Zerwać z „pedagogiką lęku” wobec cyfrowych technologii

 

(Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT - OpenAI)

 

Problem nie tkwi w technologii cyfrowej, lecz zaczyna się wtedy, gdy opis zastępuje rzeczywistość. Mam dość straszenia rodziców, nauczycieli i liderów opinii publicznej rzekomo katastrofalnymi skutkami korzystania przez dzieci i młodzież z technologii cyfrowych. 

Rozumiem mechanizmy, które podtrzymują tę narrację: można na niej zarabiać, publikować kolejne raporty, książki i „diagnozy”, budować widoczność medialną. Jednak wtedy, gdy badania podporządkowane są hipotezie samosprawdzającej się, nie odzwierciedlają rzeczywistości, lecz ją zastępują własnym opisem.

Pedagogika — jeśli ma pozostać nauką — nie może być zakładnikiem ideologicznych,  emocjonalnych narracji. Tymczasem obserwujemy zjawisko selektywnego eksponowania negatywnych korelacji (często z badań sondażowych), przy jednoczesnym pomijaniu danych bardziej złożonych, kontekstowych, niejednoznacznych. W efekcie powstaje uproszczony obraz: technologia jako zagrożenie, dziecko jako ofiara, dorosły jako strażnik, a to jest wygodna poznawczo konstrukcja. Naukowo jest ona jednak pozorna, uboga.

Nie jest przypadkiem, że po tę narrację sięga także polityka. W logice populizmu lęk jest zasobem — mobilizuje, upraszcza rzeczywistość, pozwala legitymizować interwencje regulacyjne. W przestrzeni edukacji oznacza to powrót do dobrze znanego modelu: kontrola zamiast rozumienia, zakaz zamiast kompetencji, nadzór zamiast zaufania.

Niepokojące jest jednak coś więcej: część środowiska pedagogicznego przyjmuje tę narrację bez oporu. Dla niektórych staje się ona wygodnym alibi — skoro technologia jest zagrożeniem, nie trzeba jej rozumieć, nie trzeba się jej uczyć, nie trzeba zmieniać własnego warsztatu pracy. Pedagogika lęku pełni tu funkcję mechanizmu obronnego instytucji i części ich kadr, a nie odpowiedzi na realne potrzeby młodych ludzi.

Równolegle istnieje inny nurt poznawczy — mniej medialny, ale uczciwszy. Tworzą go ci pedagodzy, medioznawcy i badacze kultury cyfrowej, którzy nie kwestionują potencjalnego ryzyka niewłaściwego korzystania z nowych mediów, lecz lokują je w szerokim kontekście. Zamiast pytać „czy cyfrowa technologia szkodzi?”, dociekają: w jakich warunkach, dla kogo i przy jakich kompetencjach staje się ona czyimś zasobem lub zagrożeniem?

Zdumiewa, że społeczeństwo, które w XX wieku doświadczyło dwóch totalitaryzmów — nazistowskiego i komunistycznego — i nauczyło się funkcjonować mimo systemów opartych na kontroli, zakazach i sankcjach, dziś tak łatwo akceptuje logikę ograniczeń w obszarze wychowania i edukacji. Historia uczy przecież czegoś odwrotnego:
zakaz nie eliminuje praktyk — zmienia jedynie ich formę i przenosi je poza obszar odpowiedzialności.

W pedagogice wiemy to od dawna, że zakaz zwiększa atrakcyjność tego, co jest zabraniane. Ograniczenie bez zrozumienia prowadzi do obchodzenia reguł, a nie do ich internalizacji. Dotyczy to także świata cyfrowego.

Dlatego problemem nie jest sama technologia, lecz sposób, w jaki instytucje ją opisują i regulują. Im bardziej system edukacyjny jest centralistyczny, reaktywny i oparty na nieufności, tym częściej generuje strategie pozorne: formalne regulacje, które nie przekładają się na realne praktyki. W konsekwencji to nie młodzi ludzie są „ofiarami technologii”, lecz raczej ofiarami nierzetelnego języka opisu rzeczywistości, który zaczyna ją zastępować.

Warto zdać sobie sprawę z tego, jak od konstruktu dochodzi do paniki moralnej, a zatem  jak także część naukowców współtworzy nieuzasadniony naukowo lęk w społeczeństwie. W naukach społecznych nie odkrywamy zjawisk tak, jak fizyk odkrywa cząstki elementarne. 

Badacze tej dziedziny je konstruują— nazywają, definiują, operacjonalizują, mierzą. Problem zaczyna się wtedy, gdy zapominają o konstrukcyjnym charakterze tych pojęć. Najpierw pojawia się nazwa określonego problemu np. cyberprzemoc, agresja, mobbing, itp., a następnie powstaje narzędzie do jego pomiaru.

 Kiedy badacz otrzymuje wyniki, dokonuje ich interpretacji, która zbyt łatwo przechodzi od „zaobserwowano zależności” do „mamy do czynienia z zagrożeniem”. W tym momencie konstrukt przestaje być narzędziem poznania, a zaczyna funkcjonować jako rzeczywistość społeczna. 

Problem zaczyna się w momencie translacji tej wiedzy poza naukę. W przekazie medialnym korelacja staje się „wpływem”, a wpływ – „zagrożeniem”. Znika kontekst: różnice indywidualne, środowisko rodzinne, kompetencje użytkownika, jakość treści. Pojawia się natomiast jednoznaczny komunikat: „smartfony szkodzą młodzieży”.

Osoby ze stopniami naukowymi dostarczają tu języka i liczb, media zaś transmitują zasięg i emocje, zaś politycy informują o podjętych decyzjach. W efekcie powstaje obieg zamknięty: opis zaczyna zastępować rzeczywistość, a następnie ją organizować.  Na poziomie makro mamy więc fabrykowanie przez polityków lęku z udziałem mainstreamowych "ekspertów".

Na poziomie mikro korzysta z negatywnej narracji partyjna i związkowa nomenklatura, bo populistyczna gra ze społeczeństwem ma im zapewnić reelekcję w 2027 roku. Interesownie wzmacniają nie tylko własne zyski, ale i aprobatę społeczną, bo im dłużej trwa ta gra, tym ich korzyści też są wysokie. 

Hipotezy dotyczące możliwego osłabienia procesów poznawczych czy zależności od narzędzi generatywnych są natychmiast przekształcane w tezy o „degradacji myślenia” lub „końcu edukacji”. W efekcie zamiast pytać, jak uczniowie używają narzędzi cyfrowych i w jakich warunkach mogą one wspierać uczenie się, zaczyna się mówić o konieczności ograniczeń i zakazów.

Zobowiązani zaś do świadomej, intencjonalnej działalności pedagogicznej nauczyciele ulegają negatywnej narracji w powyższej kwestii, bo dzięki temu nie muszą się zmieniać, nie muszą uczyć się, doskonalić własne kompetencje. Po co mieliby się wysilać, skoro, czy się stoi, czy się leży, tyle samo się należy?