O cyfrowej entropii szkoły wyższej w badaniach Andrzeja Paradysza

 

Kilka miesięcy temu ukazała się książka Andrzeja Paradysza, która bardzo dobrze wpisuje się we współczesną krytykę pozorowanej transformacji cyfrowej w szkolnictwie wyższym.  Problem należy do wyjątkowo niewygodnych, toteż może właśnie dlatego sięgnąłem po jego książkę. 

Jego studia i badania empiryczne wnoszą bowiem argument kontrintuicyjny, który podważa jedną z najczęściej powtarzanych tez w debacie o cyfryzacji szkolnictwa wyższego, jeden z jej komponentów dydaktycznych. W tym przypadku dotyczy on prywatnej uczelni, która działa na konkurencyjnym rynku, kształci  m.in. informatyków, specjalistów w zakresie zrządzania, a zatem cyfryzację ma wpisaną nie tylko w strategię, ale wręcz w tożsamość instytucjonalną.

Tego typu szkoły wprawdzie nie są politechnikami, uniwersytetami klasycznymi, ale też nie należą do niedofinansowanych technologicznie, skoro chcą być rynkowo atrakcyjne dla swoich klientów. Jeśli gdziekolwiek transformacja cyberedukacji miałaby się sprawdzać, to właśnie w politechnikach, na uniwersyteckich wydziałach nauk ścisłych, jak i w wyższej szkole oferującej m.in. powyższe studia.

Znaczenie ewaluacyjnych w swej istocie badań A. Paradysza polega na pokazaniu, że głoszony wysoki poziom kompetencji cyfrowych kadry nie przekłada się automatycznie na transformację dydaktyki ani organizacji danej instytucji. W badanej przez autora ksiązki uczelni działa infrastruktura, narzędzia są kadrze znane, informatyzacja procesów biurokratycznych jest zaawansowana, a mimo to model kształcenia pozostaje częściowo transmisyjny, nudny, staroświecki. Cyfryzacja wzmacnia istniejące hierarchie zamiast je przekształcać w kulturę 4.0, zaś technologia 2.0. służy efektywności operacyjnej, zamiast egzystencjalnie znaczącej refleksji naukowej, w tym pedagogicznej.

To uderza w mit, że wystarczy znać technologię, a reszta sama zaistnieje. Paradysz dostrzega, że cyfryzacja bywa narzędziem kontroli, a nie emancypacji. Bardzo wyraźnie pokazuje coś, co w teorii bywa pomijane lub celowo skrywane. Mam tu na uwadze to, że systemy cyfrowe są wykorzystywane głównie do monitorowania, standaryzacji, rozliczalności, a nie do personalizacji studiowania, nie do autonomii studenta, czy tym bardziej nie do dialogu dydaktycznego, jeśli prowadzącym zajęcia na tym nie zależy. Innymi słowy, cyfryzacja wzmacnia logikę administrowania, aniżeli logikę i rzeczywistą jakość studiowania.

Gdzie zatem jest „uniwersytet 4.0”? Chyba nie tylko tam, gdzie w każdej wsi jest WSI? Nie tylko prywatne uczelnie są laboratorium pozornej innowacji dydaktycznej.  Paradysz potwierdza w swojej rozprawie, że logika rynkowa nie sprzyja transformacji cyfrowej w sensie pedagogicznym, bo presja studenta jako klienta (szczególnie niestacjonarnego) sprzyja prostocie i przewidywalności. Innowacje dydaktyczne są ryzykowne a technologia służy raczej skalowaniu oferty niż jej pogłębianiu. Zrównoważony rozwój jest ideologicznym hasłem, skoro badani nawet nie wiedzą, co jest jego istotą. 

W efekcie e-edukacja zostaje sprowadzona do opakowania nowoczesności, a nie do zmiany relacji (auto-, socjo-) edukacyjnej. Paradysz ujawnia cząstkę swoich badań, które obalają argument, że niski poziom e-kształcenia jest kwestią jedynie jakiegoś zapóźnienia. Tak nie jest, skoro nawet „cyfrowo uprzywilejowane” uczelnie wpadają w tę samą pułapkę. Być może zatem problem jest także kulturowo-instytucjonalny a nie tylko technologiczny czy kompetencyjny. 

Autor wzmacnia swoją analizą tezę o cyfryzacji bez cyberpedagogiki, czyli o transformacji, która zmienia narzędzia, ale nie zmienia sensu kształcenia. Jeśli nawet uczelnia, która kształci informatyków, marketingowców nie potrafi przełożyć cyfryzacji na zmianę pedagogiczną, to problem nie leży w technologii, lecz w praktyce szkół wyższych, także uniwersytetów. Badania Paradysza są bezlitosne, toteż jego wnioski okazały się dlań niewygodne. 

Co Autor faktycznie pokazuje w swojej książce? Nie tylko to, że sprzęt i systemy się starzeją, ale model ich użycia starzeje się szybciej niż sama technologia, zaś szkoła wyższa zamraża rozwiązania w momencie wdrożenia tych narzędzi, gdyż brakuje w niej ciągłej rekonfiguracji kompetencji kadry nauczycielskiej i administracyjnej. W praktyce infrastruktura informatyczna staje się instytucjonalnym zabytkiem, a nie środowiskiem przygotowującym młodych dorosłych do życia i pracy w świecie onlife.