Wspomnienie dydaktyka o profesorze Henryku Samsonowiczu

(fot.: od lewej: profesorowie:  Joanna Rutkowiak, Tadeusz Lewowicki i Henryk Samsonowicz  na Letniej Szkole Młodych Pedagogów KNP PAN zorganizowanej przez pedagogówz UMCS w Kazimierzu Dolnym - wrzesień 2011)  

Powracam do pamiętnika prof. Czesława Kupisiewicza, w którym wspomniał m.in. prof. Henryka Samsonowicza, z którym był w bliskich relacjach. Kto znał naszego dydaktyka, to rozpozna charakterystyczne dla niego pojęcia w dalszej części wpisu, gdzie jest fragment wywiadu z byłym ministrem: 

 

SAMSONOWICZ  Henryk (ur. 1930 - zm. 2021), historyk-mediewista, od 1971 roku profesor, a w latach 1989 – 1982 rektor UW, minister oświaty w latach 1989 – 1991, członek PAN. 

Poznaliśmy się pod koniec lat 60. XX wieku, kiedy byłem prorektorem UW, a on dziekanem Wydziału Historycznego. Uważał, że mój niesforny język obetnie mi kiedyś głowę, a powodem tej przepowiedni było moje wystąpienie na konferencji poświęconej planom reformy systemu kształcenia nauczycieli w PRL, jaka miała miejsce na UW pod koniec 1965 roku. 

Głównym referentem był na tej konferencji towarzysz Henryk Garbowski, ówczesny zastępca kierownika Wydziału Nauki i Oświaty w Komitecie Centralnym PZPR. Garbowski postulował, aby nauczycieli niższych klas szkoły podstawowej kształcić nie na uniwersytetach, lecz w szkołach średnich o profilu pedagogicznym. 

Przyniesie to, twierdził,  znaczne oszczędności, a ponadto jest racjonalne, bo  nauczyciele kształcący małe dzieci nie muszą dysponować   zbyt rozległą wiedzą. Studia wyższe nie są  nauczycielom potrzebne na tym szczeblu nauczania, głosił. 

Uczestnicy konferencji wysuwali nieśmiało pewne zastrzeżenia wobec lansowanego przez referenta projektu reformy, ale zdecydowanego sprzeciwu nie było. Wtedy postanowiłem zabrać głos. 

Ku zaskoczeniu moich kolegów powiedziałem, że  popieram przedstawiony projekt reformy, a ponadto wnoszę o objęcie podobną reformą nie tylko systemu kształcenia nauczycieli, lecz również innych podobnych systemów, na przykład kształcenia lekarzy. Przecież pediatrzy też leczą tylko małe dzieci, dlaczego zatem i ich nie kształcić w średnich szkołach o medycznym profilu? 

W sali rozległy się  brawa, którym towarzyszył  głośny wybuch śmiechu. Wtedy zarządzono najpierw przerwę, a następnie zamknięto konferencję, do której – jak zapowiedziano –  w niedługim czasie wypadnie nam jeszcze wrócić. Nie wrócono. Ja natomiast bardzo naraziłem się towarzyszowi Garbowskiemu.

 

W 2004 roku ukazał się na łamach "Gazety Szkolnej" wywiad jej redaktora naczelnego Adama Kowalskiego z prof. Henrykiem Samsonowiczem. Był to okres rządu SLD/PSL, który nie był zainteresowany kontynuacją polityki oświatowej AWS, doskonaleniem systemu szkolnego i inwestowaniem w rozwój kadr nauczycielskich. Natomiast  zwolennicy lewicy ustawicznie dociekali powodów utrzymywania bliskiego związku Kościoła katolickiego w Polsce z Ministerstwem Edukacji Narodowej, wyrażając niezadowolenie z istnieniem w szkołach lekcji religii. 

Inna rzecz, że nic z tym nie uczynili, a nawet nie mieli zbyt wiele przeciwko nauczaniu religii w szkołach, skoro przedmiot jest dobrowolny.  Sytuacja pozornego sprzeciwu idealnie nadawała się do pozyskiwania wsparcia przez własny elektorat. Jednak społeczeństwo polskie jest w swej większości konserwatywne, toteż lewica utraciła władzę w 2005 roku i nie ma już szans na jej odzyskanie. 

Powróćmy jednak do Henryka Samsonowicza, który we wspomnianym wywiadzie odniósł się do powyższej kwestii: 

Rozmowa z prof. HENRYKIEM SAMSONOWICZEM, byłym ministrem edukacji narodowej (2004 nr 2)

- Panie Profesorze, był Pan pierwszym ministrem edukacji w III Rzeczpospolitej i jako pierwszy musiał się Pan zmierzyć z jej olbrzymimi potrzebami i problemami. Jak teraz, po latach, ocenia Pan rangę i skuteczność tamtych swoich dokonań?

- Odpowiedź musi być zróżnicowana. Po stronie pozytywów wymienię stworzenie warunków do powołania szkół społecznych i prywatnych. A była to niezwykle istotna sprawa, wprowadzająca pluralizm do edukacji, który zawsze jest korzystny. Powstały możliwości tworzenia autorskich programów nauczania, które dały większą swobodę programową środowisku nauczycielskiemu. Mówiąc nieco patetycznie, nauczyciele uzyskali podmiotowość, stali się kreatorami oraz interpretatorami tych treści, które swoim uczniom mogli później przekazywać. Udało się również poprzez rewaloryzację płac nieco podnieść skandaliczne niskie uposażenia nauczycieli.

- To skromnie powiedziane, bo wtedy nauczyciele byli bodaj najlepiej zarabiającą grupą zawodową.

- No tak, ale to nasze, polskie nieszczęście polega na tym, że zaszłości stworzone dla świata edukacji kilkadziesiąt lat temu traktują szkoły - też wyższe - najgorzej jak tylko można. Mam na myśli świadczenia płynące ze środków budżetowych, czyli z naszych podatków… Bilans musi być uczciwy. Nie udało się spowodować reformy metod nauczania i kłopoty ciągną się do dzisiaj. Uczyniliśmy taką próbę, zdając sobie sprawę, że mogą zawieść tu tzw. instrumenty ludzkie, bo nauczyciele nie byli do zmiany sposobu nauczania przygotowani oraz instrumenty techniczne, nie można przecież uczyć informatyki bez komputerów.

- Ma Pan rację, kwestie warsztatowe, te związane z metodyką nauczania, z przekazywaniem wychowankom umiejętności, nie tylko wiedzy encyklopedycznej, w wielu szkołach stanowią rzeczywisty problem.

- Ale są też znakomici nauczyciele, jest coraz więcej nowoczesnych szkół. Kiedyś organizowałem olimpiady historyczne i to nie może być przypadek, że rok po roku z tych samych szkół wywodzili się olimpijczycy. Byli tam mistrzowie nauczania i oni stosowali właściwe metody dydaktyczne. Każdy zawód wymaga powołania. 

Kiedy przychodziłem do ministerstwa, akurat gotowy był kolejny raport o stanie polskiej oświaty. Sporządził go, z zespołem ekspertów, mój uniwersytecki kolega, prof. Czesław Kupisiewicz. Jeśli dobrze pamiętam, tamten raport stwierdzał, że na 700 000 pracujących nauczycieli ok. 70 000 nie posiadało kwalifikacji zawodowych do prowadzenia zajęć, a podobna grupa nie posiadała predyspozycji psychicznych do tego, żeby być nauczycielami. Bo jak można być nauczycielem, jeśli "nie cierpi się tych bachorów"? 

W świetle tamtego raportu przynajmniej 1/5 stanu nauczycielskiego znalazła się w szkołach najzupełniej przypadkowo. Co najmniej drugie tyle nauczycieli, jeśli nie dwa razy więcej, powinno być dokształcanych nie tylko merytorycznie, ale przede wszystkim poprzez wzbogacanie ich warsztatu pracy, umiejętności dydaktycznych, metodycznych i wychowawczych. To tak się wtedy te sprawy miały… 

  (...) 

 

Warto zwrócić uwagę na to, że w szkolnictwie jest ok. 20 proc. nauczycieli, którzy nie wybrali tej profesji z miłości, pasji, zachwytu, ale z jakiejś konieczności życiowej, losowej. Trudno zatem, by przy tak fatalnej polityce oświatowej kolejnych rządów znaleźli w sobie i w środowisku wsparcie do zainwestowania we własny profesjonalizm, by pozyskiwać uczniów do współpracy służąc ich rozwojowi osobistemu. Do tego odsetka dochodzi lub częściowo nakłada się z nim 27 proc. nauczycieli, którzy są całkowicie wypaleni zawodowo, a więc są toksyczni dla siebie, własnej rodziny i uczniów. 

Minister edukacji, który traktuje szkolnictwo jako okazję do realizacji ideologii partii władzy, a przy tym wspierania kolejnej oligarchii, niewiele uzyska swoją polityką poza podtrzymanie szans na reelekcję w Sejmie lub awans do Parlamentu Europejskiego. Nauczyciele-profesjonaliści muszą zatem stosować strategię przetrwania, przeżycia w warunkach politycznego survivalu. W takim klimacie zmniejszy się odsetek tych, którym obiecywano wyrównywanie czy wzmocnienie ich szans edukacyjnych.  

Jak profesor Henryk Samsonowicz zmieniał ustrój szkolny

 

Bardzo smutna wiadomość dotarła wczoraj o śmierci profesora Henryka Samsonowicza, wybitnego historyka, pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji narodowej. W moim przekonaniu, ale także na podstawie badań polityki oświatowej doby transformacji ustrojowej po 1989 roku, był to NAJLEPSZY MINISTER EDUKACJI.  

Jeszcze w czwartek dyskutowaliśmy w czasie konferencji Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinie z prof. Magdaleną Środą na  temat braku koniecznych reform szkolnych, która polemizowala z moim uznaniem dla tego uczonego jako ministra.  Uważała, że fakt wprowadzenia przez Samsonowicza do szkół lekcji religii zdyskredytował go jako ministra RP. 

Było to dla mnie o tyle zdumiewające stwierdzenie, że wyraziła je osoba, o której trudno powiedzieć, że jest naukowo obiektywna, skoro od początku transformacji stała się akademickim autorytetem wspierającym lewicowe środowiska społeczne i polityczne. 

Nie ma w tym krzty naukowego obiektywizmu poza stwierdzeniem faktu, że istotnie H. Samsonowicz doprowadził do przywrócenia szkołom - wówczas jeszcze państwowym - tego, co było im zabronione w okresie PRL.  W czym tkwi problem, skoro religia nie była i nie jest obowiązkowym przedmiotem kształcenia? Nikt nie musi uczęszczać na lekcje religii.

 Jak to jest możliwe, że ci, którzy zawdzięczają wolność naszego państwa m.in. Kościołowi katolickiemu zapomnieli o tym po tylu latach? Czy w ramach walki politycznej warto tracić z oczu to, co było nośnikiem wyjątkowego Dobra?  

Przypominam, choć wielokrotnie o tym pisałem w swoich rozprawach, że polska edukacja zawdzięcza Henrykowi Samsonowiczowi najpiękniejszy okres własnego rozkwitu, wolności, solidarności i innowacyjności. 

W czasach rządów H. Samsonowicza i Roberta Głębockiego płace nauczycieli były na bardzo wysokim poziomie, jak nigdy wcześniej i już nigdy później. Prof. M. Środa nawet nie raczyła odnotować roli lewicowych partii i związków zawodowych w niszczeniu polskiej pedagogiki eksperymentalnej, nauczycielskiego ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Nie raczyła, bo nie zna tych faktów lub się nimi nie interesowała. 

 To przypominam:    

Pierwszy okres polskiej transformacji ustrojowej także w edukacji wyznaczała strategia detotalitaryzacji polskiego szkolnictwa, która została wprowadzona przez ministra Henryka Samsonowicza w 1989 r. po przejęciu resortu edukacji od komunistów. Można ją też określić mianem zdecentralizowanej, pluralistycznej, pełnej otwartości władzy na pedagogiczne sprawstwo nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowo-wychowawczych, ich samorządność i kreatywność, na oddolne inicjatywy rodziców i uczniów, Kościoła i stowarzyszeń społecznych. 

To H. Samsonowicz stworzył w resorcie edukacji stanowisko dla osoby odpowiedzialnej za wspomaganie oddolnych, autorskich inicjatyw edukacyjnych, które powinny zyskać gwarancje ich wdrażania przez powyższe podmioty do praktyki z pominięciem lokalnych i instytucjonalnych procedur w kuratoriach oświaty czy jeszcze działających w tamtym okresie, ale powoli likwidowanych, inspektoratach oświaty.

Polskie szkolnictwo było zatem w pierwszych latach przemian politycznych otwarte na pięć strategii jego reformowania, projektowania i wdrażania w nim zmian, których sprawcy mieli być rozpoznawalni jako osoby odpowiedzialne za jakość procesów kształcenia.[1] 

Pierwszy postsocjalistyczny minister resortu edukacji zapowiedział, że wraz z nowym ustrojem władza centralna nie będzie decydować za nauczycieli i dyrektorów szkół, w jaki sposób mają w nich prowadzić proces kształcenia i wychowania, gdyż to oni są najważniejszymi sprawcami (autorami) edukacji. To H. Samsonowicz stworzył prawne możliwości oddolnego przekształcania (reformowania) przedszkoli i szkół w wymiarze organizacyjnym, strukturalnym, programowym i/lub metodycznym.

 Potrzebna była radykalna odnowa nie tylko w  instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim - mentalna, kulturowa, intrapsychiczna każdego obywatela do życia w wolnym państwie. Kluczową, wspomagającą rolę mieli odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego.

Minister H. Samsonowicz wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty w kierunku  demokratyzacji zarządzania, samorządności i autonomii każdej placówki szkolnej oraz każdego nauczyciela. Najwyższe władze oświatowe postanowiły stworzyć nauczycielom prawną możliwość wyboru własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej. 

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz znowelizowanej Ustawy o systemie oświaty z dn. 7 09 1991 r., stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej.

Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, decydując o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o efektach swojej pracy.[2] 

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję  w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej  skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na  decentralizację i demonopolizację władztwa oświatowego. 

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

-  przywrócenia w 1990 r. rodzicom  prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia  praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

            Dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990", który określał m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*      Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*      Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*      Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.[3] ^.

  Powyższe apele zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są oryginalne lub naśladowcze innowacje, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. 

Tak określana  innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym. 

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. 

Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:  

·         maksymalizować rozwój i efekty  edukacji  dzieci  bez  względu  na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

·         wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

·         intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

·         uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu  i frontalizmu dydaktycznego.

     W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt autorskich rozwiązań mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści "Podstawy programowej kształcenia ogólnego" ustanowionej przez MEN. 

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.[4]

    Przypominam zatem, że odszedł wspaniały Uczony, ale i minister, który relizował konsekwentnie wszystkie postulaty nauczycielskie i środowisk społeczno-oświatowych tzw. I fali "Solidarności".  Jutro przypomnę wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza i już zapomniany wywiad H. Samsonowicza.  

Pedagogika akademicka zachowa w pamięci Pierwszego Nauczyciela w postsocjalistycznej Polsce. Gościliśmy b. ministra w dn. 16 września 2011 r. w Kazimierzu Dolnym w ramach Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN.  Wygłosił wówczas wykład pt.  Czy jest jedna Europa? I co z tego wynika dla pedagogów.

 

Niech spoczywa w pokoju! 

(fot. B.Śliwerski)

---

[1] B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji.  Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009.

[2] Autonomię można zapisać w zarządzeniu - głosił ów list -  ale, aby zrealizowała się, musi być świadomie przyjęta przez tego, komu się ją daje. Autonomia oznacza samodzielność podejmowania decyzji. Jednak z podejmowaniem decyzji wiąże się w sposób konieczny odpowiedzialność za efekty tych decyzji, a także świadomość, że są pewne ramy tej samodzielności. Zdajemy sobie sprawę, że proponujemy Państwu trudniejszy sposób na życie, że łatwiej jest być tylko wykonawcą nie swoich decyzji. Jednak jesteśmy przekonani, że praca, o której kształcie decyduje się samemu, jest znacznie bardziej efektywna, a przez to może dawać satysfakcję, gdyż potrzeba uzyskania efektów w pracy jest naturalna u człowieka. {Pismo MEN z dn. 26.04.1990 r., DKO - 2- 4 0302 - 41/90/MS].

[3] Problemy wychowania w roku 1990. Dokument Prymasowskiej Rady Społecznej, 1990, Tygodnik  Powszechny, 1990 nr 32

[4] Szerzej: W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1991; Edukacja w wolności, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993; Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. Krystyna Baranowicz, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1995; B. Śliwerski, Edukacja autorska, Kraków 1996; M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków 2001; B. Dumowska, Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków 2003; B. Przyborowska, Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Toruń 2003

Z pamiętnika dydaktyka - o umiędzynarodowieniu pedagogiki w trudnych czasach

 

Znakomity dydaktyk prof. Czesław Kupisiewicz przekazał mi do publikacji swoje wspomnienia ze spotkań z wybitnymi uczonymi. Przywołam niektóre z nich, by zgodnie z życzeniem tego uczonego pokazać, jak jego pasja służyła rozwojowi polskiej pedagogiki, w tym pedagogiki psychologicznej. Jego krótkie noty ze wspomnień są zarazem dobrym impulsem do umiędzynarodowienia rodzimej myśli naukowej, które możliwe jest tak naprawdę przede wszystkim dzięki osobistym relacjom z naukowcami światowego formatu, a nie tylko w wyniku gromadzenia punktów i cytowań za artykuły w czasopismach z resortowej listy.      

AEBLI Hans (1923 – 1990), szwajcarski psycholog i metodyk matematyki, uczeń Jeana Piageta, autor książki La didactique psychologique, którą przetłumaczyłem na język polski (Warszawa, PWN 1960, wyd. 2 – 1982) i którą uważam za jedną z najlepszych książek psychodydaktycznych i metodycznych. 

Hansa Aebli poznałem 26 października 1966 roku, gdy gościł w Warszawie, dokąd został zaproszony przez psychologów z Uniwersytetu Warszawskiego. Dziękował mi za przetłumaczenie jego książki i wręczył nową, a mianowicie napisane po niemiecku Grundformen des Lehrens. 

Rozmawialiśmy po francusku i po niemiecku, gdy rozmowa zeszła na formy nauczania, który to termin interpretował jako swoiste „metodoformy”. Robił wrażenie człowieka skromnego i otwartego na kontakty, także z ludźmi z tej strony „żelaznej kurtyny”.

Dodam, że dzięki współpracy i przekładom profesorów Czesława Kupisiewicza i Mirosława Stanisława Szymańskiego ukazały się przekłady dwóch dzieł znakomitego psychologa kształcenia.  

(źródło foto:https://alchetron.com/Hans-Aebli) 

*** 

ANWEILER Oskar (1925-2020). Urodził się i do wybuchu drugiej wojny światowej wychowywał w Polsce, dzięki czemu znakomicie opanował nasz język. 

Należy do grona wybitnych specjalistów w zakresie pedagogiki porównawczej. Ma znane w świecie nazwisko, a jego bliskie związki z polskimi pedagogami sprawiły, że został członkiem zagranicznym PAN i doktorem honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego. Poznaliśmy się pod koniec lat 70. XX wieku podczas jego pobytu w Warszawie, a następnie utrzymywaliśmy dość częste kontakty m.in. z racji moich wizyt w Niemczech (wówczas w RFN), a także jego u nas. Nie ukrywał, że jest zaskoczony moimi krytycznymi wypowiedziami na temat słabych stron  polityki oraz realiów edukacyjnych w PRL, a po 1989 roku – również w III Rzeczpospolitej.

(źródło foto: uw.edu.pl) 

Dodam, odsyłając do stosownego źródła, że prof. Oskar Anweiler otrzymał w 2007 roku godność doktora honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego.  

*** 

cdn.