Dylematy wykładowców "wyższych" (za przeproszeniem) szkół prywatnych

Rektor jednej z wyższych szkół prywatnych nałożył na nauczycieli akademickich obowiązek przebywania przez trzy dni do wyboru od poniedziałku do piątku w godz. 10.00-16.00 na terenie uczelni. Oprócz tego przez dwa dni weekendowe, a więc w soboty i niedziele prowadzą oni zajęcia dydaktyczne na studiach niestacjonarnych. Ot, szkółka nie ma studentów stacjonarnych, więc jej sale są w ciągu tygodnia puste. Wykładowcy, bo trudno ich określić mianem naukowców, skoro zostali skazani z braku miejsc w uczelniach publicznych na taki "wsp-owski Alcatraz" muszą przebywać w murach szkoły przez 5 dni. Od poniedziałku do piątku nie ma tam studentów, nie ma środków na badania naukowe, bo te są rektorowi i założycielowi do niczego niepotrzebne, ale przecież "władca" musi wiedzieć komu i za co płaci. Płaci za odsiedzenie.

Potwierdzają to pracownicy tej szkółki, że nie mają w niej zapewnionych żadnych warunków do pracy badawczej, ba, nawet do ich własnego rozwoju akademickiego, bo ten nikogo tu nie obchodzi. Jak ktoś uzyskał stopień doktora, to basta. Niech się cieszy, bo założyciel nawet nie ma magisterium, albo ma, ale z kompleksem niespełnienia się wcześniej w środowisku akademickim. To niby dlaczego inni mieliby spełniać się jego kosztem, to znaczy kosztem jego zysków? Nie po to ich zatrudniano w tej szkole, by myśleli o sobie. Przecież nie chodzi w niej o to, żeby bardziej się zaangażowali w pracę na jej rzecz, bo to założyciel z kanclerzem lepiej wiedzą od nich, co jest dla nich dobre.

Nauczyciele tej szkoły nie są przeciwni zaangażowaniu ich w jakieś prace, ale nie zatrudniali się w magazynie czy spółdzielni mleczarskiej, by w niej albo czegoś pilnować, albo coś produkować, skoro nie ma kogo i czego. Obowiązek przykucia wykładowcy do biurka wydaje im się jakaś pomyłką, nieprozumieniem. Utworzone w tej "wsp" zakłady czy katedry są fikcją, iluzją, gdyż mają być jedynie strukturalnym przyporządkowaniem ludzi do zespołów, które i tak niczego nie będą wytwarzać, a już na pewno nie nauki. Na ich czele stoi albo jakaś akademicka "kaleka intelektualna", albo cwaniak z dyplomem samodzielnego pracownika, który oczekuje pisania tekstów za niego i dla niego.

Kiedy w takim razie ci najbardziej ambitni, samodzielni wykładowcy mają pójść do biblioteki, pojechać na konferencję naukową, skoro mają pilnować ścian, polerować podłogi i umacniać kanclerskie czy rektorskie poczucie nowoczesnego zarządzania zasobami ludzkimi? Niektórzy zastanawiają się, dlaczego ów obowiązek d...godzin nie dotyczy "profesorów" tej szkoły? To nie wiedzą, że oni są aż "minimum kadrowym"? Prawda, jakie piękne określenie wymyślił dla nich ustawodawca? Są w takich szkołach minimum-doktorzy i minimum-habilitowani". Wszystko się zgadza tak co do treści, jak i formy. Jaka "wsp", taki jej rektor, minimum...

Cóż można w tej sytuacji odpowiedzieć ambitnym nauczycielom akademickim, którzy zostali zakleszczeni w takich szkółkach? To jest szkoła prywatna, a zatem jej rektor, właściciel czy kanclerz (czasami jak z reklamy szampon przeciw łupieżowi - "wash and go", czyli dwa w jednym) może ustalać takie warunki pracy, jakie jemu odpowiadają. Może zrealizować swoje marzenia z dzieciństwa o panowaniu nad ludźmi, posiadaniu ich i uzależnianiu od własnego widzimisię. Taka szkoła - "wyższa" za przeproszeniem - nie podlega od strony zarządzania nią i organizacji pracy żadnym standardom, jakie obowiązują w uczelniach publicznych. Większość właścicieli tego typu "wsp" tak właśnie traktuje “swoich” nauczycieli, jako robotników, magazynierów czy służących w białych kołnierzykach, którzy mają produkować zysk.

Skoro prywatny pracodawca wyraził zgodę na zatrudnienie, to pewnie zostaje to kwestią tylko i wyłącznie indywidualnych rozmów z nim, jaki będzie zakres obowiązków i czas ich realizacji. Taki pracodawca nie życzy sobie dociekania sensu, poczucia sprawiedliwości czy nieporównywalności czyichś dokonań. Dla niego sztuka jest sztuką, minimum jest maksimum. O ile oczekiwanie prowadzenia zajęć dydaktycznych w uzgodnionym wspólnie wymiarze jest właściwe, o tyle nałożenie obowiązku przebywania w szkole bez określenia powodów merytorycznych – w sensie prawnym jest możliwe – bo np. rektor może chcieć się z takim nauczycielem spotkać o dowolnej porze we wskazanych dniach, by posłuchać plotek, donosów. Taki lubi mieć kogoś do dyspozycji. Okrutne, beznadziejne, toteż ja bym w takim “zakładzie” nie pracował, ale wiadomo, że gdzieś trzeba zdobyć środki do życia, jeśli nie także do rozwoju naukowego, więc jest to czasami sytuacja bez wyjścia, pełnego “zakleszczenia”.

Droga dziecka do szkoły od domu czy od punktu zbiórki?

Idzie zima. Pierwszych jej skutków mieliśmy okazję doświadczyć w poprzednim tygodniu, kiedy to premier rządu rozmawiał w ogrzewanej sali z marszałkami województw, chwaląc się świetnym przygotowaniem do walki z niepożądanymi zjawiskami zbliżającej się do kraju wichury. W tym samym czasie samochody osobowe i ciężarowe grzęzły na zatarasowanych drogach, nieodśnieżonych autostradach, ginęli lub ranni byli ludzie w wyniku wielu wypadków. Mamy kilka dni odwilży i spokoju, ale w przypadku dzieci uczęszczających do szkół na terenach wiejskich problem jest bardzo poważny. MEN nie informuje, ile dzieci w Polsce ginie rocznie w drodze do szkoły. Nikogo takie statystyki nie interesują, bo mogłyby wywołać poważny konflikt społeczny z władzą.

Zapewne z tego też powodu Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak wystąpił do Naczelnego Sądu Administracyjnego z wnioskiem o wyjaśnienie, czy gminy - wypełniając obowiązek zapewnienia dojazdu dzieci do szkoły i przedszkola - mogą organizować dla nich punkty zbiorcze oddalone od domów? Nie jest to banalna kwestia, bowiem musimy wziąć pod uwagę los dzieci w wieku od 6 roku życia do 12 roku życia, które uczęszczają do szkół oddalonych od miejsca ich zamieszkania, a ściślej od ich własnego domu. Kolejni byli ministrowie edukacji narodowej wraz z Premierem rządu są dumni z faktu obniżenia wieku obowiązku szkolnego, co zostało perfidnie wymuszone manipulacjami w Sejmie i polityce informacyjnej rządu wbrew logice rozwoju psychospołecznego dzieci w tym wieku. Za to rozwiązanie - mam nadzieję - ta koalicja poniesie jeszcze odpowiedzialność polityczną, społeczną, a może i prawną.

Jak jeździ się do pracy wypasioną limuzyną rządową, jak mieszka się w Warszawie, gdzie jest bardzo dobra komunikacja miejska (czego nie można już powiedzieć np. o skandalicznych warunkach komunikacyjnych w Łodzi), to nie widzi się i nie rozumie codziennego świata małego dziecka na wsi, a często i poza miejscem zabudowanym. Gdyby ministra edukacji czy wójt musieli codziennie o 6 rano wychodzić z domu i iść pieszo, co najmniej 3 kilometry, w śniegu, błocie, pod wiatr, deszcz czy w śnieżycy, żeby dojść do odległego przystanku, to pewnie szybko zmieniliby prawo w tym zakresie. Władza ma ciepło, sama się wyżywi i ogrzeje, więc nie obchodzi ją los małego dziecka skazanego na długą drogę do szkoły.

Jak określa tę sytuację prawo oświatowe? Przytaczam fragment dotyczący dziecka w wieku przedszkolnym:

Art. 14 ust. 3. Droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub do publicznej innej formy wychowania przedszkolnego nie powinna przekraczać 3 km.
3. Jeżeli droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub publicznej innej formy wychowania przedszkolnego przekracza 3 km, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu dziecka lub zwrot kosztów przejazdu dziecka i opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice.
4. Obowiązkiem gminy jest zapewnienie niepełnosprawnym dzieciom pięcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym na podstawie art. 14 ust. 1a bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub ośrodka umożliwiającego dzieciom, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, albo zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) i rodzicami, opiekunami lub opiekunami prawnymi, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice, opiekunowie lub opiekunowie prawni.
4a. Gmina może zorganizować dzieciom bezpłatny transport i opiekę w czasie przewozu do przedszkola lub innej formy wychowania przedszkolnego również w przypadkach, w których nie ma takiego obowiązku.

W odniesieniu do uczniów szkoły podstawowej - od 1.09.2014 - prawo to będzie dotyczyć także 6-latków:

Art. 17. 1. Sieć publicznych szkół powinna być zorganizowana w sposób umożliwiający wszystkim dzieciom spełnianie obowiązku szkolnego, z uwzględnieniem ust. 2.
2. Droga dziecka z domu do szkoły nie może przekraczać:
1) 3 km - w przypadku uczniów klas I-IV szkół podstawowych,
2) 4 km - w przypadku uczniów klas V i VI szkół podstawowych oraz uczniów gimnazjów.
3. Jeżeli droga dziecka z domu do szkoły, w której obwodzie dziecko mieszka:
1) przekracza odległości wymienione w ust. 2, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu albo zwrot kosztów przejazdu środkami komunikacji publicznej;
2) nie przekracza odległości wymienionych w ust. 2, gmina może zorganizować bezpłatny transport, zapewniając opiekę w czasie przewozu.
3a. Obowiązkiem gminy jest:
1) zapewnienie uczniom niepełnosprawnym, których kształcenie i wychowanie odbywa się na podstawie art. 71b, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym - także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia;
2) zapewnienie dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka umożliwiającego tym dzieciom i młodzieży realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, nie dłużej jednak niż do ukończenia 25 roku życia;
3) zwrot kosztów przejazdu ucznia, o którym mowa w pkt 1 i 2, oraz jego opiekuna do szkoły lub ośrodka, wymienionych w pkt 1 i 2, na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) a rodzicami, jeżeli dowożenie i opiekę zapewniają rodzice.


Rzecznik Praw Dziecka chciał precyzyjnej wykładni: czy droga dziecka z domu do szkoły, o której mowa jest w ustawie, to droga bezpośrednio od domu do szkoły, czy tylko droga od punktu zbiórki do szkoły.

Jak państwo sądzicie? Jaka mogła być wykładnia NSA? Zgodne z ustaloną przez posłów III RP ustawą, bo przecież nie jest to organ ustawodawczy. Oczywiście, droga dziecka do szkoły jest liczona od miejsca zbiórki, a do niego też trzeba dojść.

To zatroskani o polskie dzieci politycy i urzędnicy MEN zapewnili im to, że oni będą jeździć do pracy samochodami, a dzieci na pieszo, pod wiatr, z deszczem lub śniegiem, pod prąd. Im będzie trudniej, tym dla nich lepiej. W końcu to trudne warunki kształtują charakter. Może inicjatywa nowej partii Jarosława Gowina w zakresie uwzględniania interesów dzieci w procesie wyborczym miałaby sens, bo większość uczęszcza do szkół w środowiskach wiejskich, a nie wielkomiejskich. Oni na pewno nie powinni głosować na PSL, bo partyjni ludowcy z czasów komuny interesują się dotacjami z UE, a nie losem dzieci z tego środowiska.

Jak uzasadniał uchwałę, prezes NSA Roman Hauser: trzeba mieć na uwadze możliwości gmin, szczególnie wiejskich, gdzie ludność mieszka w rozproszeniu, i Sąd zwrócił na to uwagę. Zabieranie każdego dziecka z domu do szkoły utrudniałoby i wydłużałoby dojazd do szkoły.

Nie wszystkie dzieci są nasze. Te, które są dowożone do przedszkoli i szkół nie mają szans na skorzystanie z zajęć pozaszkolnych, pozalekcyjnych. Dla nich oferta edukacyjna zamyka się w obrębie czasu pracy w klasie szkolnej.

Pedagodzy nie są gorsi od psychologów

Na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha i prof. dr hab. Krzysztof Rubacha powołali do życia - z pełnym poparciem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk - Pracownię Narzędzi Badawczych.

Właśnie ukazał się pierwszy podręcznik toruńskich naukowców, którzy prezentują w nim wyniki badań standaryzacyjnych, rekonstruujących proces budowania narzędzia oraz kolejne etapy jego empirycznej weryfikacji. Profesorskie małżeństwo pedagogów od szeregu lat prowadzi badania empiryczne w pedagogice, stosując najwyższe standardy metodologii badań empirycznych w naukach społecznych. To od ich narzędzia, jakim jest TEST POCZUCIA SKUTECZNOŚCI rozpoczyna się - jak mam nadzieję - nowa era w naukach pedagogicznych w III RP, której istotnym wymiarem będzie profesjonalne przygotowywanie i weryfikowanie narzędzi badawczych. To, które inicjuje ową serię, dotyczy poczucia sprawstwa jako niezwykle ważnej kategorii w pracy pedagogicznej nauczycieli, wychowawców, edukatorów. Twórcy tego narzędzia już wcześniej, bo w latach 2006-2007 prezentowali nam jego podstawy teoretyczne, wyniki pomiarów i obszary badań z tego zakresu (zob. „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2(3) czy monografię pt. "Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls Kraków 2007).

Wspomniany podręcznik zawiera informacje o warunkach w jakich należy stosować TPS, by zapewnić badaniu wysoki poziom trafności wewnętrznej. Badania konstrukcyjne i walidacyjne trwały 6 lat i zostały oparte na niemal 1,5 tysięcznej próbce losowej. W okresie 2006 - 2012 używano TPS w różnych programach badawczych, które nadal testowały jego trafność oraz dostarczały materiału do aktualizowania norm dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Podręcznik rozpoczyna się od analizy podstaw teoretycznych poczucia skuteczności, zmiennej wywodzącej się z paradygmatu funkcjonalistycznego, z teorii społeczno-poznawczej.

Konstrukt teoretyczny, który stanowi podstawę operacjonalizacji zmiennej zależnej został pozytywnie zweryfikowany, toteż pierwszą część podręcznika należy traktować jako podstawę do teoretycznej interpretacji uzyskanych wyników. W drugiej części zaprezentowano wyniki szacowania mocy dyskryminacyjnej tych pozycji TPS, które zostały zbudowane podczas pierwszej operacjonalizacji. Były to 32 pozycje, zawierające wskaźniki definicyjno-inferencyjne opisanych w części pierwszej konstruktów teoretycznych. Wyniki tych analiz pokazano szczegółowo w odniesieniu do 17 pozycji, a więc tych, które pozytywnie przeszły etap weryfikacji stopnia w jakim różnicują populację generalną.

W trzeciej części podręcznika pokazano rezultaty szacowania dokładności, z jaką TPS mierzy swój konstrukt teoretyczny. W czwartej zaś, chyba najważniejszej części - jak pisze prof. K. Rubacha - zamieszczono dane weryfikujące różne rodzaje trafności TPS: diagnostyczną, prognostyczną oraz cztery rodzaje trafności teoretycznej. Tego typu dane zapewniają trafność wewnętrzną badań, w których TPS jest używany.

W piątej części znajdują się normy stenowe obliczone dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Opisując badania dotyczące mocy dyskryminacyjnej, rzetelności, trafności i normalizacji TPS , odwoływano się do dwóch analiz: 2006 i 2012 roku. Analiza z roku 2012 jest kluczowa, ponieważ jest już drugą analizą, która pozytywnie weryfikuje analizę pierwszą, oraz oparta jest na najświeższych danych. Po informacjach dotyczących sposobu używania testu w badaniach empirycznych, zamieszczono jego kwestionariusz, klucz, bibliografię oraz wykaz tekstów, prezentujących wyniki badań TPS-em. Zakup podręcznika do TPS jest jednocześnie nabyciem praw do jego używania w badaniach empirycznych.

Zachęcam nie tylko do zapoznania się z tym podręcznikiem, ale i podjęcia działań na rzecz standaryzowania kolejnych narzędzi badawczych, które są potrzebne w badaniu kluczowych fenomenów dla procesu kształcenia, wychowania, opieki, rehabilitacji czy resocjalizacji. Nareszcie pedagogika w paradygmacie ilościowym nie będzie musiała być traktowana jak uboga krewna psychologii, gdyż stać polskich naukowców na tworzenie zgodnie z regułami sztuki metodologicznej nowych narzędzi diagnostycznych.