Wydatkowanie przez MEN publicznych pieniędzy na rzekome bezpieczeństwo w szkołach

Warto zajrzeć do rządowego programu na lata 2014-2016 „BEZPIECZNA I PRZYJAZNA SZKOŁA”. Draaaamat na co wydaje się w naszym państwie pieniądze podatników. Posłowie PO i PSL zawarli w preambule tego programu - pod wodzą pełnomocnik pani premier - co następuje:

Rządowy program na lata 2014-2016 jest kontynuacją Rządowego programu na lata 2008-2013 „Bezpieczna i przyjazna szkoła” (przyjętego uchwałą nr 172/2008 Rady Ministrów z dnia 19 sierpnia 2008 r.), a także działań podjętych w 2013 roku w ramach kierunku polityki oświatowej państwa pn. Wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych oraz priorytetu Ministra Edukacji Narodowej pn. Rok Bezpiecznej Szkoły. Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży na posiedzeniu w dniu 19 listopada 2013 roku rozpatrzyła informację Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podsumowania priorytetu Ministra Edukacji Narodowej pn. „Rok Bezpiecznej Szkoły” i kierunku polityki oświatowej państwa pn. „Wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych”. Po wysłuchaniu informacji i przeprowadzonej dyskusji Komisja stwierdziła, że przedstawione przedsięwzięcia, inicjowane i koordynowane na szczeblu rządowym, na rzecz podnoszenia poziomu bezpieczeństwa w szkołach i placówkach systemu oświaty powinny być kontynuowane. Na posiedzeniu w dniu 9 stycznia 2014 roku Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży uchwaliła Dezyderat nr 8 skierowany do Rady Ministrów w sprawie kontynuacji Rządowego programu na lata 2008-2013 „Bezpieczna i przyjazna szkoła”.


Jakież to niebezpieczeństwa czyhają na dzieci i młodzież w szkołach publicznych? Jak rozumiem, program dotyczy tylko takich placówek. Przede wszystkim MEN odwołuje się do wyników badań sondażowych z 2011 r. dotyczących rzekomego picia przez dzieci i młodzież alkoholu. Nie wiemy, tylko, czy badano problem picia na terenie w szkole lub też w trakcie zajęć pozaszkolnych a organizowanych przez te placówki? Tytuł diagnozy brzmi mądrze - ESPAD (European School Survey Project on Alcohol and Drugs), chociaż ja bym zaproponował ESPERAL, a zrealizowano je w 2011 roku. Tym samym w 2015 r. zdaniem MEN poziom rzekomego stanu picia przez nieletnich alkoholu jest co najmniej taki sam. Badaniami objęto wówczas reprezentatywną próbę uczniów klas III gimnazjów (15-16 lat) oraz klas II szkół ponadgimnazjalnych (17-18 lat). Oczywiście liczby bezwzględnej tej próby już się nie podaje, a przecież ma to znaczenie, z ilu szkół w kraju i jakiego typu zostali wylosowani uczniowie do tych badań oraz jak liczna była cała próba.

Dlaczego wyniki sondażu diagnostycznego, który został przeprowadzony dawno temu i to jedynie w tak wycinkowej wiekowo grupie młodzieży ma uzasadniać realizację powyższego programu?

Są też w tym programie odniesienia do badań sondażowych na temat palenia przez młodzież papierosów, używania dopalaczy, leków nasennych i uspokajających, ale i w tym przypadku można zapytać, co ma piernik do wiatraka? Czy to, że gimnazjaliści wyrażają w anonimowej ankiecie jakiś swój pogląd czy opinię na temat powyższych używek, ma świadczyć o tym, że są one źródłem szkolnego zła? Nigdzie tego doczytać się nie mogłem. To może są inne powody do wprowadzenia tego programu?

Oczywiście. Skoro nie stwierdza się, że spożywa się w szkołach używki, to zapewne musi w nich być przemoc. Tu jednak przywołuje się badania sprzed 5 lat! Oto badania - jak stwierdza się w dokumencie rządowym - prowadzone cyklicznie przez CBOS dla programu „Szkoła bez Przemocy”, nie wykazują znaczącego narastania tego zjawiska w ostatnich latach. W niektórych kategoriach zachowań agresywnych zanotowano nawet lekki spadek. Jak jest spadek, to po co jakiś program? Czyżby chodziło o to, żeby spadek wskaźnika był większy, szybszy, szerszy zakresowo? Odnotowujemy śladowe informacje na temat prostytucji wśród uczniów (nie wiadomo, ilu, w jakich szkołach) czy cyberprzemocy, ale ta ostatnia chyba nie toczy się w samych szkołach? Chyba, że wirtualnych? A są takowe?

*źródło: facebook_1432104714608.jpg)

Do tego programu wrzucono także niewłaściwe zachowania żywieniowe i zaburzenia odżywiania. Rewelacja. Rozumiem, że na lekcjach z przyrody, gdzie powinien być dział związany z higieną, albo chociaż na lekcjach wychowawczych tych problemów w ogóle się nie porusza, dlatego konieczny jest centralistycznie zarządzany program? Także i w tym przypadku MEN przywołuje badania sondażowe sprzed 5 lat na temat tego, jaki odsetek młodzieży (uczennic?) odchudza się. Szkoda, że nie zdiagnozowano, czy młodzież myje się i jak często, czy stosuje preparaty kosmetyczne oraz jak długo śpi, bo przecież to też są ważne nawyki prozdrowotne.

Rewelacyjne jest "Uzasadnienie teoretyczne Programu". Diagnostyczne dane były tylko przygrywką, wstępem do czegoś znacznie poważniejszego. Na pomoc przyszli Australijczycy, którzy na zlecenie Światowej Organizacji zdrowia (WHO) dokonali przeglądu kilkudziesięciu znaczących badań nad czynnikami ryzyka i chroniącymi przed problemowymi zachowaniami i zaburzeniami w obszarze zdrowia psychicznego u dzieci. Wybrano te czynniki, które powtarzały się w większości analizowanych badań i nazwano je czynnikami głównymi. Najbardziej przydatne dla Programu będą czynniki związane ze szkołą:

1) Przemoc rówieśnicza;
2) Odrzucenie przez rówieśników;
3) Słaba więź ze szkołą;
4) Niedostateczne kierowanie własnym zachowaniem (brak kontroli);
5) Destrukcyjna grupa rówieśnicza;
6) Niepowodzenia szkolne.

Według WHO przemoc ze strony dorosłych i pomiędzy rówieśnikami stanowi jedno z największych zagrożeń dla zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Przemoc rówieśnicza jest uznawana za najpoważniejszy czynnik ryzyka związany ze szkołą. Przyczynia się do rozwoju wielu poważnych problemów w obszarze zdrowia psychicznego i zaburzeń.

Nie ma wśród tych czynników ryzyka - picia alkoholu, palenia papierosów, otyłości itp. Nie szkodzi. Wszystko można napisać, bo papier jest cierpliwy. Nikt tego nie będzie analizował ani pod względem merytorycznym, ani logicznym. Czytam zatem dalej:

Przyjmuje się tu założenie, że skuteczna obrona przed zagrożeniami wymaga zdobycia pozytywnych umiejętności i kompetencji, co stanowi nieodłączną część działań profilaktycznych. Działania należące do profilaktyki defensywnej to głównie zadania policji, służb celnych, itp. W szkole mogą to być dyżury nauczycieli podczas przerw, monitoring wizyjny. Szkoły i placówki systemu oświaty powinny podejmować jednak działania należące przede wszystkim do profilaktyki pozytywnej. Są one bardziej odpowiednie do potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży, a tym samym bardziej skuteczniejsze.

Oczywiście, nie znajdziemy w tym programie żadnej teorii, żadnego spójnego modelu. Ot, zlepek różnych treści, które mogą uzasadniać np. wsparcie dla każdego środowiska, albo żeby dzieci piły mleko czy jadły polskie jabłka. Do kogo jest adresowany ten program? W cały świat, czyli do niektórych, ale ... rozproszonych w tłumie.

Program kierowany jest do:

1. Organów prowadzących szkoły i placówki systemu oświaty;
2. Dyrektorów szkół i placówek systemu oświaty.

Ostatecznymi odbiorcami Programu są:

3. Uczniowie/wychowankowie;
4. Nauczyciele i wychowawcy;
5. Inni pracownicy szkół i placówek systemu oświaty;
6. Rodzice uczniów/wychowanków;
7. Podmioty i instytucje w środowisku lokalnym;
8. organizacje pozarządowe

Rodzice cieszą się, że dzięki temu programowi nastąpi u nich zadziwiający wzrost wszystkiego, a więc: kompetencji wychowawczych, ich aktywności w procesach podejmowania decyzji w szkole/placówce oraz w ważnych wydarzeniach i działaniach na rzecz tworzenia bezpiecznej i przyjaznej szkoły/placówki; że zwiększy się ich wiedza w zakresie stosowania szkolnej interwencji profilaktycznej oraz zagadnień prawnych dotyczących problematyki przemocy i konsekwencji jej stosowania; że zostanie podniesiona wiedza rodziców w zakresie profilaktyki narkomanii a nawet zwiększy się ich wiedza oraz ich współpraca ze szkołą w zakresie bezpiecznego korzystania z nowych mediów przez ich dzieci; ba, będzie też wyższa ich świadomość związana z kryzysami rozwojowymi i życiowymi dzieci i młodzieży i możliwościami udzielania efektywnej pomocy. Oczywiście udowodnią to wydatkujący pieniądze, a sprawdzą ewaluatorzy.

Za ocenę efektów działań podejmowanych na poziomie centralnym będzie odpowiedzialny Zespół Koordynacyjny przy Ministrze Edukacji Narodowej, a za zadania podejmowane na poziomie lokalnym Zespoły Koordynacyjne przy Wojewodach. Już w PRL obowiązywała w środowisku wiedza na temat tego, że jak rządzący powołują zespoły ds. rozwiązania jakiegoś problemu, to znaczy, że go nie rozwiążą. Dzisiaj mamy III RP. Każdy KTOS przy tym zyska lub zarobi COŚ. Nie przywołuję tu tego, co zyskają urzędnicy, samorządowcy, uczniowie i nauczyciele. Szał i fascynacja.

Zajrzałem do harmonogramu zadań i wydatków, by przekonać się, że pachnie tu wielką lipą. Te jednak jeszcze nie kwitną. Wkrótce zakwitną, bo twórcy programu zapewniają, że
ów program będzie oddziaływał na:

- 34 345 dyrektorów szkół wszystkich typów i placówek systemu oświaty;

- 5 892 066 uczniów (!)

- na nauczycieli/wychowawców (nie podano liczby)

- na rodziców (też nie podano liczby).

Rodzice przeżyli rozczarowanie, bo sądzili, że obejmie ich szansa na taką multiplikację obiecanych wzrostów, a tu... nic. Obietnica wyborcza. Plastikowe wskaźniki i rzekomi beneficjenci.

Rodzice, musicie sami bronić dzieci przed niebezpieczeństwem w szkole. Moja znajoma wysłała córkę na szkolenie wojenne. Stwierdziła, że nie będzie czekać, aż jakiś podmiot ze środków MEN zapewni jej dziecku bezpieczeństwo w szkole.

akademickie lifehacki

Zbliża się ku końcowi rok akademicki 2014/2015. Jeszcze mamy kilka ostatnich zajęć - ćwiczeń, wykładów, seminariów, a potem sesja egzaminacyjna i nadzieja na potwierdzenie przez studiujących czy współpracowników, że dobrze zrealizowali swoje zadania. Niektórzy zapewne przystępowali do tego roku z jakimiś nadziejami, oczekiwaniami, a może nawet i stawiali sobie określone zadania czy obiecywali ich realizację. Nie przepadam za tym okresem, podobnie jak niektórzy studenci czy pracownicy, gdyż staje się on testem, otwarciem kart, które przez część osób chowane były w rękawie. Jedni grali uczciwie, rzetelnie, a inni wprowadzali do gry fałszywe karty, byle tylko osiągnąć swój cel. Wszystko przed nami, a dla części osób - także kolejny rok akademicki.

W przypadku studentów, właściwie nic nie poprawiło się na lepsze, gdyby wziąć pod uwagę takie spodziewane przez nas działania, jak: autentyczne studiowanie, a nie korzystanie z przywileju bycia dorosłymi, ale wciąż traktującymi siebie jak małe dzieci, uczniowie szkoły podstawowej, którym trzeba coś zadać, sprawdzić ich obecność "w klasie", odpytać czy przeegzaminować. To, co daje się zaobserwować, to zwiększająca się wśród uczestników studiów stacjonarnych liczba osób pracujących, a raczej dorabiających sobie do życia, do dorosłej samodzielności. Najczęściej pracują na umowach śmieciowych, w różnego rodzaju usługach lub prowadzą własną działalność gospodarczą. Nie mają zatem czasu na studiowanie, bo to przeszkadza im "w pracy".

Właśnie do tej grupy kierowane są na różnego rodzaju forach, portalach internetowych proste lifehacki, które pozwolą im przeżyć zarówno w środowisku uczelnianym, jak i przede wszystkim własnym, (pseudo-)zawodowym. Mamy zatem zapewne także z kreatywnym udziałem bystrej części młodzieży studenckiej w kreowaniu w wirtualnym świecie usług, które ułatwią niemającym czasu na studiowanie, zaliczenie poszczególnych zajęć czy nawet całych studiów. Paleta jest tu bardzo szeroka - od akademickiej prostytucji, która określana jest mianem rzekomego "sponsoringu" po zakupienie gotowców prac zaliczeniowych czy głównie - dyplomowych (licencjackich i magisterskich). Nie muszę tu pisać o tym, że żaden z systemów antyplagiatowych nie jest w stanie wykryć tego oszustwa, ale podtrzymywanie pozoru staje się czymś korzystnym nie tylko dla studentów, ale przede wszystkim dla firm oferujących taki program.

(fot. z juwenaliów potwierdza, że jeden ze studentów nie wie, czym jest kultura wysoka)


Wśród lifehacków są różnego rodzaju formy kradzieży (mającej zastąpić brak studiowania) w postaci kopiowania na ostatnią chwilę, przed egzaminami książek naukowych, artykułów z czasopism, podręczników, ale i czyichś notatek z zajęć. Punkty xero przeżywają w tym okresie wyjątkowe oblężenie niszcząc konkurencję ukrytymi zmowami cenowymi, omijaniem prawa (nieodprowadzanie części z opłat za kserowanie książek do odpowiednich instytucji) czy oferując przechowalnię materiałów dla wskazanych adresatów. Jak się okazuje, wiele ten typ usług oferują także przedsiębiorczy studenci. Najwyższy poziom oszustwa ma miejsce w wyniku zakupienia "gotowca" i przedłożenia go jako wytwór własny. Kłamstwo prędzej czy później wyjdzie na jaw, nie dzięki tym systemom, ale analizie porównawczej takich prac przez ich pierwotnych autorów.

Okres sesji należy do najtrudniejszych egzystencjalnie dla młodzieży studenckiej, gdyż mimo pięknej pory roku jesteśmy informowani o bardzo złym stanie zdrowia ich najbliższych, a co gorsza także o zgonach. Tak więc niektórzy studenci po raz n-ty "uśmiercają" swoje babcie, dziadków, a nawet rodziców czy rodzeństwo. Duża część nagle sama zapada na zdrowiu potwierdzając to zwolnieniami lekarskimi czy zaświadczeniami o pobycie w szpitalu. Czyżbyśmy mieli młode pokolenie, które jest coraz mniej odporne na infekcje i inne przypadłości albo którego najbliżsi nie są w stanie przeżyć nieobecności w domu dziecka-studenta?

Z końcem czerwca kończy się ruch kadrowy wśród nauczycieli akademickich. To czas na reorganizacje, przygotowania do nowego roku akademickiego i konceptualizację nowych planów naukowo-badawczych, kontynuowanie dotychczasowych projektów czy finalizowanie własnej ścieżki rozwojowej w formie aplikowania o postępowanie na stopień naukowy doktora habilitowanego czy o nadanie tytułu naukowego profesora. Lifehacki dotyczą także środowiska nauczycieli akademickich, doktorantów, adiunktów, samodzielnych pracowników naukowych, spośród których zawsze znajdą się osoby uciekające od odpowiedzialności za własną pracę naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną we własnym środowisku. Wolą wówczas sięgać po lifehacki, byle tylko ukryć swoją ignorancję, lenistwo czy dotychczasowe pozoranctwo.

Szczyt psychologicznej lipy diagnostycznej

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował właśnie materiał autorstwa psycholożek Magdaleny Czub i Joanny Matejczuk na temat: "Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia.Perspektywa jednostki, rodziny i społeczeństwa".

Już tytuł tego materiału został ustawiony pod obowiązującą pseudoreformę szkolną, w wyniku której sześciolatki trafiły do szkolnej edukacji. Nie bez powodu zatem zapowiadam w tytule tego wpisu psychologiczną lipę, która z jednej strony przejawia się rzekomą troską o sferę rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku przedszkolnym, z drugiej zaś strony jest klasycznym przykładem podtrzymywania mitu jakoby powodem niekorzystnych zjawisk społecznych i jednostkowych była zła jakość opieki i edukacji w tym okresie życia dzieci. To zdumiewające, że można akcentować następującą tezę:

Zarówno starsze, jak i współcześnie rozwijane koncepcje lokują podstawy rozwoju kluczowych dla funkcjonowania psychospołecznego kompetencji we wczesnych doświadczeniach wynikających głównie z jakości doznawanej przez dziecko opieki.

Tak politycznie skonstruowana przesłanka odwraca uwagę społeczeństwa od skandalicznej polityki rządzących, w tym Ministerstwa Edukacji Narodowej, która doprowadziła w naszym kraju właśnie do destrukcji w powyższym obszarze, bowiem niemalże wszystkie objęte edukacją przedszkolną dzieci uzyskiwały pełną dojrzałość szkolną wraz z końcem szóstego roku życia, a więc także w sferze rozwoju psychospołecznego. Jeśli autorki tego materiału z typową dla tego zespołu IBE ignorancją, pomijają ów fakt, to oznacza, że po raz kolejny w dziejach polskiej oświaty część psychologów stacza się w ideologiczną pseudonaukę, która ma służyć realizacji wąskich interesów władzy i realizatorów takich projektów.

Propagandowy charakter owego materiału wynika z przyjęcia fałszywych i nieudokumentowanych naukowymi źródłami przesłanek, a mianowicie:

1. Przyglądając się jednak praktyce psychologicznej i społecznej, można zaobserwować niską świadomość dotyczącą konieczności inwestowania we wspieranie rozwoju najmłodszych dzieci, a w szczególności we wspieranie zdrowej emocjonalności i niezbędnych kompetencji społecznych. Odnosi się to zarówno do rodziców, jak i specjalistów oraz, co najważniejsze, osób kształtujących politykę społeczną w tym zakresie.

2. Również w prowadzonych w Polsce badaniach psychologicznych, przeciwnie niż w innych krajach świata, funkcjonowanie psychospołeczne dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej jest obszarem ciągle zaniedbanym.

Wynika bowiem z powyższego, że psychologia rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji zaczyna się od analiz cudzych źródeł, bo przecież nawet nie własnych badań diagnostycznych, eksperymentalnych autorek tej publikacji.

Dawno już nie czytałem tak nienaukowo skonstruowanych powodów napisania ekspertyzy. Proszę zobaczyć - miała dotyczyć sześciolatków - a autorki piszą, że musiały tym się zająć, bo wzrasta liczba osób korzystających z leczenia psychiatrycznego. Straszą nas zatem danymi statystycznymi: (...) w leczeniu ambulatoryjnym o 29% podniósł się wskaźnik zaburzeń spowodowanych nadużywaniem alkoholu, o 27% wskaźnik zaburzeń rozwojowych i o 5% wskaźnik zaburzeń zachowania i emocji. W leczeniu stacjonarnym natomiast główny wzrost (o 31%) liczby leczonych osób do 18 roku życia dotyczy zaburzeń nerwicowych (...) W tej samej grupie wiekowej najwyższy procent zaburzeń to te, których przyczyn upatruje się w dzieciństwie (zaburzenia zachowania i emocji).

Nie ma żadnych badań empirycznych, które dowodziłyby tego, że brak właściwej edukacji w przedszkolach, do których uczęszczały dzieci, skutkuje powyższymi problemami egzystencjalnymi. Tymczasem autorki wciskają nam kolejną pseudozależność w tle pisząc: W badaniach porównawczych prowadzonych wśród krajów europejskich relatywnie duży odsetek młodych Polaków deklaruje napięcie, zmęczenie i przygnębienie, a także wskazuje problemy emocjonalne jako przyczynę niższych osiągnięć życiowych (Szafraniec, 2011, s. 308-310). W badaniach prowadzonych już parę lat temu na reprezentatywnej ogólnopolskiej próbie osób między 16 a 18 rokiem życia (...) stwierdzono, iż prawie 40% młodzieży (51% dziewcząt i 29% chłopców) odczuwa podwyższony poziom stresu psychologicznego, a zgłaszane trudności dotyczą m.in. zdolności do koncentracji uwagi, stawiania czoła problemom, podejmowania decyzji i wiary w siebie.

Nie martwmy się. Na s. 41 pojawia się sąd prawdziwy, który sprawia, że można całość potraktować jako pogaduszki mamie do poduszki. Autorki piszą bowiem: Należy jednak podkreślić, że omawiane związki między wczesnodziecięcymi doświadczeniami a rozwojem w kolejnych latach życia mają raczej charakter probabilistyczny, a nie deterministyczny.

W ten sposób można pisać na każdy temat i zestawiać wyniki dobranych do celu badań, z czego namiętnie korzysta MEN, by prowadzić destrukcyjną politykę wobec dzieci i młodzieży oraz by wprowadzać w błąd ich rodziców. Autorki jednak nie poprzestają na tym, tylko ciągną swoje nieudaczne wywody lokując w minionej edukacji przedszkolnej kolejne skutki:

Bardzo niepokojącym jest wzrost liczby samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Według danych GUS (2011) samobójstwa stanowią jedną z głównych przyczyń zgonów młodzieży w Polsce, a wśród osób między 15 a 24 rokiem życia była to przyczyna prawie co piątego zgonu (w 2008 roku). Również dane Komendy Głównej Policji mówią, iż od 2002 roku rośnie liczba nieudanych zamachów na swoje życie. W grupie wiekowej 10–24 lata między rokiem 2002 a 2008 wzrost ten liczył 47%, a między rokiem 2007 i 2008 – 15,4% (GUS, 2011).
Poważnym problemem społecznym staje się także agresja i przestępczość młodych osób w Polsce. Z danych Komendy Głównej Policji wynika, iż w ostatnich latach gwałtownie rośnie liczba osób między 17 a 24 rokiem życia, które są sprawcami czynów z użyciem przemocy (pobicia, gwałty, znęcanie się fizyczne i psychiczne nad rodziną) (...).

Banalna teza ma nas tylko w tym umocnić, bowiem stwierdzają we wstępie do swojej publikacji: Powyższe dane, opisujące trudności w różnych obszarach życia społecznego i osobistego, wskazują, iż jednym z głównych problemów młodych ludzi w Polsce są obecnie niskie kompetencje społeczno-emocjonalne czy, inaczej mówiąc, trudności w szeroko pojętej, efektywnej i zgodnej z normami społecznymi regulacji emocji (obniżania napięcia w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, zdolności do poszukiwania rozwiązań, utrzymywania pozytywnego nastawienia do siebie i świata zewnętrznego).


Potem następuje prezentacja modelu teoretycznego, który zawiera wszystkie możliwe czynniki wpływu na człowieka w jego ekosystemie, by zakończyć tę akademicką część banalnym stwierdzeniem, że (...) temat rozwoju społeczno-emocjonalnego i jego wspierania, należy uwzględniać szeroki kontekst zarówno uwarunkowań indywidualnych, jak i środowiskowych, w których on przebiega.. Eureka! Cóż za odkrycie. Kiedy referowane są kwestie jakichś wyników badań, nie ujawnia się, że nie dotyczą one polskich przedszkolaków, ale dzieci (być może w tym wieku) w innych krajach. Równie dobrze wyłożone teorie mogą dotyczyć młodzieży, jak i osób dorosłych.

Autorki w swoim opracowaniu - bo przecież nie będącym wynikiem ich własnych badań psychologicznych - dokonały przeglądu wiedzy na temat kompetencji społecznych i emocjonalnych jako wzajemnie przenikających się i nakładających na siebie obszarów, które należy ujmować łącznie. Jest to szczególnie istotne z aplikacyjnego punktu widzenia, gdy analiza rozwoju społeczno-emocjonalnego ma na celu planowanie działań wspierających pozytywną adaptację, działań profilaktycznych i interwencyjnych.

Przyjęta w tym opracowaniu definicja kompetencji społeczno-emocjonalnych (m.in. za E. Watersem i A. Sroufem z 1983 r.) nie powinna odnosić się do dziecka w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym., skoro jest ona zdolnością do korzystania z zasobów osobistych i środowiskowych w celu osiągania „dobrych rezultatów rozwojowych” (good developmental outcomes) rozumianych jako realizacja zadań rozwojowych w danej fazie i wynikającej z tego prognozy dla funkcjonowania w kolejnej fazie rozwojowej, a także w odniesieniu do przewidywanej realizacji zadań w dorosłości. To zdumiewające, że można tak manipulować wiedzą z psychologii.

Nie ma to zresztą znaczenia, bo stronę dalej znajdziemy kolejne definicje i rzekomo naukowe rozstrzygnięcia. Autorki bowiem stwierdzają: Dla potrzeb praktyki psychologicznej i opisu możliwych do zaobserwowania zjawisk przyjmuje się, że kompetencje społeczno-emocjonalne to zdolność do rozumienia i kontrolowania własnych uczuć i zachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do nawiązywania harmonijnych, przyjaznych związków i relacji z innymi ludźmi (Zins, Bloodworth, Weissberg i Walberg, 2004). W modelach służących konstruowaniu programów profilaktycznych i interwencyjnych (Social and Emotional Learning) bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii kompetencji społeczno-emocjonalnych: samoświadomość, świadomość społeczną, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, zarządzanie własnym zachowaniem oraz zarządzanie relacjami z innymi.

Źródło rozwoju tych, jak i innych kompetencji - co jest oczywiste - znajduje się we wczesnym dzieciństwie, stanowiąc w konsekwencji (...) fundament kształtowania się zarówno zasobów pozwalających na samoregulację (w obszarze poznawczym, emocjonalnym i motywacyjnym), jak i satysfakcjonujące funkcjonowanie oraz realizowanie swoich potrzeb i pragnień w społeczeństwie. Kolejna Eureka!

Dalej autorki referują treść podręczników i monografii akademickich z kanonu lektur psychologicznych w oderwaniu od zasadniczego tematu. Chyba o nabicie stron tu chodziło, bo przecież nie o odpowiedź na pytanie, jak dzisiaj przebiega rozwój społeczno-emocjonalny dzieci w pierwszych sześciu latach ich życia? Psycholożki wprowadzają do swojej narracji metafory, co powinno zachwycić pedagogów, których nie kto inny, jak właśnie psycholodzy ganili przez lata za tego typu narrację jako rzekomo nienaukową. Coś zatem zmienia się w polskiej psychologii.

Największe nadzieje wiązałem z rozdziałem V, który nosi tytuł: Rozwój społeczno-emocjonalny małych dzieci w Polsce w ocenie ich matek. Wyniki badań. Zespół Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie na przełomie lat 2013/2014 zrealizował projekt poświęcony opracowaniu i standaryzacji narzędzi diagnostycznych umożliwiających ocenę rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci w wieku od 1,5 roku do 5,5 lat. Misją projektu było rozpoczęcie badań dotyczących podstaw funkcjonowania społeczno-emocjonalnego dzieci w Polsce. Pierwszym etapem był projekt Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5–5,5 lat, którego celem było przygotowanie zestawu narzędzi kwestionariuszowych umożliwiających zarówno indywidualną ocenę rozwoju, jak i prowadzenie szerszych badań naukowych dotyczących jakości życia i rozwoju małych dzieci w Polsce.

Nie badano rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci, ale subiektywne opinie o sądach na ten temat 4156 rodziców. Muszę przyznać, że tak kiepskiej konstrukcji narzędzia diagnostycznego dawno już nie spotkałem u osób ze stopniem naukowym doktora. Oto przykłady pytań do rodziców:

Pytanie: „Czy dziecko chce robić wiele rzeczy samodzielnie (np. jeść, decydować, w co albo czym będzie się bawić)?”

Pytanie: „Czy dziecko wymaga, żeby ciągle nim kierować (mówić mu, co ma robić, w co ma się bawić, pilnować, gdy coś ma zrobić?”

Pytanie: „Czy dziecko walczy o swoje, chce robić różne rzeczy po swojemu?”

Pytanie: „Czy dziecko podporządkowuje się podstawowym zwyczajom domowym (np. siada przy stole do posiłku, sprząta zabawki, gdy się je o to poprosi)?”

Jeszcze mniej naukowa jest interpretacja uzyskanych na nie odpowiedzi. Autorki piszą bowiem na podstawie wskazania na skali odpowiedzi (cóż za głębia badania psychologicznego!): "nigdy-prawie nigdy-często-zawsze-prawie zawsze" tak:

Obraz wyników można interpretować w różny sposób: 1) dzieci nie przejawiają nasilenia zachowań autonomicznych w kryzysie 2–3 roku życia lub 2) matki nie dostrzegają (lub deklarują, iż nie dostrzegają) różnic w zachowaniu dzieci starszych i młodszych.

Jako że zarówno wiele badań, jak i obserwacji codziennych wskazuje, iż w zachowaniu dzieci przejawia się kryzys autonomii (Brazelton i Sparrow, 2013; Wojciechowska, 2005), pierwsza sytuacja może być związana z brakiem przyzwolenia na zachowania buntownicze ze strony dorosłych (jako efekt np. czynników kulturowych, brak społecznego przyzwolenia na zachowanie dzieci związane z przejawianiem buntu, oporu; etykietowanie przejawów dziecięcej autonomii jako zachowań nieadekwatnych społecznie, „niegrzecznych”, owianych w związku z tym społecznym tabu) lub brakiem interpretacji zachowania dziecka jako dążenie do samodzielności (jako efekt wynikający z konstrukcji pytań w badaniu, w tym z nieprecyzyjnego sformułowania pytania kwestionariuszowego).

Jeśli natomiast u podłoża uzyskanych odpowiedzi leży sposób widzenia zachowania dziecka przez matkę, to można by postawić hipotezę dotyczącą oporu matki co do przyznania, iż u dziecka występują buntownicze zachowania, w obawie o ocenę własnych kompetencji wychowawczych lub hipotezę związaną z niskimi kompetencjami w obszarze rozpoznawania i interpretowania zachowań dziecka oraz leżących u ich podstaw potrzeb, pragnień i intencji. Przeprowadzone badanie było zbyt ogólne, by można było podejmować próby odpowiedzi na powstałe wątpliwości.

Nie ma żadnych merytorycznych podstaw do wyciągania powyższych wniosków z tak uzyskanych danych. Właśnie dlatego gdybają obie psycholożki, co zresztą potwierdza tylko, że stan naukowego rozwoju tej dyscypliny ulega degradacji, którą dotychczas przypisywano badaniom pedagogicznym czy socjologicznym.

Z diagnozy czynników ryzyka rozwojowego, o które byli pytani rodzice dzieci wynikają natomiast znane od 100 lat wnioski, iż nie występują istotne różnice pomiędzy dziećmi, które uczęszczały do placówek opiekuńczo-edukacyjnych (żłobek, klubik, przedszkole), a dziećmi, które do takich placówek nie uczęszczały. A MEN chce koniecznie wciskać nasze dzieci do takich placówek. Nic dziwnego, że konkluzja psycholożek jest następująca:

Odnosząc przedstawione powyżej dane i wynikające z nich hipotezy do polityki społecznej i edukacyjnej, należy podkreślić, iż wydaje się niezwykle istotne, aby dokonać bardziej szczegółowego rozpoznania kondycji małych dzieci w Polsce. To po co były te badania, skoro niczego nowego nie wnoszą do naszej dotychczasowej wiedzy w powyższym zakresie?

Światełko nadziei pojawiło się w rozdziale 6 pt.: Rozwój społeczno-emocjonalny w niemowlęctwie, wczesnym dzieciństwie i w wieku przedszkolnym. Niestety, szybko okazały się płonne, bowiem autorki postanowiły znowu streścić klasyczne teorie psychologii rozwojowej. Ich zaletą jest niewątpliwie klarowna prezentacja w tabelach i na schematach znanych od lat teorii m.in. Eriksona. Tylko czy na to powinny być wydatkowane fundusze unijne?

Cieszy natomiast fakt, że autorki tego opracowania przedstawiły w tabeli przeglądowej osiągnięć w obszarze rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym w dwóch etapach: Początek wieku przedszkolnego, który przypada na okres 2–5 r.ż. oraz koniec wieku przedszkolnego, który przypada na 5–7 r.ż. Pani minister edukacji powinna się tego nauczyć, że wiek przedszkolny kończy się w 7 r.ż. dziecka i regulacje ustawowe ludzkiej natury nie zmienią. Dobrze, że w końcowym fragmencie opracowania znalazł się ten element prawdy psychorozwojowej. Z politycznego punktu widzenia nie dziwi mnie natomiast to, że podsumowanie tego opracowania panie psycholożki zaczynają od zdania: Rozwój społeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu latach życia... Czyżby nie przeczytały własnej pracy?

Ostatnie zdanie akademickiego opracowania brzmi : Z powyższych powodów rozwijanie i propagowanie wiedzy na temat uwarunkowań i przebiegu wczesnego rozwoju społeczno-emocjonalnego ma szczególne znaczenie dla wielu dziedzin życia społecznego, ze szczególnym uwzględnieniem stosunków społecznych i osiągnięć edukacyjnych.

Otóż nie warto rozwijać wiedzy dla propagandowych, politycznych celów władzy, która ignoruje stan wiedzy naukowej i samych naukowców, skoro tak łatwo można kupić częściowo tak quasi naukowe opracowania. W informacji IBE czytamy, że te badania miały służyć wzmocnieniu zdolności systemu edukacji w zakresie badań edukacyjnych oraz zwiększaniu możliwości wykorzystywania badań naukowych w polityce i praktyce edukacyjnej oraz zarządzaniu oświatą. Badania mają służyć tworzeniu zasobów informacyjnych dla polityki edukacyjnej – mają też umożliwiać monitorowanie systemu edukacji pod kątem doskonalenia systemy edukacji. Czyżby?

Jeszcze jedna ciekawostka z frontu rzekomo naukowych badań IBE. Panowie - dr Radosław Kaczan i dr Piotr Rycielski z tego samego Zespołu Wczesnej Edukacji piszą w jednym ze swoich materiałów na temat tego, co wiedzą o sześciolatkach: Choć przynoszą one ważne informacje, to nie mogą zastępować profesjonalnej oceny dokonywanej przez pedagogów lub psychologów. Czy warto na takie materiały wydawać setki tysięcy złotych z budżetu państwa?