Problemy wychowawcze w warunkach późnej nowoczesności

 

 

  

 

 

Problemy wychowawcze i dydaktyczne nauczycieli, o których oni sami mówią i piszą w mediach społecznościowych, sprawia, że niepotrzebnie kierują do Ministerstwa Edukacji Narodowej wniosek o zapobieganiu kryzysom wewnątrzszkolnym. Władze MEN są zainteresowane przede wszystkim wciskaniem deformy oraz nadzorem finansowym, w tym redukowaniem kosztochłonności kształcenia. Analiza 21 krajów OECD (1970–2020) pokazuje, że rządy o orientacji prawicowej (często utożsamiane z nurtem konserwatywnym) zwiększają wydatki na edukację (tylko nie  w Polsce), zaś rządy lewicowe mogą je ograniczać lub przesuwać na inne cele społeczne (tak jest głównie w Polsce). 

Co ważne, efekt ten jest statystycznie istotny i trwały, a polityka edukacyjna okazuje się silnie „upolityczniona”, zależna od ideologii rządzących. Zmiana polityczna może realnie zmieniać edukację w kierunku bardziej konserwatywnym czy lewicowym w państwie, w którym nie ma przyzwolenia centrum na samorządność, uspołecznienie, kontrolę publiczną rozstrzygnięć władz państwowych.  

W polskiej polityce publicznej zdecydowanie ważniejsza jest funkcja ideokratyczna władz, które wykorzystują sferę edukacji przedszkolnej i szkolnej do celów propagandowych, by za ich pośrednictwem wzmacniać dobrostan własnego elektoratu.  Wprawdzie MEN nie należy do tych resortów, które pomagają politykom w strukturach aparatu władzy wzbogacić się w wyjątkowym stopniu w odróżnieniu od innych ministerstw, to jednak wyposaża  swoich urzędników w środki rekompensujące brak czy radykalne ograniczanie samorządności.    

MEN należy do czołowych tub propagandowych władzy, gdyż jego kadry mogą o byle drobiazgach wypowiadać się codziennie, utrwalając w społeczeństwie rzekomo ich wyjątkowe zaangażowanie i troskę  o dzieci i młodzież. Tego zaś niezorientowani w działalności pozornej nie będą kwestionować, gdyż traktują to jako wiarygodne zaangażowanie w sprawy publiczne.     

Władze MEN mają do dyspozycji wielotysięczny aparat urzędników, którzy są zobowiązani do adaptacyjnej, a więc niekreatywnej realizacji narzuconych im przez politcentrum zadań. To, że semantycznie zastępuje się je określeniami z zakresu mniej lub bardziej dyscyplinujących oddziaływań wobec podwładnych, nie ma znaczenia. Dzieci muszą uczęszczać do przedszkola od 6 roku życia a do szkoły do 18 roku życia, niezależnie od tego, czy im się to podoba, czy nie.   

Już nikt nie oczekuje od władz oświatowych roztropności wychowawczej i oświatowej, która powinna wynikać z nauk o edukacji. W warunkach późnej nowoczesności jest to koniecznością, jeśli edukacja ma służyć rozwojowi społeczeństwa a nie celom politycznym. 

Zarówno nauczyciele jak i rodzice doświadczają kryzysu socjalizacji pierwotnej i normatywnej stabilności. Zmieniają się dominujące jeszcze do niedawna funkcje szkoły z przekazu i sprawdzania wiedzy na regulacje zachowań, rozwiązywanie bieżących konfliktów i oddalanie od siebie odpowiedzialności za poziom wykształcenia oraz inkulturacji młodych pokoleń.

Nauczyciele sygnalizują wzrost zachowań zakłócających tok lekcji, presję rówieśniczą (bullying, cyberbullying), podważanie ich autorytetu  oraz trudności w egzekwowaniu wiedzy i postaw społecznych. Traci znaczenie podejście oparte na rutynie, stałym schemacie oddziaływań, przewidywalności zachowań czy narzucanych im przez MEN rozwiązań strukturalnych np. zadawanie prac domowych, korzystanie z telefonów komórkowych, dostosowanie ubioru do czyichś oczekiwań itp.

Badania psychologów społecznych od lat wykazują, że grupa rówieśnicza przestaje być tylko środowiskiem socjalizacji, a staje się strukturą władzy w klasie szkolnej, często nieformalnej, niewidocznej dla nauczycieli, brutalnej a wzmocnionej cyfrowo. Normy grupowe bywają silniejsze niż normy instytucjonalne, gdyż te są nieuzgadniane przez rady pedagogiczne z samorządem uczniowskim, radą szkoły czy radą rodziców. Nic dziwnego, że szkoła traci monopol na regulację zachowań.  

Nauczyciele nie chcą konkurować z ukrytym programem grup rówieśniczych, który obniża standardy zachowań uczniów i ich motywację uczenia się. Po co mają się angażować  w ten proces, skoro niektórzy nauczyciele też nie podejmują wysiłku w tym zakresie i nie okazują zainteresowania problemami uczniów.  

Każda społeczność potrzebuje stabilności norm, transmisji kodów kulturowych, przewidywalności zachowań jej członków oraz podtrzymania sensu istnienia i uczenia się przez całe życie. W warunkach przyspieszenia technologicznego, kulturowego szkoła staje się jednym z ostatnich miejsc, gdzie można to podtrzymać. Zanika pamięć normatywna mimo posiadania przez większość placówek własnego patrona (w nazwie, na szyldzie, pieczątkach i web-stronie).

 W społeczeństwie pluralistycznym szkoła musi budować minimum wspólnoty, mimo różnic światopoglądowych. Tego jednak nie czyni, gdyż musi co kilka lat zmieniać system wartości, ich interpretacji, źródła wiedzy, bo ma pełnić funkcję ideologicznej transmisji zmieniającej się nomenklatury partyjnej. 

Im słabsza jest w rodzinie socjalizacja dzieci a sama rodzina ma naruszone struktury ładu społeczno-moralnego, tym większa jest presja na szkołę, by ją uzupełniała, korygowała a nawet terapeutyzowała. Nie da się jednak uporządkować codziennego świata życia uczniów w szkole z wypalonymi zawodowo czy sfrustrowanymi niskim poziomem wynagrodzeń ich nauczycielami, w placówce, która sama pogrążona jest w chaosie, zmienności norm, programów, środków kształcenia, antagonizmie stosunków międzyludzkich itp. 

Szkoła zostaje więc postawiona w sytuacji paradoksalnej: ma realizować nowoczesne, progresywne cele edukacyjne, a jednocześnie kompensować deficyty podstawowej socjalizacji w środowisku rodzinnym czy patologie w grupach rówieśniczych. Nie tylko nauczyciele potrzebują jasnych reguł i granic, wzmacniania i różnicowania struktury zajęć, odwoływania się do autorytetu a nie youtuberów oraz poszukiwania stabilnych ram relacji społecznych. 

Nie dlatego, że „skręcają w prawo”, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się samo prowadzenie procesu dydaktycznego. W tym właśnie zakresie konserwatyzm ujawnia się jako funkcja wychowawcza, a nie jako ideologia. Paradoks współczesnej edukacji polega na tym, że im więcej mówi się o autonomii ucznia, tym bardziej potrzebne są struktury, które tę autonomię umożliwiają. Bez ładu nie ma wolności. Jest tylko chaos relacji, w którym dominują najsilniejsi. 

W debacie publicznej konserwatyzm czy liberalizm w edukacji bywa traktowany jak projekt polityczny, coś, co przychodzi wraz ze zmianą władzy i odchodzi wraz z jej utratą. Tymczasem taka interpretacja jest powierzchowna. Nie pozwala uchwycić tego, co dzieje się naprawdę: nie tylko w ministerstwach, lecz przede wszystkim w klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich i relacjach między uczniami oraz między nauczycielami a rodzicami uczniów.

Konserwatyzm rozumiany nie jako ideologia, lecz jako funkcja społeczno-kulturowa nie znika wraz ze zmianą rządu. On powraca zawsze wtedy, gdy rozpada się elementarny ład społeczny, bowiem późna nowoczesność przyniosła nie tylko emancypację jednostek, lecz także osłabienie struktur, które przez dekady stabilizowały proces wychowania i kształcenia.

Michael Fullan zwracał uwagę, że systemy edukacyjne nie rozwijają się liniowo. Każde przechylenie, czy to w stronę centralizacji, czy skrajnej autonomii generuje nie tylko nowe problemy, ale także oddolny opór praktyków. Nadmiar kontroli rodzi bunt, nadmiar swobody rodzi chaos, a oba te stany wywołują potrzebę korekty. W tym sensie konserwatyzm nie jest powrotem do przeszłości, lecz mechanizmem przywracania równowagi systemowej.