Znakomita rekonstrukcja polskiej krytyki ideologii i pedagogiki niemieckiego nazizmu

 

Znakomite, najnowsze dzieło profesor Janiny Kostkiewicz p.t. POLSKI NURT KRYTYKI NAZIZMU PRZED ROKIEM 1939 ASPEKTY IDEOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE, które ukazało się nakładem Wydawnictwa ARCANA, powinno wpisać się nie tylko w świadomość naszego społeczeństwa, ale w przekładzie na język angielski także w wymiarze globalnym. Wprawdzie niemieccy humaniści i badacze nauk społecznych już po procesie zbrodniarzy w Norymbergii podjęli szereg badań oraz praktycznych, prawnie usankcjonowanych rozwiązań, by już nigdy więcej nie było na naszej planecie Oświęcimia z ich winy czy udziałem, to jednak zupełnie obca im jest i niedostępna wiedza częściowo wymordowanych w okresie okupacji polskich intelektualistów. 

Pisałem o tym w innych publikacjach, więc nie będę powtarzał tego zagadnienia w tym miejscu, gdyż przedmiotem zainteresowania czytelników bloga czynię publikację wyjątkowego charakteru i treści. Była ona zapowiedziana już rok temu, kiedy we współredagowanym ze Zbigniewem Kwiecińskim nowym podręczniku "Pedagogika" (WN PWN 2019) został włączony rozdział Profesor J. Kostkiewicz p.t. Polski nurt krytyki totalitaryzmów. Poprzedził go równie ważny tekst prof. UW Adama Fijałkowskiego p.t. Pedagogika narodowosocjalistyczna. 

Z końcem minionego tygodnia ukazało się oczekiwane przeze mnie studium historyczno-pedagogiczne polskiego nurtu krytyki nazizmu, która miała miejsce do 1939 r., ale została totalnie zablokowana w powojennej Polsce ze względu na panującą cenzurę oraz stosowanie środków represji i przemocy wobec polskiego narodu przez władze PRL, wyniszczające kulturę i pedagogię narodową oraz jej twórców. 

Przekonuje mnie teza wyjściowa badaczki, że niemiecki narodowy socjalizm wraz z wszelkimi odmianami ideologii socjalizmu w okresie międzywojennym doprowadziły do holocaustu nie tylko w okresie okupacji hitlerowskiej, ale także bolszewickiej rewolucji wraz z napaścią na Polskę w 1939 r.  i wymordowanie polskich elit w Katyniu oraz przejęciem po II wojnie św. przez Rosję kontroli m.in. nad polskim społeczeństwem. 

Jak napisała Autorka we wstępie: 

Gdyby po II wojnie światowej Polska nie została przez Roosevelta i Churchilla oddana pod okupację sowiecką, to analizy totalitaryzmów zawarte w tekstach polskich humanistów, jakże „prorocze” wobec ich skutków, mogłyby w dyskursie globalnym stać się wiodące. Słabą bowiem stroną globalnego dyskursu nad nazizmem jest to, że na szeroką skalę zaistniał dopiero po jego upadku. Wyniki badań jakie ukazały się po 1945 roku posiadają wspólną cechę: je s t   t o   k r y t y k a   p o   h o l o k a u ś c i e [s.6].

 Mamy po raz pierwszy w pedagogice tak rzetelną i głęboką analizę ideologii i pedagogiki niemieckiego nazizmu, która rozwijała się równolegle do ówczesnych wydarzeń, toteż owa krytyka mogła jedynie operować tym, co każdemu z autorów towarzyszy, kiedy odnosi się do bieżących sytuacji, idei, a mianowicie - przypuszczeniami jej skutków. Jak trafnie to konstatuje autorka niniejszej książki, nurt rozwijanej do 1939 r. krytyki powyższej ideologii nie mógł przewidzieć realności zaistnienia tak potwornego „zła”, skoro to wciąż było ono in statu nascendi. 

Profesor UJ uczyniła przedmiotem swoich badań ideologię niemieckiego narodowego socjalizmu, wobec której krytyka miała wprawdzie także miejsce w środowiskach lewicowych, ale te potraktowała marginalnie, gdyż zbyt słabo wspierały one swoją argumentacją konieczność wyrażania w sposób ostry i jednoznaczny sprzeciwu wobec nazizmu. To przede wszystkim środowiska katolickie i narodowe ukazywały najsilniej w naszym kraju i najbardziej wyraziście ostrzegały przed nadchodzącymi zagrożeniami, które niosła z sobą nie tylko polityczna aktywność nazistów w skali międzynarodowej, ale także wpisana weń antropologia człowieka i jego wychowania. 

To, co niesie z sobą szczególną wartość poznawczą, ale przede wszystkim kulturową, to - jak sama o tym pisze we wstępie: (...) pokazanie wysokiej klasy polskich elit intelektualnych i polskiej tradycji polityczno-pedagogicznej; oddanie należnej Polakom i Polsce czci za niepodążanie za modnymi trendami niosącymi zło; przywołanie głosu, którego ówczesne „elity” europejskie nie chciały słyszeć. 

Niestety, tak ówcześni, jak i współcześni intelektualiści nie są słuchani, czytani, uwzględniani w pojmowaniu i rozumieniu procesów społeczno-politycznych, a dla mnie kluczowych - procesów wychowawczych, edukacyjnych, rozwojowych z punktu widzenia jednostek i społeczeństwa, gdyż rządzący realizują krótkoterminowe cele, by zapewnić sobie, swoim poplecznikom i własnemu środowisku politycznemu komfort bez odpowiedzialności za skutki własnych decyzji i działań. 

Nie ma to znaczenia, pod szyldem jakich wartości to czynią. Nie są one żadnym usprawiedliwieniem zła, którego doświadczają obywatele, dzieci i młodzież. Rozliczanie się ze skutkami zawsze jest spóźnione i bez możliwości odzyskania radości życia, a bywa, że i godności przez tych, którzy stali się ofiarami totalitaryzmu. Po kilkudziesięciu latach łatwiej jest stwierdzić stopień adekwatności minionej krytyki do działań, personalnych i materialnych nośników idei skutkujących w praktyce tragediami ludzkiego życia.

Nie tylko  politycy, ale i humaniści na świecie nie zdają sobie sprawy z tego, jak kluczowa była w okresie międzywojennym krytyka nazistowskiego zagrożenia właśnie w wydaniu polskich intelektualistów, dlatego książka ta powinna być przetłumaczona na język angielski. Młode pokolenie badaczy dziejów myśli może uczyć się dzięki tej rozprawie, jak należy poprawnie metodologicznie przygotowywać się i przeprowadzać tego typu badania idiograficzno-eksplikacyjnych. 

Niniejsza rozprawa jest przykładem ogromnego poczucia odpowiedzialności za poziom naukowy własnych badań, troski o dostrzeżenie w szczegółach także możliwości konstruowania prawidłowości, do których dochodzi się przez lata ciężkiej, "mrówczej" pracy w archiwach, poświęceniem tysięcy godzin na czytanie źródeł historycznych i podanie ich filozoficzno-pedagogicznej ocenie oraz interpretacji dla kolejnych pokoleń. 

Fascynujący jest w tej książce warsztat naukowy Janiny Kostkiewicz, która odsłania go czyniąc z tego zarazem swoistego rodzaju rozdział do metodologii badań myśli pedagogicznej, jej recepcji w procesie krytyki, a nie tylko afirmacji. Warto zobaczyć, jak ważne są klarowne kryteria doboru i analizy tekstów źródłowych. One same w sobie jeszcze nie są wystarczające. Jak pisze autorka książki:

Niezbędna jest także hermeneutyczna metoda analizy treści, której zastosowanie zapewni rozumiejący wgląd w teksty zawierające akty krytyki totalitaryzmów; pozwoli ona na rozumienie istoty i sensu krytyki jaki nadał jej twórca. Wszechstronne rozumienie krytyki w jej wymiarze ideologicznym i pedagogicznym, rozumienie wszystkich zebranych aktów krytyki kolejnych twórców – jest warunkiem zbudowania narracji historycznej o tych krytykach (o tej fali/nurcie krytyki). Gdy tekst zaczyna „mówić” do odbiorcy, zaczyna w pewnym sensie „przemawiać” wizja wychowania osoby i społeczeństwa, które się odrzuca, dezawuuje, kwestionuje w kolejnych zakresach krytyk. 

Zwróćmy uwagę na fundamentalną zmienną w niniejszych badaniach, jaką jest nie tyle sama ideologia, bo o tej napisano już setki rozpraw, ale jej krytyka w czasach, kiedy była czymś absolutnie niepożądanym. Może zdobędziemy się dzięki temu na znacznie większą, a przynajmniej na tym samym poziomie, co nasi poprzednicy, odwagę, by przestać milczeć, udawać, że nic się nie dzieje, że wszystko biegnie w jak najlepszym kierunku, toteż możemy czekać na dar losu niosącego samo Dobro. 

Nie. Zło jest w każdym zakresie i swej istocie "tu i teraz" uśpione, zło jest skrywane, osłaniane ostrym cieniem mgły, by odciąć czy stłumić ludzką wrażliwość na potencjalne zagrożenia, niebezpieczeństwa czy tak wielkie tragedie, jakich doświadczył świat, w tym naród polski w wyniku niemieckiego nazizmu i sowieckiego socjalizmu.  

 Właśnie dlatego tak wysoko cenię tę rozprawę, że jej autorka zastosowała wielowymiarową narrację, która obejmuje (...) takie zabiegi badawcze, jak filtrowanie krytyki oraz zabiegi konstrukcyjne oparte na refleksji metahistorycznej i metapedagogicznej [s.15]. Dla pedagogów fundamentalna jest refleksja dotycząca tego, ku czemu zmierza polityka władzy, która kieruje się ideologią totalitarną, by dokonać radykalnego przekształcenia społeczeństwa instrumentalnie przy tym wykorzystując do tego  proces kształcenia i wychowania "nowego" człowieka. 

Niektóre z fragmentów tej rozprawy, a na pewno myśli powinny być codziennie zamieszczane w memach w sieci internetowej, żeby nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy, ale i wszyscy ci, którzy stanowią o nadzorze (co za totalitarny termin!) pedagogicznym zdawali sobie sprawę z tego, że mogą stać się instrumentalnym środkiem do realizacji utopii zła. 

Jak pisze Kostkiewicz: 

 (...) rewolucje (a właściwie ideologie, na których one bazują) wytwarzają potężny aparat pedagogiczny, rozległy system wychowania pokrywający całokształt życia. Z reguły daje on przyzwolenie na represje wobec jednostek go odrzucających, idealne przecież, zasady odsłaniające naturę ludzką lub obiektywną sprawiedliwość społeczną i dziejową. (...) Totalizm nie wystąpił nigdzie aż tak jaskrawo i tak konsekwentnie, jak w dziedzinie wychowania. Stało się ono < centralną  kategorią polityki>. Nie ufano starym wartościom. Jeszcze przed objęciem władzy twórcy totalitaryzmu przyjmowali założenie, że praca polityczna partii rządzącej winna być budowana w oparciu o wychowywanie [s.21; podkreśl. autorki].

Zapraszam do przeczytania fascynującego dzieła, bo jest ono nie tylko ujęciem historyczno-problemowym, ale także filozoficznym, pedagogicznym i jakże aktualnym w swojej wymowie dziełem kulturowym.  

 

 

  

         

         

    

   

Profesor Roman Leppert poszerza komunikację ze społeczeństwem, w tym z własnym środowiskiem oświatowym i akademickim

 

Kontynuuję w blogu przegląd aktywności profesorów z akademickiego środowiska, którzy prowadzą własne badania naukowe, kształcą studentów pedagogiki i nauczycieli, ale zarazem są bardzo aktywni w przestrzeni publicznej. Ktoś może zapytać, to po co o nich pisać, skoro są obecni? 

Otóż czynię to paradoksalnie właśnie z tego powodu, gdyż wprawdzie są oni rozpoznawalni w kraju jako przedstawiciele określonej dyscypliny nauk pedagogicznych czy we własnym regionie, mieście, uczelni, środowisku, ale ich aktywność i autoafirmacja zasługuje na zaakcentowanie w blogu, który poświęcony jest właśnie pedagogice. 

Jak napisał: 

Do decyzji o prowadzeniu własnego bloga dojrzewałem długo. Powstrzymywała mnie przede wszystkim świadomość tego, że zalewają nas płynące zewsząd słowa, teksty, dziś coraz częściej ze świata wirtualnego. Gdy podróżując po tym świecie zauważam, jak dużo ludzie mają w różnych kwestiach do powiedzenia, to od razu pojawia się we mnie wątpliwość, czy jest potrzebny jeszcze jeden blog, zwłaszcza taki, który będzie poświęcony tylko i wyłącznie książkom dotyczącym pedagogiki i edukacji? Co mnie przekonuje do tego, że warto w ten sposób zaistnieć, że warto Czytelniczce/Czytelnikowi zawracać głowę i zabiegać o Jej/Jego uwagę?  

Zasadne wydaje się wskazanie na formy i treść ich aktywności, która pobudza do refleksji także moich studentów, doktorantów, uczestników konferencji naukowych. Sądzę, że znacznie lepiej jest pisac i czytać o tym, co niesie z sobą pozytywny wymiar akademickiej i oświatowej aktywności pedagogów, aniżeli poświęcać uwagę patologiom, do których przyczynia się część osób. O tych też będę pisał. 

Dzisiaj pragnę zasygnalizować pedagoga Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - profesora Romana Lepperta  , który w bieżącym roku akademickim obdarzył nas swoją nową formą aktywności "live" w jednym z komunikatorów. Niestety, nie każdy ma założone konto na Facebooku, a bez tego nie będzie miał dostępu do zarejestrowanych wywiadów z naukowcami różnych generacji. 

O ile bowiem możemy znaleźć w sieci wywiady prasowe i radiowe z Profesorem, o tyle  znacznie trudniej jest dotrzeć niektórym osobom do multimedialnych form jego komunikacji z odbiorcami. Na portalu YouTube znajdziemy m.in. wywiad z Profesorem z okazji 50-lecia UKW w Bydgoszczy: 

Jest on także redaktorem naczelnym periodyku "Przegląd Pedagogiczny", który znalazł się w wykazie MNiSW, a więc autorzy zamieszczonych w nim rozpraw otrzymają 20 pkt.  

W nowym roku akademickim  - 2020/2021 otworzył blog, który stanowi prezentację przeczytanych rozpraw z humanistyki i nauk społecznych. Mamy zatem publiczne otwarcie nowej przestrzeni do autorskiej recenzji książek godnych czytania. Nadał temu tytuł - WCZORAJ PRZECZYTANE.  

Wcześniej, bo 21 października 2020 r.  został przeprowadzony wywiad z autorem książki "Kultury uniwersytetu" - Doktorem Jarosławem Jendzą z Uniwersytetu Gdańskiego.

Zachęcam do zaglądania do kącika akademickich lektur nie tylko dlatego, że uwzględnił w nim także moją najnowszą rozprawę z badań w zakresie polityki oświatowej, ale sam z ciekawością dowiem się o innych książkach, które stały się przedmiotem refleksji pedagoga. 

 Jak tlumaczy przyjęta formułę czytelniczą autor bloga" 

Tytułem wstępu pragnę jeszcze poczynić dwa zastrzeżenia:

– pierwsze z nich dotyczy statusu publikowanych na blogu tekstów: nie będą one recenzjami książek, o których będę pisał (miejsce takich recenzji jest w moim przekonaniu na łamach czasopism naukowych), moim celem jest informowanie o ukazujących się (ważnych moim zdaniem) książkach, a pośrednio popularyzowanie zawartej w nich wiedzy, chcę aby Czytelniczka/Czytelnik  po przeczytaniu posta na blogu nabrał (lub nie) przekonania o tym, że po dany tytuł warto sięgnąć, że autor danej pozycji ma mu coś ważnego do powiedzenia;

– drugie dotyczy rodzaju książek, którym poświęcone będą poszczególne posty; z zapowiedzi zawartej w nagłówku wynika, że interesują mnie książki przedstawiające ważne dla pedagogiki idee, szerzej: książki przedstawiające myśl pedagogiczną, rezultaty badań naukowych oraz dyskurs, którego przedmiotem jest edukacja; nie będę natomiast pisał o książkach prezentujących metodykę postępowania w określonych sytuacjach, będących próbą udzielenia odpowiedzi na pytanie o to, jak coś zrobić? (np. jak nauczać języka polskiego w szkole podstawowej?) – w tym ostatnim zakresie istnieje liczne grono autorów i popularyzatorów poszczególnych metodyk, z którymi nie zamierzam w żaden sposób rywalizować; uogólniając mogę napisać, że interesuje mnie tu to, co ogólne, w przeciwieństwie do tego, co szczegółowe, co nie oznacza, że nie doceniam znaczenia wspomnianych wyżej metodyk, wręcz przeciwnie: jestem przekonany, że do wykonywania różnych czynności są one niezbędne.

Jeżeli zatem jesteś zainteresowana/zainteresowany tym, co mam do powiedzenia o ukazujących się w Polsce książkach poświęconych pedagogice i edukacji to zapraszam do odwiedzania tego bloga. Zapowiadam jednocześnie, że w kolejnym etapie zamierzam prowadzić rozmowy z autorami wybranych książek, o których będę wspominał na blogu, to ostatnie wymaga jednak nabycia przeze mnie kolejnych umiejętności poruszania się na tej wirtualnej agorze.

II Harcerskie Forum o Wychowaniu

 

Po raz drugi zostało zorganizowane w minionym tygodniu Forum o Wychowaniu dla zainteresowanych tą problematyką instruktorów wszystkich organizacji harcerskich i skautowych oraz naukowców podejmujących problematykę harcerską w swoich badaniach czy kształceniu studentów w naszym kraju.

Obrady prowadził drużynowy hm. Robert Bokacki (trener, coach, konsultant i mówca, autor książek, wiceprezes Zarządu i dyrektor generalnym spółki Kontekst HR Polska), były przewodniczący ogólnopolskiego harcerskiego ruchu programowo-metodycznego "Ruch Całym Życiem", który istniał w latach 1998–2007.   

 Zgodziłem się na udział w tej debacie, gdyż bardzo podobały mi się jej założenia oraz hasło przewodnie: HARCERSTWO - JEDNA IDEA - WSPÓLNA METODA - WIELE ORGANIZACJI. Nareszcie rozwija się przestrzeń do refleksyjnych spotkań, a nie administracyjno-politycznej pseudointegracji wychowawców harcerskich różnych ich odmian. W konferencji wzięli udział członkowie - instruktorzy nie tylko największych organizacji harcerskich w naszym kraju (ZHP, ZHR), ale i mniej liczebnych, jak Skauci Króla, Skauci Europy, Stowarzyszenie Harcerskie, Royal Rangers Polska 

 

(fot. Harcerski mural w Łodzi ilustrujący 100 lat historii XV ŁDH)  

 

Konferencję, której organizacja została sfinansowana ze środków  Rządowego Programu Wsparcia Rozwoju Organizacji Harcerskich i Skautowych na lata 2018-2030, objął patronatem Narodowy Instytut Wolności. Centrum Rozwoju Społeczeństwa Obywatelskiego, którego prace koordynuje hm. Małgorzata Sinica. 

 

   Każde harcerstwo w Polsce, w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie, odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie jest w jakimś stopniu od niej zależne, nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw czy organizacji pozaharcerskich. To, że harcerstwo ma w swoich założeniach funkcję socjalizacyjną, a więc pośredniego wychowania i funkcję wychowawczą, było przedmiotem wielu rozpraw naukowych w okresie II Rzeczypospolitej, które zostały wyłączone przez kilkadziesiąt lat z powszechnego do nich dostępu aż do zniesienia w Polsce cenzury i wydobycia na jaw w ramach wydawanych reprintów przez Oficynę Wydawniczą „Impuls".

 

Do chwili obecnej zostało wydanych dzięki Wojciechowi Śliwerskiemu (bez żadnego wsparcia) aż 179 reprintów, zawierających 194 pozycje wydawnicze (w kilku reprintach jest więcej niż jedna pozycja wydawnicza np. reprint „Rozwój idei harcerskiej w Polsce, zawiera sześć broszur wydanych w 1922 roku w Krakowie przez Kazimierza Swirtuna-Rymkiewicza w serii „Biblioteki Broszur Informacyjnych o Harcerstwie” przy współpracy z Marjanem Wierzbiańskim i Jadwigą Kwiatkowską. Seria „Przywrócić Pamięć” przypomina publikacje wydane w latach 1911-1939 i zablokowane przez cenzurę, nie wydane z lat 1945-1948. 

Wśród tych ostatnich znalazły się takie publikacje jak: Aleksandra Kamińskiego „Skauting i Harcerstwo"; Józefa Sosnowskiego „O wychowaniu w ogóle i wychowaniu harcerskim”; Jana Rossmana „Szkoła za lasem” (pierwsze wydanie poza krajem); Danuty Zdanowicz-Rossman „Pamiętnik, Niemcy, 1945 rok”. W serii „Przywrócić Pamięć” znalazły się także nigdy nie wydane w wersji książkowej teksty: felietonów-gawęd Aleksandra Kamińskiego w trzech tomach  „Wstępuję do harcerstwa”, "Harcerstwo żywe i radosne” i „Niech nas uczy historia” oraz: Ignacego Kozielewskiego „Siła nasza od nas zależy”; „Harcerstwo żeńskie w ruchu niepodległościowym 1911-1920” - wspomnienia uczestniczek walk o niepodległość i Henryka Holstorpa, drużynowego 1 Lwowskiej Drużyny Harcerzy, wspomnienia z czasu walk o wolność i niepodległość Polski. 

 

Zwróćmy uwagę na tezy znakomitych harcmistrzów – profesorów pedagogiki, wśród których jeden podkreślał polski charakter adaptacji i rozwinięcia metody skautowej, a mam tu na uwadze prof. Aleksandra Kamińskiego, który pisał: Harcerstwo jest polską odmianą skautingu, dopasowaną do polskich właściwości i potrzeb, zaś zasadniczym rysem polskiego harcerstwa było pogłębienie skautingu badenpowellowskiego. Jest w naturze Słowian, a Polaków w szczególności, że życie traktują serio. Prostota i radosna uciecha nie wystarczają nam, jak to jest u Anglosasów, do dostatecznego traktowania zjawisk życia. Zasadniczość i głębsza racja muszą być motywem naszych czynów. 

Natomiast drugi z przywołanych tu harcmistrzów - historyk oświaty i wychowania harcmistrz prof. Adam Massalski, dopełnił ją pisząc: (…) harcerstwo polskie to skauting plus niepodległość i myśl pedagogiczna, (…) której poziom wyróżnia harcerstwo wśród innych organizacji skautowych. 

Jest w tym jakiś dziejowy paradoks, że ruch samowychowawczy, bo jako taki został stworzony dla autoformacji moralnej dzieci i młodzieży, uzyskał w naszym kraju pedagogiczną nakładkę, osłonę (parasol ochronny), ale i w czasach totalitaryzmu bolszewickiego także zasłonę swoich źródeł i wartości. Kamiński apelował wówczas, żebyśmy nie scholaryzowali harcerstwa i na odwrót, by szkołom nie narzucać harcerskości właśnie dlatego, że jest to wyjątkowe środowisko samowychowawcze, którego nie wolno przepedagogizować. 

Warto pamiętać zweryfikowaną także w wyniku badań naukowych prawidłowość sformułowaną przez Aleksandra Kamińskiego, że harcerstwo nie jest dla wszystkich. Może oddziaływać wychowawczo wedle założonego modelu tylko na niektórych swoich członków, a mianowicie takich, którzy są członkami podstawowych jednostek organizacyjnych Związku /drużyna, zastęp/ i że te jednostki są właściwie prowadzone /zgodnie z ideą metody harcerskiej/. Proces ten może „objąć pewną liczbę dziewcząt i chłopców, mianowicie tych gorliwszych w asymilowaniu harcerskich ćwiczeń i inspiracji. Możliwość ta zależy także od długości czasu należenia do harcerstwa. 

Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie socjalistycznej przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, po zlikwidowaniu cenzury politycznej „król okazał się nagi”, bo z 2 milionów członków do 1989 r. ostało się zaledwie albo aż ok. 400 tys. w 1990 r. a w 2020 r. stopniała ta liczba do 109 tys. członków.

 W strategiach rozwoju ZHP zwraca się uwagę na uwzględnianie w programie analiz wychowawczych potrzeb harcerzy, by można je było zaspokajać w gorsecie Statutu, misji a w tle - metody harcerskiej i w zgodzie z Prawem Harcerskim. Mniej mówi się o roli Przyrzeczenia, traktując je jako dekoracyjny akt quasi inicjacji. 

Skoro akcentuje się rolę metody harcerskiej, to trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, jak jest ona rozumiana? Czy lokujemy jej założenia antropologiczne, kulturowe, socjalizacyjne w źródłach skautingu, harcerstwa okresu II RP, kiedy poprzednie pokolenia wskazywały na odmienność ruchu harcerskiego od innych organizacji dziecięco-młodzieżowych, a działających w środowiskach szkolnych lub pozaszkolnych, wyznaniowych lub politycznych, czy może traktujemy metodę harcerską jako instrument dowolnie określanego władztwa pedagogicznego (a w istocie politycznego) nad młodą generacją, którą trzeba formować, okiełznać, wyprofilować zgodnie z pożądanym w państwie totalitarnym lub demokratycznym ideałem, modelem, wzorcem   czy nawet ukrytym programem stawania się obywatelem naszego kraju, także dla niektórych – bycia instruktorem harcerskim?

Postawiłem przed instruktorami obradującymi w czasie Forum pytanie: Czy rzeczywiście harcerstwo polskie wyróżnia od skautingu nasycenie jego aktualnej strategii rozwoju i misji - naukowa myśl pedagogiczna, psychologiczna, socjologiczna, filozoficzna, w tym antropologiczna i etyczna? 

Czy jest to współczesnemu harcerstwu w ogóle potrzebne, skoro u podstaw metody harcerskiej tkwi holistyczne, integralne podejście do inicjowania samowychowania zuchów i harcerzy, bo na tym polega pośredniość wychowania, a zatem uwzględniające zarówno prawo naturalne (paradygmat naturalistyczny), jak i prawo pozytywne (doktryna polityczna)?   

Myśl pedagogiczna, której znaczenie podkreślił Massalski, jest  ex post, a nie ex ante, to znaczy ma ona uświadomić niepowtarzalną wartość ruchu harcerskiego społeczeństwu, kolejnym pokoleniom, politykom a nawet rządzącym, by otrzymywał on wsparcie z zewnątrz, a nie był traktowany jako środek do realizowania interesów władzy czy polityków. 

Harcerstwo ma wartość samą w sobie, autoteliczną, a zatem nie potrzebuje żadnej nowej myśli pedagogicznej, gdyż ta, z której się skauting wyłonił jest ponadczasowa. Niestety, wciąż instrumentalnie zawłaszczana do dekorowania wydarzeń społeczno-politycznych, zamiast być ustawiczną a oddolną samoorganizacją, samozarządzającym się ruchem samowychowawczym wszystkich pokoleń z nim związanych. Harcerstwo ma być pedagogią, a nie pedagogiką, tak jak chcą tego  instrumentalnie traktujący je politycy. 

W moim przekonaniu, harcerstwo nie doprowadzi do integracji, a tym bardziej ujednolicenia wpływów wychowawczych na dzieci i młodzież. Forum o wychowaniu jest zatem znakomitą okazją do tego, by uświadomić sobie, ile jest w naszej sztuce wychowania pedagogii, a ile ustrukturyzowanej myśli pedagogicznej jako następstwie poznawania wyników badań naukowych, w tym także teorii naukowych, jak i osiągnięć profesjonalistów. 

Zawsze możemy zadać sobie pytanie, czy zbiórka zuchowa lub harcerska ma rządzić się prawidłowościami wywodzącymi się z współczesnej pedagogii, także psychologii rozwojowej dziecka czy nastolatka (a tu mamy kilka paradygmatów: behawioralny, psychoanalityczny, kognitywistyczną, humanistyczny), czy może jednak ortodoksyjnie powinna trzymać się wczesnoskautowych pryncypiów? 

Osobiście jestem zwolennikiem pedagogii (a nie pedagogiki) harcerskiej, czyli uniwersalnej sztuki (częściowo wymagającej określonych kompetencji, umiejętności, warsztatu) w zakresie inkulturacji (przygotowania kandydatów do zuchowej, harcerskiej czy/i instruktorskiej inicjacji), wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym - ze względu na jego specyficzne cechy - środowisku socjalizacyjnym, a nie stricte wychowawczym. Jeśli już, to samowychowawczym tak jak trafnie zakładał jego sens Baden Powell. Sam poświęcałem swoje badania właśnie fenomenowi samowychowania, toteż nie będę tego rozwijał w tym miejscu.

Ani harcerstwo, ani szkoła nie są w stanie zespalać wysiłki różnych środowisk osobotwórczych, by nadać procesowi wychowawczemu uspójniony, ujednolicony i – oby nie - monistyczny, ortodoksyjny aksjologicznie i światopoglądowo cel oraz wartość. To, że mogą i powinny działać różne aksjonormatywne odmiany harcerstw – mam nadzieję – nie jest i nie będzie już nigdy więcej zakwestionowane.