O białych plamach „Białej Księgi”

 

W ostatnich miesiącach „Biała Księga AI w szkole” zaczęła funkcjonować w debacie publicznej jako niemal założycielski dokument dla rozmów o roli sztucznej inteligencji w polskiej edukacji. Kluczowe tezy tej publikacji są przywoływane w wystąpieniach konferencyjnych, cytowane w dokumentach programowych, a nawet wprost lub półgębkiem traktowane są jako dowód, że edukacja szkolna w Polsce już weszła w epokę sztucznej inteligencji. 

W tym właśnie miejscu zaczyna się postprawda i to nie dlatego, że dokument jest niekompetentny czy źle napisany. Przeciwnie, jest to spójne, erudycyjne opracowanie, napisane językiem rzekomo współczesnej polityki oświatowej, które zostało osadzone w raportach międzynarodowych. 

Problem polega na celowym wprowadzeniu czytelników w błąd dla usprawiedliwienia mylnej diagnozy systemowej, która powinna dotyczyć realnej praktyki szkolnej w naszym kraju. Autorzy zastosowali makropolityczną narrację przestrzeni, którą w rzetelnej analizie powinny konfrontacyjnie uzupełniać diagnozy w skali mikro- i mezoinstytucjonalnej systemu szkolnego.

Rzekoma diagnoza z tzw. "lotu ptaka" oznacza, że jej przedmiotem nie jest rzeczywista praca dydaktyczna nauczycieli w klasie szkolnej, ani też nie dotyczy ona zastosowania AI przez uczniów, lecz kreuje się architekturę systemu polityki publicznej, strategii państwa, globalnych trendów technologicznych, czy nawet zmian w paradygmatach dydaktycznych. Autorzy dociekają bowiem, czy polski system edukacji jest gotowy na cywilizacyjną zmianę wywołaną przez AI? Czy władze państwowe zaprojektowały warunki dla sensownego, etycznego i pedagogicznie uzasadnionego wykorzystania nowych technologii w procesie kształcenia młodych pokoleń?

Na tym poziomie diagnoza jest trafna i w dużej mierze bezlitosna. System jest reaktywny, fragmentaryczny i radykalni spóźniony w stosunku do tego, jak kraje ościenne inwestują nie tylko w sprzęt do cyfrowej edukacji, ale przede wszystkim w kompetencje nauczycieli i uczniów, ich rodziców a nawet członków rodzin. Przeważają u nas parcjalne tematycznie i kompetencyjnie szkolenia zamiast stosowania długofalowych ścieżek rozwoju dzieci, młodzieży i osób dorosłych. Reaguje się głównie zakazem, tam, gdzie potrzebne jest rozumienie dynamiki zmian, które są konieczne w codziennym życiu technopolowych społeczeństw. 

Studia makropolityczne są ważne pod warunkiem, że uwzględniają diagnozy tego, co faktycznie dzieje się w szkołach. Nie podważam sensowności wiedzy, jaką otrzymujemy o państwie jako projektancie zmiany, jednak niewiele jest w raporcie mowy o szkole jako miejscu codziennej praktyki wspomagania lub hamowania rozwoju młodych generacji, a to jest zasadnicza różnica. Z perspektywy polityki publicznej widzimy, że system „nie jest gotowy”, zaś z perspektywy pedagogiki szkolnej jest to stanowczo za mało.

Nauczyciel wciąż jest postrzegany jako postulowana rola zawodowa. 

W „Białej Księdze” nauczyciel pojawia się dość często, ale niemal wyłącznie jako figura normatywna. Zgodnie z duchem czasu projektuje się potrzebę zmian oddziaływań osób podających wiedzę, narzucających zredukowane do curriculum kompetencje na rzecz bycia dla uczniów tutorem, przewodnikiem, partnerem uczenia się, architektem procesu dydaktycznego. Jest to wizja atrakcyjna, zgodna z nowoczesnymi koncepcjami pedagogicznymi i dobrze wpisująca się w język kompetencji przyszłości.

Problem jednak tkwi w tym, że jest to nauczyciel z projektu, a nie z empirycznego opisu. Nie wiemy, ilu nauczycieli rzeczywiście korzysta z AI i w jaki sposób. Nie wiemy, czy robią to świadomie, metodycznie, czy raczej doraźnie i „po cichu”. Nie dowiemy się, czy AI służy im do projektowania zadań, oceniania, komunikacji z uczniami, czy wyłącznie do przygotowania prezentacji i kart pracy. Nie wiemy wreszcie, jak nauczyciele radzą sobie z napięciami etycznymi, jakie AI wprowadza do codziennej pracy z oceną samodzielności, z odpowiedzialnością uczniów czy/i z presją rodziców.

W efekcie nauczyciel w „Białej Księdze” nie jest tym, którego spotkamy w powszechnej edukacji, ale tym, jakim on powinien się stawać. Normatywny nauczycieli nie negocjuje sensu swojej praktyki dydaktycznej z realnymi ograniczeniami systemu szkolnego, tylko ma realizować wizję, która – choć pedagogicznie może wydawać się sensowną – nie została skonfrontowana z rzeczywistością szkolną.

Uczniowie i ryby głosu nie mają?

Jeszcze wyraźniejsza luka w tym raporcie  dotyczy uczniów. W analizowanym tu dokumencie są oni przede wszystkim beneficjentami rzekomej personalizacji, wsparcia, wyrównywania szans, korzystania z nowych środków poznawczych. Otrzymujemy zatem wizerunek ucznia racjonalnego, refleksyjnego, gotowego do krytycznej współpracy z najnowszą technologią. 

Tymczasem badani przez nas uczniowie są strategicznymi dla niniejszego projektu aktorami zmiany. Oni od dłuższego czasu używają AI, by przyspieszyć drogę poznania, testują granice wiedzy, sprawdzają, co im wolno, a czego jeszcze nie zakazano. Młode pokolenie negocjuje sens uczenia się z algorytmem a nie z nauczycielami, którzy nie są do tego przygotowani (albo mentalnie, albo kompetencyjnie). Ono wie, że dzięki cyberprzestrzeni ma szybszy, cierpliwszy i mniej stresujący i wymagający dostęp do wiedzy niż oferowana jemu (ocenzurowana) wiedza przez szkołę (MEN).

„Biała Księga” nie pyta o to, jak AI zmienia motywację uczniów, ich wysiłek poznawczy, stosunek do autorstwa i odpowiedzialności, nie pyta, czy uczniowie traktują AI jako narzędzie rozwoju, czy jako protezę poznawczą. Bez tej wiedzy opowieść o kompetencjach przyszłości pozostaje deklaracją, a nie diagnozą, czego moglibyśmy się spodziewać.

Każda szkoła jest organizacją z własną kulturą, z nieformalnymi normami, lękami, strategiami unikania ryzyka, ale i z przeciwstawnymi im postawami części nauczycieli.

Nie wiemy, czy i jak AI jest przedmiotem rozmów na radach pedagogicznych. Nie wiemy, jaką rolę odgrywa dyrektor szkoły, który zamiast bycia lider zmiany, jako przedstawiciel nadzoru pedagogicznego jest strażnikiem spokoju czy administratorem ryzyka. Nie wiemy, jak na praktyki nauczycielskie wpływa presja rodziców, oczekujących jednocześnie „nowoczesności” i wysokich wyników egzaminacyjnych.

Tymczasem na tym właśnie poziomie szkoły jako instytucji o niskiej, przeciętnej czy elitarnej kulturze rozstrzyga się los każdej makrostrategii, a tym samym przyszłość uczniów. Bez diagnozy kultury organizacyjnej rekomendacje pozostają na papierze, a innowacja sprowadza się do indywidualnych, często ryzykownych eksperymentów nielicznych nauczycieli.

Analiza makro jest potrzebna, ale nie powinna być substytutem diagnoz empirycznych. Najpoważniejszy problem nie polega na samym braku diagnoz mikro i mezo, ale na tym, że makrodiagnoza zaczyna je zastępować. Wizja systemowa – zamiast być punktem wyjścia do badań terenowych – jest traktowana jako dowód, że zmiana już się dokonuje.

Im wyżej patrzymy, tym łatwiej uwierzyć, że proces transformacji jest w toku. Z góry nie widać jednak improwizacji, lęków i sprzeczności, które definiują codzienność szkoły. Nie widać nauczyciela, który nie wie, jak stymulować czy ocenić pracę ucznia. Nie widać dyrektora, który boi się skargi rodzica. Nie widać też ucznia, który nauczył się, że algorytm zawsze da mu właściwą odpowiedź.

Bez diagnozy mikro i mezo AI pozostanie w polskiej szkole nie tyle narzędziem zmiany, ile językiem uspokajania sumień lub wywoływania lęku. Szkoła zaś, zamiast stać się miejscem krytycznego oswajania technologii, pozostanie przestrzenią improwizacji, w której globalne wizje rozmijają się z lokalną codziennością.

Jeśli chcemy naprawdę rozmawiać o AI w edukacji, musimy zejść z poziomu strategii do poziomu szkół, bo inaczej białe księgi będą mnożyć się szybciej niż realna zmiana. 

 

(źródło: Sekcja Edukacji Cyfrowej Komitetu Informatyki PAN, Sztuczna inteligencja w polskiej szkole. Biała księga. Wnioski, spostrzeżenia, rekomendacje. Warszawa-Tarnów, maj 2025.)