Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą

 

Największym zagrożeniem dla edukacji nie jest ani konserwatyzm, ani progresywizm, lecz ich ideologizacja, czyli utrata zdolności do myślenia w kategoriach proporcji, kontekstu i odpowiedzialności za rozwój młodych pokoleń. Debata o edukacji zbyt często toczy się w kategoriach przeciwstawnych orientacji: konserwatyzmu i progresywizmu, przymusu i swobody, kontroli i autonomii. 

Każda z tych par buduje pozór wyboru, który w istocie jest fałszywy. Wychowanie nie polega bowiem na opowiedzeniu się po jednej ze stron, lecz na utrzymywaniu napięcia między nimi. Dlatego pytanie o „powrót konserwatyzmu” w edukacji jest źle postawione. Nie chodzi o powrót ideologii, lecz o coś znacznie bardziej fundamentalnego: o zdolność systemu wychowania do zachowania równowagi w warunkach narastającej niestabilności społecznej.

Zwrot konserwatywny, który obserwujemy w wielu państwach Unii Europejskiej i w USA, nie wziął się znikąd, ale też nie jest wyłącznie efektem kampanii politycznych. Stanowi odpowiedź na coś głębszego, a mianowicie na doświadczenie przez obywateli utraty ładu aksjologicznego. Przez lata dominowała narracja neoliberalna i lewicowa, w świetle których w funkcjonowaniu społeczeństw wystarczy zapewnienie społeczeństwom pluralizmu zamiast wspólnoty norm, wolności wyboru zamiast zobowiązania oraz autonomii zamiast tradycji.

Przez wiele lat zdawało to egzamin,  dopóki społeczeństwo miało jeszcze ukryte zasoby sensu, odziedziczone po wcześniejszych pokoleniach. Dziś te zasoby się wyczerpują, toteż właśnie w tym momencie pojawia się polityka. Konserwatyzm w jej nowej odsłonie nie mówi już tylko o tradycji, religii, tożsamości narodowej, ale często nieporadnie, czasem instrumentalnie sygnalizuje coś bardziej podstawowego - potrzebę stabilności norm i przewidywalności świata społecznego. 

Reorientacja ideowa odpowiada zatem na realne doświadczenie ludzi, jakimi jest chaos wartości, niepewność norm  i rozpad instytucji pośredniczących w ich transmisji - rodziny, wspólnot, Kościoła. Jednak to, co jest politycznie skuteczne, nie zawsze jest społecznie adekwatne. 

Konserwatyzm polityczny próbuje przywrócić stabilność norm, wartości, autorytety, hierarchie, ale czyni to często deklaratywnie, a nie strukturalnie, systemowo; retorycznie, a nie wychowawczo. Nie odbuduje się bowiem ładu aksjologicznego ustawą, rozporządzeniem, zmianą podstawy programowej kształcenia ogólnego, skoro źródło kryzysu leży w rozpadzie przekazu międzypokoleniowego, w prywatyzacji sumienia i w zmianie logiki kultury. 

Już Bogdan Nawroczyński ujmował wychowanie jako proces rozpięty między przymusem a swobodą. Nie były to dla niego przeciwstawne modele, lecz dwa dopełniające się bieguny, których napięcie stanowi warunek możliwości wychowania. Przymus powinien zapewniać stabilność struktur, granic i trwałość norm, zaś swoboda umożliwiać rozwój, autonomię i podmiotowość. Oderwanie jednego od drugiego prowadzi do deformacji. 

Nadmiar przymusu skutkuje dominacją, przemocą i totalizacją życia społecznego, zaś nadmiar swobody rozproszeniem norm, anarchizacją relacji i dominacją nieformalnych hierarchii. Wychowanie nie polega zatem na wyborze między nimi, lecz na ich ciągłym równoważeniu.

W wieku XXI zaistniały nowe warunki dla rozwoju społeczeństw rozproszonej socjalizacji.  W warunkach późnej nowoczesności napięcie to ulega jednak istotnej transformacji. Rodzina traci monopol na socjalizację, środowiska rówieśnicze i cyfrowe zyskują przewagę normatywną, a autorytety instytucji i osobowe ulegają erozji. 

Szkoła zostaje tym samym wciągnięta w proces kompensowania deficytów socjalizacyjnych, których sama nie wytworzyła. Musi jednocześnie realizować cele emancypacyjne oraz przywracać elementarny ład relacyjny. Nie ma to charakteru ideologicznego, ale strukturalny. 

W tej sytuacji pojawia się zjawisko, które można określić jako „konserwatyzm bez ideokonserwatystów”. Nie jest ono rezultatem politycznych decyzji, lecz odpowiedzią praktyki edukacyjnej na destabilizację relacji: nauczyciele wzmacniają strukturę zajęć, przywracają znaczenie norm i granic, odwołują się do autorytetu roli. Nie dlatego, że przyjmują określoną ideologię, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się prowadzenie procesu wychowania i kształcenia.

Konserwatyzm okazuje się tu nie projektem, lecz funkcją regulacyjną systemu. Jednak nawet taka reinterpretacja pozostaje niepełna, jeśli nadal operuje kategoriami jednostronnymi. Równie dobrze bowiem zwolennicy swobody i autonomii mogą — i powinni — dążyć do ich ochrony przed degradacją. 

Swoboda, pozostawiona samej sobie ulega presji rówieśniczej, przekształca się w dominację silniejszych, traci charakter emancypacyjny. Oznacza to, że również ona wymaga ram, granic, świadomego podtrzymywania. W tym sensie zarówno przymus, jak i swoboda są kategoriami wtórnymi wobec czegoś bardziej fundamentalnego. 

Tym, co umożliwia utrzymanie równowagi, nie jest żadna z orientacji wychowawczych, lecz roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz  korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.

Jest to kategoria bliska klasycznej idei phronesis, czyli wiedzy praktycznej, która nie polega na stosowaniu reguł, lecz na ich rozumnym użyciu w konkretnym kontekście. Można wyróżnić trzy poziomy roztropności wychowawczej, która nie jest własnością jednej grupy społecznej, ale występuje na trzech poziomach:

• roztropność rodziców — którzy regulują relację między kontrolą a autonomią w wychowaniu indywidualnym,
• roztropność nauczycieli — którzy utrzymują równowagę w przestrzeni wspólnotowej szkoły,
• roztropność polityków i instytucji — którzy tworzą ramy systemowe umożliwiające lub destabilizujące tę równowagę.

Kryzys pojawia się wtedy, gdy któryś z tych poziomów traci zdolność rozeznania lub próbuje zastąpić pozostałe. 

System szkolny w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, a zarazem społeczeństwie ryzyka powinien bazować na procesach samoregulacji, samorządności. W tym sensie edukacja nie jest strukturą statyczną, lecz systemem wymagającym ciągłej korekty. Roztropność polega właśnie na tym, by te korekty były świadome, proporcjonalne i adekwatne do kontekstu.

Nieprzypadkowo współczesne dyskursy globalne, w tym koncepcja zrównoważonego rozwoju promowana przez United Nations, akcentują konieczność równoważenia sprzecznych tendencji. W edukacji oznacza to zdolność łączenia zmiany i ciągłości, innowacji i odpowiedzialności oraz wolności i struktury. Konserwatyzm i progresywizm przestają być w tej perspektywie ideologiami, a stają się instrumentami, które mogą być używane roztropnie lub nierozumnie. 

Najważniejsze przesunięcie polega więc na zmianie pytania z "Która orientacja wychowawcza jest słuszna?” na „Jakie warunki umożliwiają utrzymanie równowagi między nimi?” Odpowiedź na to pytanie nie ma charakteru ideologicznego, lecz praktyczny i etyczny zarazem.

O jakości wychowania nie decyduje ani przymus, ani swoboda, lecz roztropność tych, którzy potrafią rozpoznać, kiedy jedno z nich zaczyna niszczyć drugie i tych, którzy mają odwagę przywrócić między nimi równowagę. Istotą problemu nie jest to, że istnieją różne orientacje wychowawcze, lecz to, że zostają one zamienione w ideologie zamknięte, które tracą zdolność autorefleksji. Wówczas przymus przestaje być środkiem a staje się zasadą, zaś swoboda przestaje być warunkiem rozwoju a staje się dogmatem. Edukacja zaś przestaje być przestrzenią rozumnego działania na rzecz stawania się polem walki politycznej między władzą a opozycją.

Wspólną cechą „ideokratów” w MEN, niezależnie od strony ideologicznej, jest to, że nie uznają konieczności równoważenia, bo uznają własny punkt widzenia za jedyny i ostateczny, a w każdym razie wykluczający opozycyjne. Dlatego uwolnienie debaty o edukacji nie polega na zastąpieniu jednej ideologii inną, lecz na przywróceniu kategorii rozumu praktycznego (roztropności) jako nadrzędnej.