Skąd te błędy literowe?

 

Nowe technologie pozwalają dość szybko i sprawnie rejestrować różnego rodzaju teksty. Im więcej mam zadań do wykonania, tym mniejszą uwagę przywiązuję do autokorekty niepotrzebnie oddając ją tzw. inteligencji technicznej.  Edytory tekstu zawierają wprawdzie opcję korekty językowej, ale nie tylko w naszym języku jest tak, że zmiana litery w wyrazie wcale nie czyni go błędnym. Ostatnio otrzymałem komunikat o konferencji, który zakończył się następującym zdaniem (zapis oryginalny): 

 

Konferencji jest organizowana przy wyparciu  Kancelaria Prezydenta RP.       

 

Bądźmy zatem tolerancyjni wobec autorów, gdyż nie zawsze popełniony błąd świadczy o czyjejś niewiedzy. Wprawdzie w toku szkolnej edukacji nauczyciele języka ojczystego skrupulatnie zaznaczali każdy nasz błąd, podkreślali na czerwono i obniżali z tego powodu ocenę, ale to nie oznacza, że tych czy innych błędów już nigdy nie popełnimy.    

Jeśli błędy nie są wynikiem niewiedzy, to najczęściej pochodzą z niedopatrzenia, braku wytrwałości, pośpiechu, niedokładności, niecierpliwości czy niedopracowania, które może być następstwem np. braku czasu, niedbalstwa czy niekontrolowanego biegu myśli. Niektórzy są przyzwyczajeni do korzystania ze słowników, które w komputerowym oprogramowaniu reagują nie zawsze adekwatnie do sensu zdania. 

Są też wśród bardzo zdolnych naukowców osoby dyslektyczne. Czytanie ich rozpraw jest bolesne dla purysty językowego, ale odrobina cierpliwości i wyjście poza dostarczone znaki może uratować sens przekazanych treści. 

Jak pisał przed laty Stefan Garczyński: 

Ludzie chętnie z innych szydzą, 

Gdy w swych błędach drugich widzą 

[Skąd te błędy? Warszawa, 1981, s.109]

Czy pseudonaukowa gdybologia może być sprzedawana jako światowy bestseller?

 

Moje pytanie jest retoryczne, bo odpowiedź na nie powinna być tylko jedna - NIE POWINNA, ale JEST i powiększa stan bezużytecznej makulatury. Mam tu na uwadze rozprawę izraelskiego historyka prof. Uniwersytetu Hebrajskiego w Jerozolimie Yuval Noah Harari'ego pt. "21 lekcji na XXI wiek" (Kraków 2018), która jest sprzedawana w tysiącach egzemplarzy. Poza ładną okładką nadaje się jednak tylko jako dekoracja w biblioteczce domowej.  

Historyk powinien zajmować się tym, co jest przedmiotem badań jego dyscypliny naukowej i obowiązującej w niej metodologii badań historycznych. Z tym większym zdumieniem czytam książkę, która z historią niewiele ma wspólnego, bowiem jej autor porzucił własne kwalifikacje postanawiając zarabiać na sprzedaży prognostycznego kiczu, czyli mniemanologii stosowanej. 

Nie wypowiadam się na temat wszystkich lekcji, które usiłuje wcisnąć czytelnikom, bo uważam, że każdą z nich powinni zająć się specjaliści. Harari chce być współczesnym Leonardo da Vinci, ale pomyliły mu się epoki i nie wie, że nauka w poszczególnych dziedzinach wiedzy rozwinęła się znacznie bardziej, niż jemu się wydaje. 

Recenzuję zatem tylko Lekcję 19 na XXI wiek pt. "Edukacja". Harari nie ma pojęcia o współczesnej edukacji, nie zna ani podstawowych teorii kształcenia, ani modeli i praktyk edukacyjnych na świecie, ale wypowiada się mentorskim tonem na temat tego, czego powinniśmy nauczyć dziecko, które przyjdzie dzisiaj na świat, by mogło przetrwać i rozwijać się w 2050 r., a nawet być aktywnym obywatelem XXII wieku? 

Nie wiedziałem, że mamy nową dyscyplinę nauki - historię futurystyczną, historię science fiction? To rzeczywiście jest coś nowego, skoro można było w 2018 roku przewidywać: Jakich umiejętności będzie potrzebowało [dziecko], aby zdobyć pracę, rozumieć, co się wokół niego dzieje i odnajdywać drogę w labiryncie życia? [s.331]. 

Miałem nadzieję, że wreszcie ktoś, kto jest autorem bestsellerów światowych, odpowie na tak zadane sobie pytanie. Jednak nadzieja była marna, bowiem już we wprowadzeniu Harari przyznaje się, że on sam i (...) nikt nie wie, jak będzie wyglądał świat w 2050 roku - nie mówiąc już o 2100 - nie znamy odpowiedzi na te pytania. 

Oczywiście ludzie nigdy nie potrafili dokładnie przewidywać przyszłości. Dzisiaj jest to trudniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, ponieważ z chwilą, gdy technika umożliwia nam konstruowanie ciał, mózgów i umysłów, nie możemy być pewni już niczego - także rzeczy, które dotychczas wydawały się trwałe i odwieczne [tamże]. 

Po co zatem trudził się ów historyk w swojej gdybologii stosowanej, skoro nie dysponuje wiedzą i ma do niej mocno powściągliwy i sceptyczny stosunek? Autor pisze o tym, czego nie wiemy, a można ów przedmiot niewiedzy rozciągać w nieskończoność, byle książka dobrze się sprzedawała. 

Punktem wyjścia do formułowania hipotez powinna być rzetelna diagnoza obecnego stanu rzeczy. Jednak Harari nie zna systemu edukacyjnego nawet własnego kraju, a co dopiero mówić o edukacji w innych miejscach świata. Swoje sądy opiera na publicystyce oświatowej, bo jedynym źródłem, które przywołuje w przypisie są cytaty z "Manifestu komunistycznego" za Karolem Marksem i Fryderykiem Engelsem. Gratuluję wydawcy aktualności myśli filozoficznej, która ma przekonać Polaków do ideologicznej wartości sformułowanych tu sądów probabilistycznych. 

Czego zatem z punktu widzenia edukacji - zdaniem Harari’ego - nie wiemy, ale może kiedyś się dowiemy (jak zwykle po szkodzie)? Nie mamy pojęcia o tym:

- jak będą wyglądały Chiny i reszta świata w 2050 roku; 

- Jak ludzie będą zarabiali na chleb; 

- jakimi metodami będą posługiwać się armie i urzędy; 

- jak będą wyglądały relacje między płacami; 

- jak dalece życie ludzkie ulegnie wydłużeniu; 

- jak ludzie będą radzili sobie z migracją do cyberprzestrzeni; 

- jak ludzie będą radzili sobie z niesprecyzowaną tożsamością płciową i z nowymi doznaniami zmysłowymi generowanymi przez komputerowe implanty; itd., itd.

A zatem spora część tego, czego dzieci uczą się dzisiaj, przypuszczalnie do roku 2050 straci znaczenie [s 332]. 

Harari nie ma pojęcia, ale głosi w swojej 19 lekcji, że (...) szkoły powinny przestawić się na uczenie "czterech K" - krytycznego myślenia, komunikacji, kooperacji i kreatywności [s.335].   Jego zdaniem w szkołach tego się nie uczy, a nawet nie nadąża się w toku edukacji przede wszystkim za tym, by nasze dzieci nauczyły się 

(...) raz po raz tworzyć na nowo samego siebie. w miarę bowiem jak będzie wzrastało tempo zmian, mutacji ulegnie przypuszczalnie nie tylko gospodarka, ale sam sens "bycia człowiekiem". Już w 1848 roku "Manifest komunistyczny: głosił: "Wszystko stanowe i znieruchomiałe ulatnia się". 

Marks i Engels myśleli jednak głównie o strukturach społecznych i ekonomicznych. Tymczasem do 2048 roku również struktury fizyczne i poznawcze się ulotnią - albo rozpłyną się w chmurze bitów danych [tamże].   

Ciekawe, na jakiej podstawie formułuje hipotezy, skoro niczego przewidzieć się nie da. Ba, niby dlaczego rok 2048 ma być graniczny dla powyższych procesów, a nie rok 2037 czy 2049? Niezły kicz.  Lekcja 19 niewiele ma wspólnego z edukacją, wiedzą na jej temat. On sam jest wytworem kształcenia przez nauczycieli, którym brakowało giętkości umysłu [zob.s.339], toteż nic dziwnego, że z jednej strony ma rację pisząc: 

Rewolucja przemysłowa zostawiła nam w spadku teorię edukacji wzorowaną na produkcji taśmowej. w centrum miasta znajduje się duży betonowy budynek z mnóstwem identycznych sal, a w każdej stoją rzędy ławek i krzeseł. Na dźwięk dzwonka do każdego z tych pomieszczeń wchodzi grupa trzydzieściorga dzieci urodzonych w tym samym wieku. 

Co godzinę w sali pojawia się jakiś dorosły i zaczyna o czymś opowiadać. Płaci im za to państwo. (...) Łatwo wyśmiać ten model i obecnie panuje powszechna zgoda co do tego, że niezależnie od jego wcześniejszych osiągnięć dziś należy go uznać za bezwartościowy [s. 339-340].Nie ma jednak wiedzy na temat tego, iż ponoć (...) nie wypracowaliśmy żadnej realnej alternatywnej metody [s. 340]. 

Niech Harari sięgnie wreszcie do historii i poczyta, zanim będzie pisał takie bzdury. Od 120 lat mamy alternatywne modele szkół, kształcenia i wychowywania dzieci. To, że wciąż są one marginesem państwowych systemów szkolnych nie oznacza, że nie wiemy, jak, w jakich warunkach i ze względu na jakie cele edukacja powinna i jest przeformatowywana od ponad stu lat. 

Zapraszamy do Polski. Może izraelski profesor nauczy się czegoś od nas, skoro nie chce zobaczyć we własnym kraju, jakże inaczej od jego samowiedzy wyglądają szkoły np. w Tel Awiwie.  

Zabetonowani na wiedzę mogą zatem tak sobie gdybać, tylko szkoda drzew na papier, by publikować takie banialuki.        

Głęboki kryzys recenzowania w postępowaniach awansowych

 

Prof. Grzegorz Węgrzyn - przewodniczący Rady Doskonałości Naukowej, który jest uczonym w zakresie biologii molekularnej, a więc nauki o innym stopniu możliwego dociekania prawdy niż nauki humanistyczne czy społeczne, udzielił wywiadu dla "Forum Akademickiego". Wynika z niego, że problemy z recenzowaniem wkładu naukowców w rozwój nauki w różnych dziedzinach i dyscyplinach nauki, co jest przecież najlepiej widoczne w kierowanym przez Profesora Prezydium Rady Doskonałości Naukowej,    nie powinny być dłużej tolerowane  czy lekceważone.  

Jak stwierdził:     

Schematyczność to jeden z przejawów kryzysu recenzji. Karykaturalna jest sytuacja, gdy recenzenci korzystają z tego samego schematu od lat i nie zauważyli, że zmieniły się przepisy i podstawy prawne. Zatem cytują artykuły z ustawy o stopniach i tytułach, natomiast nie uwzględniają nowych wymogów. Dobra recenzja to ocena pracy i dorobku naukowca, a nie streszczenia i opisy.

Profesor G. Węgrzyn - jak przyznaje - sam ocenił negatywnie ok. 15-20% wniosków awansowych na stopień doktora habilitowanego czy na tytuł profesora. Każdy z nas ocenia jeszcze artykuły do czasopism naukowych oraz manuskrypty monografii naukowych dla wydawnictw spełniających wymogi Ministerstwa Edukacji i Nauki. 

Chyba nie ma profesora czy doktora habilitowanego, który o niczym innym nie marzy, jak tylko o wydaniu negatywnej opinii. Nie ma nic bardziej przykrego a zarazem wymagającego szczególnej dokładności w procesie uzasadniania recenzji, jak właśnie stwierdzenie o braku wkładu w naukę kandydata do awansu na wyższy stopień czy tytuł naukowy. 

Przewodniczący RDN ma rację, że prawidłowość ta dotyczy także tych rzeczoznawców, którzy formułują pozytywne opinie. Słusznie wskazuje zarazem na problematyczność stosowania procedury losowej w ustalaniu recenzentów dla komisji habilitacyjnych czy dla RDN w przypadku wniosków o nadanie tytułu profesora: 

Większy problem mamy w RDN z tego powodu, że recenzentów wybieramy w trybie losowania. Musimy najpierw wskazać trzykrotną liczbę kandydatów na recenzentów. Szczególnie w dość wąskich specjalizacjach zaczyna wówczas brakować kompetentnych osób. Losowanie jest jednak ślepe, zatem zdarza się, że wylosowani są akurat recenzenci, których badania są nieco odległe od przedstawionych w dorobku kandydata.          

Niestety, ale losująca "sierotka" jest obojętna na kryteria merytoryczne w doborze recenzentów, skoro nie w każdej dyscyplinie, a tym bardziej subdyscyplinie nauk można skompletować do losowania odpowiednią liczbę najwyższej klasy ekspertów. Losowanie nie pozwala na uniknięcie tego, co było kontrolowane w poprzedniej procedurze w Centralnej Komisji, a mianowicie takiego rekomendowania kandydatów na członków komisji habilitacyjnej czy na recenzentów we wnioskach na tytuł, by uniknąć szeroko pojmowanego konfliktu interesów chociażby w takich kwestiach, jak np. żeby w komisji nie było dwóch recenzentów z tej samej jednostki akademickiej; by nie dochodziło do konfliktu na tle odmiennych podejść paradygmatycznych, a nawet światopoglądowych itp.  

Główny jednak problem to jakość recenzji. Trafia do nas dużo recenzji, które właściwe nie są recenzjami, oceną danej pracy czy dorobku, ale raczej ich streszczeniem czy omówieniem. Recenzja musi zawierać ocenę i uzasadnienie. (...) Zdarza się krytyka bez uzasadnienia, zdarzają się krytyczne recenzje z pozytywnymi konkluzjami, przy czym nie mam tu na myśli sytuacji, w której recenzent rzetelnie punktuje słabości określonych fragmentów pracy, które wymagają drobnych korekt, zachowując pozytywną ocenę całości. 

(...) Jeśli wkład kandydata w zgłoszone znakomite publikacje jest minimalny, to i jego dorobek może nie zasługiwać na uznanie. Nie można oceniać znaczenia wkładu kandydata do nauki tylko na podstawie przedstawionych artykułów, a taki błąd często popełniają recenzenci, trzeba uwzględnić ich wkład w te artykuły. Jeśli nasz kandydat jedynie dostarczył próbki do badań, bez których te badania by się nie odbyły, a publikacja by nie powstała, lecz nie był autorem koncepcji badań ani ostatecznych konkluzji artykułu, to nie możemy traktować tego jako znaczący wkład kandydata do awansu w rozwój danej dyscypliny naukowej.  

Zapewne wywiad z prof. G. Węgrzynem ukazał się w dobrym momencie, bo właśnie dziennikarze i osoby z środowisk opozycyjnych wobec władzy roztrząsają decyzję władz RDN o rekomendowaniu Prezydentowi wniosku dra hab. Andrzeja Zybertowicza o nadani socjologowi UMK w Toruniu tytułu profesora. Warto wczytać się w treść wywiadu, by zrozumieć, że decyzja Prezydium RDN była w tej sprawie jak najbardziej zasadna.      

Warto przeczytać ten wywiad oraz sięgnąć do poradnika, który przygotował zespół ekspertów RDN i opublikował na swojej stronie, by zwiększyć poziom świadomości stawianych wymagań nie tylko kandydatów do awansu naukowego, ale i tych, którzy będą analizować i oceniać ich rzeczywiste osiągnięcia naukowe.