Ostatnie posiedzenie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów

 

Wraz z podziękowaniem przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów  za wieloletnią służbę nauce otrzymałem publikację, której treść przyda się za pół wieku historykom i naukoznawcom, a może i badającym szkolnictwo wyższe pedagogom oraz socjologom. W dniu dzisiejszym odbędzie się ostatnie posiedzenie plenarne tej instytucji.  

Pięknie wydany tom obejmuje trzydziestolecie działań instytucji centralnego organu administracji państwowej, która została utworzona w 1990 r.  w związku z transformacją ustrojową naszego państwa, by zapewnić - jak pisze we wstępie jego przewodniczący prof. Kazimierz Furtak (...) harmonijny rozwój kadr naukowych. 

Krytycy wyników prac tej instytucji mogą dowiedzieć się ze znakomicie napisanego artykułu  wieloletniego sekretarza Centralnej Komisji prof. Huberta Izdebskiego, jakie rozwiązania administracyjne panowały w tym zakresie w Polsce Ludowej  i dlaczego trzeba było w ciągu minionych trzech dekad państwa kształtującego ustrój demokratyczny zmieniać regulacje prawne, by założone funkcje były realizowane jak najlepiej. 

Zdaniem Przewodniczącego CK: 

Należy dobitnie podkreślić, że w czasie trzydziestu lat działalności Centralnej Komisji w jej składzie znalazło się wielu wybitnych uczonych, reprezentujących różne dziedziny  i dyscypliny naukowe, którzy nie tylko wnieśli ogromny wkład w rozwój nauki polskiej i światowej oraz mogą poszczycić się wieloma sukcesami naukowymi, badaniami, odkryciami, patentami, zaszczytnymi wyróżnieniami doktora honoris causa, ale także mają znaczny udział w pracach na rzecz rozwoju kadr naukowych. 

Do głównych zadań Centralnej Komisji  należało bowiem przede wszystkim dbanie o harmonijny  rozwój kadr naukowych zgodnie z najwyższymi standardami jakości badań wymaganych  do uzyskania stopni naukowych, stopni w zakresie sztuki, tytułu naukowego oraz tytułu w zakresie sztuki; powoływanie komisji habilitacyjnych, recenzentów w procedowanych postępowaniach awansowych; przyznawanie jednostkom organizacyjnym szkół wyższych , instytutom naukowym Polskiej Akademii Nauk, instytutom badawczym i międzynarodowym instytutom naukowym działającym na terenie Rzeczypospolitej Polskiej uprawnień do nadawania stopni naukowych oraz stopni w zakresie sztuki. Warto także podkreślić, że zadania te członkowie Centralnej Komisji starali się wypełniać rzetelnie, zgodnie z najwyższymi standardami i dobrymi obyczajami w nauce (s. 6-7).

Działalność CK poprzedzały w quasi totalitarnym ustroju następujące instytucje administracji państwowej: 

I. Rada Główna do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego (1947-1952); 

II. Centralna Komisja Kwalifikacyjna dla Pracowników Nauki (1952/1953 - 1958/1960); 

III. Rada Główna Szkolnictwa Wyższego i (Główna) Komisja Kwalifikacyjna przy Polskiej Akademii Nauk (1959/1960 - 1973); 

IV. Centralna Komisja Kwalifikacyjna do Spraw Kadr Naukowych (1973 - 1990) 

W nowym ustroju politycznym instytucja ta przechodziła przez kolejne transformacje:   

I. Centralna Komisja do Spraw Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych (1991 - 2003);  

II. Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów (2003 - 2018/20).

Uchwałą Sejmu z dn. 12 września 1990 r.  została przyjęta ustawa o szkolnictwie wyższym oraz o tytule naukowym i stopniach naukowych. To na jej podstawie powołano do życia Centralną Komisję do Spraw Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych przy Prezesie Rady Ministrów. 

Kiedy więc słyszę lub czytam, że obecna, a kończąca swoją trzydziestoletnią kadencję Centralna Komisja jest organem minionego ustroju, to muszę temu zaprzeczyć. Organ ten uzyskał zupełnie nowe uprawnienia i demokratyczne regulacje, które po wielu latach transformacji zaczęli niszczyć politycy tak zwanych partii postsolidarnościowych. Można o tym przeczytać także w moim blogu oraz publikacjach poświęconych problemom kształcenia kadr naukowych. 

Członkowie CK byli wybierani przez osoby posiadające tytuł naukowy profesora spośród kandydatów rekomendowanych przez rady jednostek posiadających uprawnienie do nadawania stopnia doktora w trybie określonym w statucie. 

W toku różnych reform III RP "dobierali się" do regulacji prawnych politycy, przedstawiciele partii władzy, częściowo niszcząc demokratyczne podstawy procesu wyborczego  oraz w kwestiach związanych z naukoznawstwem. Tak więc, już za PO i PSL proces destrukcji sprowadzał się m.in. do przypisania przez większość sejmową premierowi prawa do rozstrzygania o tym, kto będzie przewodniczącym CK, skrócono o dwa lata jedną z kadencji oraz pozbawiono tę instytucję stanowienia o tym, co jest dziedziną nauki, co dyscypliną naukową oraz jakie powinny obowiązywać w tym zakresie klasyfikacje, wykazy dziedzin i dyscyplin.

Nie ulega wątpliwości, że po czasach częściowo moralnej dewastacji kadr w szkolnictwie wyższym w czasach PRL mieliśmy do czynienia z jej reprodukcją, która była ograniczana, ale nie została całkowicie zneutralizowana, w ostatnim trzydziestoleciu. 

Wskaźnikiem wciąż istniejącej patologii w nauce i w postępowaniach awansowych są publikowane co miesiąc na łamach "Forum Akademickiego" przez red. Marka Wrońskiego artykuły o nieuczciwości naukowej, głównie o pladze plagiatów we wszystkich dziedzinach nauk w naszym kraju oraz podejmowane przez niektóre rady jednostek uniwersyteckich uchwały o nadaniu stopnia naukowego osobom, które miały negatywną ocenę w postępowaniu habilitacyjnym.

W latach 1973-1990 (PRL) i 1991-2020 (III RP) członkami CK było 1281 profesorów. W tym gronie PEDAGOGIKĘ jako naukę najpierw humanistyczną, a potem administracyjnie wpisaną do dziedziny nauk społecznych, reprezentowali profesorowie:

Bogusz Jan (pedagogika wojskowa, dydaktyka ogólna) PRL; 

Demel Maciej (pedagog, lekarz, nauki o kulturze fizycznej) PRL; 

Jakowicka Maria (pedagog wczesnoszkolny) PRL; 

Kruszewski Krzysztof (pedagog szkolny, dydaktyk ogólny) PRL;

Kupisiewicz Czesław  (pedagog, dydaktyk, komparatysta, historyk oświaty) PRL;

Kwiatkowska Henryka (pedagog, pedeutolog) III RP; 

Kwiatkowski Stefan Michał (pedagog, dydaktyk, pedagog pracy) III RP;

Kwieciński Kazimierz Zbigniew (pedagog, socjolog edukacji) III RP; 

Lewowicki Tadeusz (pedagog, dydaktyk, pedeutolog) PRL/III RP; 

Łobocki Mieczysław (pedagog, teoretyk wychowania) PRL;

Melosik Zbyszko (pedagog, socjolog edukacji, komparatysta) III RP; 

Miąso Józef  (pedagog, historyk oświaty) PRL; 

Muszyński Heliodor (pedagog, teoretyk wychowania, pedagog ogólny) PRL; 

Niemiec Jerzy (pedagog, polityka oświatowa) III RP; 

Nikitorowicz Jerzy (pedagog międzykulturowy, pedagog społeczny) III RP; 

Okoń Wincenty (pedagog, dydaktyk ogólny, komparatysta, pedeutolog) PRL; 

Przecławska Anna (pedagog, pedagog społeczny) III RP; 

Radziewicz-Winnicki Andrzej (pedagog, pedagog społeczny) III RP;

Śliwerski Bogusław (pedagog ogólny, komparatysta, teoretyk wychowania) III RP;  

Theiss Wiesław Tomasz (pedagog społeczny, historyk wychowania) III RP;

Szulakiewicz Władysława  (pedagog, historyk oświaty i wychowania) III RP.

 

 

          

        

 

 

 

 

          

 

          

        

 

          

Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych

 

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wydało moją najnowszą rozprawę naukową p.t. "Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych", która dopełnia wcześniejsze studia z współczesnych teorii i nurtów wychowania oraz współczesnej myśli pedagogicznej. Ogromnie się cieszę, że tym tytułem zapowiadamy w Akademii twórczy wkład jej naukowego środowiska w Jubileusz 100-lecia wyjątkowej uczelni na mapie europejskiego szkolnictwa wyższego. 

Tytuł rozprawy jednoznacznie wskazuje rolę pedagogiki holistycznej jako metateorii wychowania nie tylko we współczesnej wiedzy pedagogicznej, ale w naukach społecznych. Podejście całościowe do nauki przenika do teoretycznych podstaw każdej dyscypliny naukowej, w tym do pedagogiki ogólnej, pedagogiki społecznej, pedagogiki specjalnej, dydaktyki, andragogiki, historii wychowania, metodologii badań pedagogicznych itp. 

Pytanie o rolę metateorii ma dwa poziomy: jeden, dotyczący pedagogiki jako nauki, i drugi odnoszący się do pedagogów, a więc praktyków, profesjonalistów czy społeczników, którzy na co dzień podejmują działania wychowawcze. Odpowiedź z uwzględnieniem pierwszego poziomu analiz dotyczy wszystkich subdyscyplin naukowej pedagogiki. Nie ma zatem znaczenia, która z nich miałaby być przedmiotem naszego zainteresowania. 

Każda z nauk pedagogicznych, a więc i jej subdyscyplin, powinna mieć swoje teorie, jeśli prowadzi się lub zamierza się prowadzić w niej badania naukowe. Samo wychowanie jako fenomen badawczy wymaga refleksji teoretycznej niezależnie od tego, kim jest wychowanek, w jakim rozwija się środowisku, instytucji oraz w jakim jest wieku.  

Na drugim zaś poziomie, który nie będzie przedmiotem niniejszych studiów, warto poszukiwać uzasadnień teoretycznych dla potrzeby czy konieczności posiadania wiedzy o wychowaniu przez szeroko rozumianych pedagogów, żeby mogli lub było im wolno podejmować względnie skutecznie oddziaływania wychowawcze. Owa zgodność części (pojedynczego człowieka) z całością (światem, w którym żyjemy), tego, co czysto subiektywne i arbitralne, z tym, co obiektywne i zgodne z prawem, jest jednym z najważniejszych argumentów na rzecz pluralistycznej metodologii (P.F. Feyerabend, Przeciw metodzie, Wrocław 1996, s. 64).

Pedagodzy powinni zatem głębiej sięgać do nauk pogranicza, do psychologii, socjologii, nauk o człowieku, by – niezależnie od prowadzenia własnych badań empirycznych – wydobywali z nich wiedzę, która będzie sprzyjać podejmowaniu działań innowacyjnych albo uruchamianiu oporu wobec nich, w zależności od rozpoznanych czynników zmian wychowawczych.

Proces wychowania nie może być opisywany, wyjaśniany i konstruowany bez wielostronnego, interdyscyplinarnego badania jego istoty, funkcji, zakresu, form, metod i następstw. Interesuje nas nie tylko dociekanie tego, czy(-m) jest wychowanie, lecz także jakim ono się staje lub jest przez nas kreowane, czemu i komu służy, a komu szkodzi i z jakich powodów. Istotne jest dociekanie jego zróżnicowanych uwarunkowań oraz możliwych do przewidzenia i zdiagnozowania efektów. 

Warto też poszukiwać odpowiedzi między innymi na pytania: Jakie są mierniki wychowania? Po czym możemy rozpoznać, że ów fenomen miał miejsce? Jakie są granice wychowania? Kto i w jakim zakresie jest sprawcą wychowania? Jak zmieniająca się sfera komunikacji globalnej rzutuje na wychowanie? Czy rzeczywiście upadek kategorii naukowej prawdy prowadzi do wniosku, że wyniki dotychczasowych badań naukowych nad wychowaniem – szczególnie dla wychowanków – mogą być niebezpieczne? 

Warto zweryfikować pojawiające się w ostatnich dekadach aporie i paradoksy wychowawcze, zbadać, czy rzeczywiście zaistniałe w dyskursie naukowym oraz w debatach publicznych mity, idee, modele, orientacje czy kierunki wychowania znajdują swoje uzasadnienie. Być może ze względu na dynamicznie rozwijające się badania antropologiczne, psychologiczne, socjologiczne czy filozoficzne należałoby ponownie sięgnąć do najbardziej kontrowersyjnych tez czy stanowisk dotyczących wychowania, a mianowicie: 

Czy istotnie jest jeszcze zasadna teza o przesunięciu socjalizacyjnym w kierunku popkultury? Czym skutkuje w teorii i praktyce teza antypedagogiki o niewychowywaniu? Dlaczego bywamy bezradni wobec niewychowanych osób? Paradoksalność wychowania oznacza przecież zaistnienie w nim czegoś, co jest nieoczekiwane, co nas zaskakuje, na pierwszy rzut oka jawi się jako coś bezmyślnego. Należałoby jednak sprawdzić, czy rację mają ci, którzy twierdzą, że dopóki sam wychowanek w sobie nie dokona zmiany, to do jego wychowania nie dojdzie, że tego zjawiska nie da się wywołać żadnymi, nawet najbardziej wyrafinowanymi sztuczkami.

Zachęcam do lektury i zapraszam na łamy kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania", który otwarty jest dla uczonych poszukujących odpowiedzi na powyższe pytania, jak i dzielących się wynikami własnych badań. Wraz z nowym rokiem 2021 proponujemy w redakcji tematyczne profilowanie zawartości periodyku, niezależnie od otwartej przestrzeni dla polemik, recenzji i sporów naukowych. 

   

Wychowanie przedszkolne między siłą tradycji a wyzwaniami przyszłości

 

Komparatystyka pedagogiczna wzbogaciła się o najnowsze studium dotyczące edukacji przedszkolnej. Dawno nie podejmowano tej problematyki w badaniach pedagogicznych, bo wszystkim się wydawało, że tu nie ma już nic nowego do powiedzenia, a to echo tradycji wciąż grało. 

Wydana w Oficynie Wydawniczej ":Impuls" książka Inetty Nowosad i Katarzyny Tomasik-Abdelsamie znakomicie wpisuje się w literaturę z pedagogiki porównawczej z odniesieniem do pedagogiki przedszkolnej, której przedmiot badań, jakim są przedszkola w Polsce, cieszy się nie tylko wysokim uznaniem w opinii społecznej, ale i stanowi fundament pod całożyciowe uczenie się każdej osoby.  

Otrzymujemy niezwykle interesujący wgląd w system zdecentralizowanej oświaty przedszkolnej w Niemczech, w których nastąpił radykalny przełom paradygmatyczny, instytucjonalny oraz wychowawczo-opiekuńczy 180 lat temu (od powstania pierwszego przedszkola F.W. Fröbla w Bad Blankenburgu w 1840 r.). Bardzo dobrze się stało, że Autorki wprowadzają czytelników w świat niemieckiej pedagogii przedszkolnej poczynając od jej genezy i ewolucji, skoro w postnowoczesnym świecie powracamy do idei przedszkola w przyrodniczym środowisku. 

Historycy wychowania znajdą tu kompetentne i także trafnie ilustrowane oraz znakomicie uzasadnione źródłowo  pogłębienie wiedzy o zmianach w przedszkolnej opiece nad dziećmi oraz różnicowaniu dla dzieci i ich rodziców  edukacyjnych oferty.  

Książka jest napisana kompetentnie, w oparciu o kluczowe dla podejmowanych problemów źródła wiedzy. Autorki korzystają z nieobecnej dotychczas w naszym kraju literatury niemieckiej i brytyjskiej. Dane statystyczne, które dotyczą  wskaźników edukacyjnych, zmieniają się z każdym rokiem, także wraz z kolejnymi raportami z badań międzynarodowych, ale odwoływanie się do nich przez autorki ma istotne znaczenie dla poznania zasięgu swoistej  geografii efektywności opiekuńczo-wychowawczej  nad dziećmi w wieku przedszkolnym oraz stopnia sieciowego nasycenia placówkami przestrzeni, środowisk ze względu na ich potrzeby. 

Świetne są analizy porównawcze modeli wychowania przedszkolnego w RFN i NRD, uwidoczniając totalitarny charakter tych placówek oraz jakże nam znaną ideologię totalitarnego państwa.  Znajdziemy w tej książce także kluczowe treści i źródłowe do nich odwołania dla własnych badań, podobnie jak teoretycy wychowania czy pedagodzy opiekuńczo-wychowawczy i społeczni uzyskają niezwykle interesujące spory o istotę  i zakres wychowania przedszkolnego dzieci. 

Autorki korzystają z bardzo dobrych, niemieckich źródeł wiedzy, wśród autorów których rozpoznaję klasyków pedagogiki, autorytety  jak np. K.J. Tillmann, H. M. Griese,  H. Döbert, O. Anweiler, M. Winkler  itd. Dzięki temu mamy wgląd we współczesną myśl niemieckiej pedagogiki. Co ważne, nie pominęły w analizowanych źródłach polskich badaczy, zarówno historyków wychowania, pedagogów wczesnej edukacji, jak i porównawczych.

Rozprawa może spełnić ważną rolę w Polsce jako państwie o centralistycznym systemie oświaty w zrozumieniu przez polityków i samorządowców znacznie większych korzyści dla wspomagania rozwoju dzieci z tytułu decentralizacji systemu edukacyjnego. Autorki bardzo dobrze  opisują swoistość i możliwość funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych w modelu zdecentralizowanym w kraju o ustroju federalnym. 

Tak jest nie tylko w Niemczech, ale i w Szwajcarii, Austrii, Wielkiej Brytanii itd., gdzie na znacznie wyższym poziomie prowadzona jest edukacja instytucjonalna i pozainstytucjonalna od małego dziecka  do dorosłości w rozumieniu kształcenia ustawicznego, przez całe życie.

Dzięki takiej publikacji można przełamać mity o rzekomym chaosie, pozbawieniu państwa wpływu na edukację młodych pokoleń itp. Mało który z polityków w naszym kraju  zdaje sobie sprawę z tego, jak ekonomicznie niemiecki model oświaty jest korzystniejszy dla państwa, skoro dzięki decentralizacji środki państwowe są zdecydowanie lepiej wydatkowane i trafiają do właściwego adresata. 

Widać w rekonstrukcji przyjętych w różnych krajach związkowych w Niemczech niezwykle interesujące rozwiązania, koncepcje, inicjatywy pedagogiczne, które są adekwatne do potrzeb środowisk lokalnych, dzięki czemu wnoszą szczególną wartość  psychopedagogiczną do tej edukacji. Niestety, w modelu centralistycznym ma miejsce nieuchronne marnotrawstwo środków  publicznych oraz wprowadzanie rozwiązań, które są w różnych środowiskach zbyteczne, mało efektywne, nieizomorficzne do potrzeb i potencjału rozwojowego dzieci.

Niewątpliwie zainteresują się tą książką nauczyciele wychowania przedszkolnego i uczelnie przygotowujące ich do tej najpiękniejszej profesji pedagogicznej, bo cieszącej się naturalnym uznaniem i wdzięcznością dzieci. Nikt tak nie kocha, nie wielbi swojej pani w obcym przecież środowisku instytucjonalnym, jak właśnie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnej edukacji. 

Monografię powinni przeczytać samorządowcy i politycy oświatowi, także wszelkiej maści doradcy, eksperci, by zobaczyć, jak wielką wartością dla wspomagania rozwoju najmłodszych jest decentralizacja oświaty i regionalne wspomaganie jej przez społeczności lokalne, władze samorządowe i federalne.