 

W publikacji odzwierciedla się jakże charakterystyczny a wciąż trudny do pokonania także w XXI wieku w naszym społeczeństwie mit nauczycielki-siłaczki, wychowawcy-proletariusza, którym nie wolno upominać się o godną, wysoką zapłatę za ich pracę, gdyż musi im wystarczyć dobre samopoczucie i nadzieja na długie życie, co tak uzasadniał C.G. Salzmann: 

(...) jeśli jako wychowawca będziesz zdrów i wesół, a jako człowiek dojdziesz do wysokiego szczebla rozwoju moralnego, czy nie jesteś dostatecznie wynagrodzony? Chociażbyś nawet cierpiał niedostatek, nie powinieneś się skarżyć. (...) Wolisz może być chorym i zasiadać przy suto zastawionym stole, aniżeli z apetytem spożywać skromne potrawy? Może chcesz mieć w koło siebie zgiełk i wrzawę, a w duszy zgryzotę, zamiast widzieć na około spokój, a w sercu czuć pogodę? Pragniesz może przewodzić hordzie dusz przedajnych, zamiast panować nad sobą samym? [s. 13] 

    Autor książki skierował swoje myśli do tych, którzy odczuwali doniosłość roli wychowawcy godząc się na sytuację bycia niedocenianymi przez podmioty prowadzące szkołę. Trudno jest zatem nie zgodzić się z jego tezą, która w Polsce jest niezwykle aktualna, a mianowicie, iż nie minęły czasy, (...) gdy zawód wychowawcy był w pogardzie [s.14]. 

Właśnie resort edukacji poinformował media, że nie zamierza nowelizować Karty Nauczyciela i podwyższać nauczycielom wynagrodzenie, skoro związkowcy oponują przed pozorowaniem przez władze rzekomego wzrostu płac. Nie dość, że "Nowy Ład" okazał się dziewiętnastowieczną doktryną Salzmanna, to  jeszcze władze resortu kreują się na ofiary.