niedziela, 27 września 2020

Benefis 103-letniego Autora wspomnień z żeglarskim akcentem

 


Z żeglarskim akcentem ukażą się w dniu 103 urodzin Kazimierza Kotulskiego jego harcerskie wspomnienia. Jubilat będzie miał zorganizowany benefis wraz z promocją książki, która stanie się okazją do kolejnych wspomień, zapewne związanych także z pracą nad nią wspólnie i dzięki młodemu uczonemu - dr hab. Krzysztofowi Gajdce i hm Józefie Mentel

Nie każdy instruktor-senior ma tak wspaniałych opiekunów-wychowanków, którzy poświęcą swój czas na rozmowę-rzekę, pięnie układającą się w opowieści o życiu i społecznej aktywności instruktora-żeglarza-patrioty-wychowawcy wielu pokoleń w żeglarskich, ciemnogranatowych mundurach z krzyżem harcerskim na wysokości serca. W tym stowarzyszeniu przyjmują one formę gawędy, toteż kto wie, czy młode pokolenie wilków morskich i jeziornych nie sięgnie po tę książkę z możliwością wykorzystania jej na wachcie czy przy ognisku, kiedy znajdzie się na brzegu.

Dzięki zamieszczonemu Posłowiu poznajemy historię powstania tej książki. Jak piszą K. Gajdka i J. Mentel: 

Pomysł spisania wspomnień Druha Kazimierza Kotulskiego nie jest nowy. Od pierwszego spotkania Kręgu Seniorów i Starszyzny Harcerskiej „Zarzewie” z Jego udziałem, cieszy się On zasłużoną sławą znakomitego gawędziarza, który przepięknie potrafi opowiadać o historii, harcerstwie, turystyce górskiej, żeglowaniu, a nawet o pszczelarstwie, którego jest wielkim pasjonatem. Posiada znakomitą, fotograficzną wręcz pamięć i niezwykły kunszt retoryczny. 

W swoje wspomnienia wplata liczne anegdoty i dygresje, nawet onomatopeje, a opowiada z taką ekspresją, że słuchacze – o czym wielokrotnie zapewniali ci, którym dane było Go wysłuchać – wręcz słyszą dźwięki, widzą kolory i czują zapachy. Jego historie zachwycają tak instruktorów, jak i kilkunastoletnich harcerzy, którzy wielokrotne już w ciszy i skupieniu, nawet przez półtorej godziny słuchali jego gawęd, zapomniawszy w tym czasie o smartfonach i Internecie [s.124].

Autobiograficzna narracja jest znakomitym źródłem poznania ważnej cząstki historii naszego kraju, a nie tylko dziejów harcerstwa, w tym Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej i 36 Zagłębiowskiej Drużyny Harcerskiej im. Jana III Sobieskiego w Wojkowicach Komornych czy losów mieszkańców Jego małej Ojczyzny. Pojawiają się na kartach książki znaczące postaci (m.in. Prezydent II RP Ignacy Mościcki), bohaterowie transgresyjnych czasów, dramatycznych przeżyć w czasie wojny. 

Szkoda, że czas harcerskich wspomnień ogranicza się do  okresu powojennego, kiedy to zlikwidacja ZHP przez prosowiecki reżim sprawiła, iż wielu, wspaniałych instruktorów przenosiło swoją aktywność wychowawczą do odległych od tej indoktrynacyjnej doby sfery krajoznawczo-turystycznej. Kiedy skończyła się wojna Kotulski nie powrócił już do harcerstwa, ale był harcerzem w innych rolacvh społeczno-zawodowych. Największa zatem koncentracja we wspomnieniach do II wojny światowej utrwala tradycje i pamięć o harcerstwie i o Polsce rozwijającej demokrację w ówczesnym duchu prawdy i fundamentalnych wartości oraz moralnych norm postęowania.    

Kotulski jest tu nie tylko świadkiem historycznych wydarzeń, ale i jednym z ich aktorów, uczestników, zachowujac w najdrobniejszych szczegółach swej pamięci fakty, które współtworzący tę ksiązkę mogli dodatkowo uzupełnić komentarzami i odniesieniami do źródeł archiwalnych. Tego typu wspomnienia są zarazem pięknym świadectwem "efektów" wychowania harcerskiego, a także jednostkowych dramatów niektórych osób. 

Kluczowe w harcerstwie były zasady naboru, których sens tak wspomina K. Kotulski:  Do harcerstwa można było wówczas wstąpić po spełnieniu pewnych warunków. Po pierwsze nie można było palić papierosów ani pić alkoholu. Nie można było mieć złych ocen w szkole [s. 36]. Rzeczywiście, złożenie Przyczenia Harcerskiego było nastęstwem spełnienia wielu wymagań, pokonania wielu prób, wykonania zadań, których jakość gwarantowała przyjęcie zobowiązania bycia harcerzem na całe życie, bez względu na okoliczności.  


Tak, czuliśmy się wówczas wspaniale, wymieniając jednym tchem słowa: „Bóg, Honor, Ojczyzna”, powtarzając zdanie „Na słowie harcerza polegaj jak na Zawiszy”, czy deklamując z pamięci kolejne punkty Prawa Harcerskiego. Wiedzieliśmy, że by utrzymać status członka drużyny, musimy się dobrze uczyć i zachowywać nienagannie, oczywiście nie było mowy o żadnych używkach. Harcerstwo było uzupełnieniem domowego wychowania, a efekt tego był taki, że wyszliśmy wszyscy na dobrych i uczciwych ludzi. Niezależnie od tego, czy ktoś został później górnikiem, dyrektorem czy naukowcem [s. 11]

Dla takich harcerzy/instruktorów jak K. Kotulski nie istniała zasada pesymistów, w świetle której czegoś się nie da zrobić. Przez życie trzeba iść z podniesioną głową ku górze, nie poddawać się, a jeśli nawet pojawi się jakieś potknięcie, to trzeba się podnieść i iść dalej, przed siebie. Z małych zdarzeń, pokonywania różnych trudności wyłania się moc potencjału każdej osoby.    

Współcześni wychowawcy mogą poznać najważniejsze formy, metody harecrskiego wychowania w kontekscie ich autentycznego, praktrycznego zastosowania oraz dylematy, z jakimi musi zmagać się każdy przywódca grupy, kiedy pojawiają się zagrożenia dla zdrowia czy życia jej członków lub napotykanych przez nich osób.  Tu widać wyraźnie, czym jest służba harcerska a nie postawa służalczości i pozoranctwa wśród niektórych instruktorów XXI w.  

Życzę Kazimierzowi Kotulskiemu niegasnącej radości życia i wspomnień w otoczeniu Bliskich, współmieszkańców i harcerzy, dla których jest skarbnicą wiedzy i doświadczeń z lat minionych.   

  

(fot.K. Kotulski, Harcerskie wspomnienia z żeglarskim akcentem, Będzin: Komisja Historyczna Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej, 2020, s.14)

 

sobota, 26 września 2020

Kto zarządza wydziałami i instytutami pedagogicznymi w uczelniach akademickich?

Przedstawiam władze nowej kadencji 2020-2024 dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych (o ile te zostały powołane).

W nawiasie przy nazwie każdej uczelni podaję skrót wskazujący na posiadane uprawnienia do nadawani stopnia naukowego doktora (dr) lub doktora i doktora habilitowanego w dziedziedzinie nauk społecznych, w dyscyuplinie pedagogika (dr hab.). Pozwoli to zainteresowanym lokowanie wniosku awansowego w danej uczelni stosownie do jej akademickiego poziomu.   


Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (dr, dr hab)
nie ma wydziału. 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Danuta Uryga, prof. APS;
dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej - prof. APS dr hab. Ewa Kulesza;
dyrektor Instytutu Wspomagania Rozwoju Człowieka i edukacji  
dr hab. Agnieszka Olechowska prof. APS.

 Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie (dr)

dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Renata Nowakowska-Siuta; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Stosowanych  dr Joanna Minta, prof. DSW; 
nie ma Instytutu pedagogiki,

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  dr hab. Arkadiusz Jabłoński, prof. KUL; dyrektor Instytutu Pedagogiki dr hab. Danuta Opozda, prof. KUL; 

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych -  
prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska; 
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Gdański (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  - dr hab. Tadeusz Dmochowski, prof. UG;
dyrektor Instytutu Pedagogiki  - dr hab. Justyna Siemionow;

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Filozofii -  dr hab. Jacek Nowak, prof. UJ; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki UJ - dr hab. Anna Gaweł, prof. UJ; 

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UJK – dr hab. Mariola Wojciechowska, prof. UJK (docent Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku); dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Sławomir Chrost, prof. UJK;

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie 
(dr, dr hab.)

dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych - ks. dr hab. Stanisław Chrobak prof. UKSW;
dyrektor Instytutu Pedagogiki – ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski   

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki - dr hab. Helena Ostrowicka;
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Łódzki (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu - dr hab. Alina Wróbel, prof. UŁ;
nie ma Instytutu Pedagogiki;

Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii - dr hab. Andrzej Różański prof. UMCS; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki dr hab. Stanisława Byra, prof. UMCS;

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych dr hab. Radosław Sojak prof. UMK; dyrektor Instytutu Nauk Pedagogicznych prof. dr hab. Krzysztof Rubacha;

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (dr)

dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii – brak danych;
dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu  - dr hab. Andrzej Ryk, prof. UP.

Uniwersytet Rzeszowsk(dr)
dziekan Kolegium Nauk Społecznych - dr hab. Sabina Grabowska, prof. UR; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. prof. UR Ryszard Pęczkowski

Uniwersytet Szczeciński (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Irena Ramik-Mażewska, prof. US;  dyrektor Istytutu Pedagogiki – dr hab. Anna Murawska, prof. US;

Uniwersytet Śląski w Katowicach (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Zenon Gajdzica; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki –  dr hab. Irena Polewczyk, prof. UŚ.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, prof. UWM, 
dyrektor  Instytutu Nauk Pedagogicznych - dr hab. Marzenna Nowicka, prof. UWM;

Uniwersytet Warszawski  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogicznego - dr hab. Rafał Godoń, prof. UW
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet w Białymstoku (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Edukacji - prof. dr hab. Mirosław Sobecki; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Wrocławski (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych -
dr hab. Artur Błażejewski prof. UWr;
dyrektor Instytutu Pedagogiki prof. UWr dr hab. Alicja Szerląg;  

Uniwersytet Zielonogórski (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii - prof. UZ dr hab. Jarosław Bąbka;
dyrektor Instytutu Pedagogiki -  dr hab. Mirosław Kowalski, prof. UZ.

(fot. Galeria w APS - Absolwentów Instytutu Edukacji Artystycznej - praca dylomowa z 2019 r.)

piątek, 25 września 2020

Wielcy Mistrzowie i Nauczyciele polskiej socjologii religii i socjologii moralności

 


Jeżeli początkujący naukowcy szukają inspiracji do wykreowania własnego warsztatu naukowo-badawczego sięgają jedynie do literatury przedmiotowej, związanej głównie z problematyką ich zainteresowań poznawczych, to powinni korzystać także z ujawnianych przez pokolenie Mistrzów źródeł ich własnego rozwoju.   

To prawda, że nie ma takiej ścieżki kariery naukowej, która mogłaby być powtórzona przez innych, gdyż każdy z nas ma własne korzenie kulturowe, potencjał intelektualny, poziom zaangażowania w pracę naukowo-badawczą i sieć relacji społecznych. Warto zwrócić uwagę na tę ostatnią zmienną, bowiem nie jest bez znaczenia to, gdzie zaczynamy swoją podróż do świata nauki, w jakim środowisku, otoczeniu, z jakim wyposażeniem.

Być może przemawia przeze mnie sentyment do czasów własnej młodości akademickiej, ale dostrzegam wyraźnie poziom różnic w funkcjonowaniu w uniwersytecie młodych uczonych dawniej i dzisiaj. Każda epoka ma swoje dobre i złe strony, toteż nie chodzi tu o gloryfikowanie własnej czy czyjejś przeszłości, ale o zwrócenie uwagi na to, co gubimy, bezpowrotnie tracimy, a do czego nigdy nie będziemy mieli dostępu z bardzo złożonej konfiguracji zdarzeń, losu, ale i międzyludzkich relacji.

Dzisiaj nie piszę o sobie, ale wywołuję książkę, którą otrzymałem od Jubilata, wybitnego socjologa, badacza zjawisk społecznych, a kluczowych dla pedagogiki problemów moralności ludzkiej , socjologii religii  - ks. prof. Janusza Mariańskiego. Właśnie ukazała się najnowsza książka Uczonego, której tytuł zapowiada spotkanie z NAUKĄ, jej MISTRZAMI oraz z doświadczaniem na własnej ścieżce akademickiego awansu życzliwego, ale i krytycznego wsparcia w ich dokonaniach, bez których nie ma postępu. 

Monografia zachwyci niewątpliwie naukoznawców, historyków nauki, w tym szczególnie dziejów współczesnej socjologii moralności i socjologii religii, bowiem na kartach książki przewijają się kluczowe dla tej dyscypliny wydarzenia i Uczeni z prawdziwego zdarzenia. Tylko ktoś, kto sam stawia sobie najwyższe wymagania, może po latach służby nauce dokonać tak głębokiej autorefleksyjnej analizy socjobiografii wybitnych uczonych, których  dokonania pozwalały na konstruowanie własnego przedmiotu badań, prowadzenie poszukiwań, rozwiewanie wątpliwości, ale i czerpania z ich mądrości.

We wstępie otrzymujemy znakomitą wykładnię kategorii Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które cechuje posiadanie wiedzy teoretycznej i/lub praktycznej i odznaczają się biegłością w jakiejś dziedzinie życia, ale ich zasługi, tytuły czy wyróżnienia (...) nie dają podstaw do wynoszenia się ponad innych ludzi, ale raczej przypomina[ją] o obowiązku służby (s.13) .  

Profesor wyróżnia cztery kategorie Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które: 

a) są uważane za Mistrzów przez innych i same się za takich uważają; 

b) nie uważają się za Mistrzów,  ale za takich są uznawane; 

c) uważają się za Mistrzów, ale nie są tak traktowani przez innych; 

d) Nie uważają się za Mistrzów i przez innych nie są uznawani za Mistrzów.

Nie ma nic bardziej kompromitującego niż samego siebie uważać za Mistrza, bez aprobaty ze strony innych. Mistrzem jest się  zawsze dla kogoś, a nie dla samego siebie (s.14). 

Po tak klarownej wykładni rozumienia fenomenu bycia Mistrzem i Nauczycielem możemy zrozumieć powody, dla których Autor przybliża nam nie siebie, a właśnie swoich Mistrzów i Nauczycieli, których miał okazję, możliwość bezpośredniego lub tylko/aż pośredniego poznania. Warto zacząć studia z socjologii, a nawet nauk społecznych w szkołach doktorskich właśnie od takiej biograficznej diagnozy naukowców, których wkładu w rozwój dyscypliny jest wyjątkowy. 

Książka ma logiczną strukturę rekonstrukcji naukowych życiorysów tak wyjątkowych postaci, jak: 

- ks. Józef Majka jako pionier polskiej religii socjologii, a ja dodałbym tu także autor wyjątkowej książki z metodologii nauk teologicznych, której treść wyklucza potoczne podważanie naukowości dziedziny nauk teologicznych; 

- ks. Władysław Piwowarski - współtwórca polskiej socjologii religii, ale także autor znakomitych rozpraw z teoretycznych podstaw wychowania personalistycznego;        

- Maria Ossowska - klasyk polskiej socjologii moralności, bez której dzieł nie powinni pedagodzy rozważać kwestii pojmowania norm moralnych, ale i rozumienia istoty demokracji, uobywatelnienia; 

- Edward Ciupak - współtwórca polskiej socjologii religii, religioznawca, autor rozpraw z teorii i metodologii badań nad religijnością młodzieży polskiej; 

- Joachim Jan Kondziela -  prekursor  badań  nad pokojem, znany w pedagogice jako autor publikacji poświęconych wychowaniu dla pokoju; 

- Franciszek Janusz Mazurek - badacz i myśliciel społeczny, którego dzieła czekają na recepcję przez pedagogów społecznych; 

- Anna Pawełczyńska - współtwórczyni polskiej socjologii moralności, genialnie odsłaniająca różnice w paradygmatach badań nad moralnością, ale i uczulająca na mechanizmy totalitaryzmów; 

- Adam Podgórecki - socjolog moralności, po którego rozprawy sięgają najczęściej pedagodzy społeczni, resocjalizacyjni, ale i badacze socjotechniki władztwa politycznego i społecznego; 

- Jan Szczepański - klasyk polskiej socjologii, którego publikacje dotyczyły także problematyki polityki oświatowej i reform ustrojowych w szkolnictwie w dobie PRL;

- Jan Turowski - klasyk polskiej socjologii wsi i miasta, ale także autor kluczowych rozpraw z teoretycznych podstaw mikro- i makrosocjologii;

- Witold Zdaniewicz - badacz społecznego wymiaru Kościoła katolickiego, którego rozprawy powinny być wykorzystywane (a nie są) przez pedagogów społecznych i psychologów rodziny, psychologów społecznych, jeśli chcą dociekać istoty chrześcijańskiego modelu małżeństwa i rodziny. 

Wszyscy z przywołanych przez Autora monografii Mistrzowie i Nauczyciele są wprawdzie już bezpośrednio dla nas nieobecni, ale ich dzieła, dokonania, studia i analizy, wyniki badań nadal będą obecne w pracy naukowej każdego akademika, jeżeli poważnie i z pasją traktuje swoje powołanie. 

Nie bez powodu dokonuję afirmacji tej książki, bowiem konieczne jest sięganie do socjologii i jej klasyków przez pedagogów nie tylko prowadzących badania w ramach pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny czy teorii wychowania lub pedagogiki porównawczej. Ks. prof. J. Mariański wskazuje na aktualność, ponadczasowość ich myśli, niezwykle inspirujące do nowych projektów badawczych w zmieniającej się przecież rzeczywistości. 

W Polsce nie należy lekceważyć zmiennej niezależnej czy chociażby jako pośredniczącej religii i chrześcijańskiej moralności, gdyż one stanowiły przez wieku o tożsamości naszego narodu, kultury i jakże bolesnych dziejach wielu pokoleń. 

Dzięki tej rozprawie możemy odczytać nie tylko to, które kwestie stały się znaczące w rozwoju polskiej socjologii religii i socjologii moralności czy rzutowały na osobisty warsztat badawczy ks. Profesora J. Mariańskiego i w jakiejś mierze także Jego Uczniów. Każdy, kto zetknął się z publikacjami wymienionych tu Uczonych może zderzyć, skonfrontować własną ich recepcję z odczytaniem i afirmacją socjologa KUL, toteż moje dopełnienia syntetycznych charakterystyk postaci mają też taki charakter.  

Jak pisze ks. J. Mariański: .                        

Dla mnie - w dziedzinie naukowej, którą uprawiam - Mistrzami i Nauczycielami są w socjologii ci, o których piszę w niniejszym opracowaniu. Z ich bogatej twórczości wydobywam tylko te treści, które były dla mnie szczególnie ważne w moim rozwoju naukowym w zakresie socjologii religii, socjologii moralności i katolickiej nauki społecznej, byli oni przewodnikami na mojej drodze naukowej, zarówno w teorii socjologicznej, jak i  w praktyce empirycznej [s. 26].

Czy młodsi, średni wiekiem i starsi Uczeni  w pedagogice mają swoich Mistrzów i Nauczycieli, których mądrością są dłużnikami? Mamy w polskiej pedagogice rozprawy, których redaktorzy dokonali może mniej osobistego, ale mimo zdystansowania afirmatywnego ich opisu, by rozwijając biografistykę pedagogiczną tworzyć podstawy dla kumulacyjnej ścieżki rozwoju własnej dyscypliny naukowej. 

  Wartością referowanej tu monografii jest jej metateoretyczny wgląd i rekonstrukcja zarówno historii teorii i myśli socjologicznej, jak i problemowa recepcja treści najważniejszych rozpraw Uczonych, których dokonania mają transgresyjny wymiar zarówno w odniesieniu do dziedzin nauk, jak i kulturowy oraz temporalny. 

Każdy, kto będzie szukał naukowych uzasadnień dla hipotez we własnych projektach badawczych, uzyska pomoc właśnie w tej publikacji. Ks. prof. J. Mariański jest bowiem wyczulony na JAKOŚĆ BADAŃ, ICH METODOLOGICZNE ZAŁOŻENIA, STOSOWANE PROCEDURY BADAWCZE, ale przede wszystkim na trafność doboru TEORII SPOŁECZNYCH.  

Otrzymaliśmy zatem książkę o kluczowej dla współczesnych badań teoretycznych podstaw badań zawartych w treści książek i o ich autorach, których nie należy przywoływać jedynie dla "ozdoby" czy pamięci, ale dalej rozwijać ich myśl. 

Jak mawiał Leonardo da Vinci: KIEPSKI TO UCZEŃ, KTÓRY NIE PRZEWYŻSZA SWOJEGO MISTRZA. Dzięki tej książce widzimy, że jest to możliwe!         



  


 

czwartek, 24 września 2020

W czasach dystansu społecznego odszedł Profesor Andrzej Tadeusz Góralski - wybitny Uczony, pedagog, filozof, matermatyk i poeta

 


a do mnie nie dotarła tak przykra wiadomość ze wzgledu na okres wakacyjny. Zupełnie przypadkowo dowiedziałem się o śmierci Profesora w dn. 5 sierpnia 2020 r. natrafiając na blog Szymona Kurzacza "Nauczyciel na poziomie. Pedagogika - Zdolności - Informatyka".   

Władze APS pożegnały Profesora składając w czasie uroczystości pogrzebowej wieniec i przekazujac rodzinie kondolencje. Absolwent  Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - pan Szymon Kurzacz także poświęcił życiu, działalności i osiągnięciom naukowym swojego i naszego Mistrza artykuł, będący zarazem jego pożegnaniem. 

Napisał: 

Odszedł wielki człowiek. Pozostanie w naszej pamięci… profesor, dr hab. Andrzej Tadeusz Góralski, nauczyciel akademicki, Mistrz. Przez wiele lat kształcił przyszłych nauczycieli w warszawskiej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, szczególnie starannie opiekując się studentami specjalności, którą współtworzył: pedagogika zdolności i informatyka.          

Natychmiast pojawiło mi się przed oczami ostatnie spotkanie z Profesorem w... księgarni APS, do której zawsze zaglądał, ilekroć przychodził na Uczelnię. Rozmawialiśmy o książkach, wspominaliśmy Jego udział w Letnich Szkołach Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w trakcie których wygłaszał wykłady z metodologii badań ilościowych, ale i prowadził warsztat na temat tego, jak pisać wiersze. 

Jeszcze w okresie studiów na Politechnice Warszawskiej Andrzej Góralski organizował i prowadził ponad dwa lata Studencki Teatr Pantomimy PW, w którym stawiał pierwsze kroki reżyserskie Krzysztof Zanussi.  

Swoją naukową karierę A. Góralski rozpoczął w 1966 r.  na Wydziale Inżynierii Sanitarnej i Wodnej Politechniki Warszawskiej po obronie rozprawy doktorskiej pt. Badania dynamiki nieustalonej wymiany ciepła w wymienniku-zasobniku . Habilitował się w 1978 r. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie filozofia przedkładając w dorobku m.in. dysertację pt. O metodzie statystyki kwalitatywnej.

Dzięki prof. A. Góralskiemu powstała w okresie PRL pierwsza edycja Podyplomowego Studium Pedagogiki Myślenia Twórczego, która była swoistą - pod auspicjami Rady Naczelnej Zrzeszenia Studentów Polskich - kontynuacją spotkań z olimpijczykami różnych dyscyplin naukowych. Wśród nich byli m.in. Hanna Turczyn, Michał Urbański, Wojciech Gilewski, Michał Tempczyk, Elżbieta Grabowska, Jan Łaszczyk, Agnieszka Kondracka. Robert Gutowski, Małgorzata Zielonka, Maciej Garstka i in.  

Swoją pracę naukowo-badawczą A. Góralski koncentrował na zagadnieniach zarówno z pedagogiki ogólnej w części dotyczącej metodologii badań w naukach humanistycznych oraz na zagadnieniach, z których był najbardziej znany w naszym środowisku, a dotyczących pedagogiki twórczości. Przewodniczył Niezależnej Akademii Twórczości przy Radzie Fundacji Pedagogiki Zdolności "Universitas Rediviva". 

W latach 1973-1974 A. Góralski wykładał jako visiting profesor na najlepszych Uniwersytetach ZSRR - w Moskwie, Odessie, we Lwowie, Mińsku i Wilnie. Wykładał też na uniwersytetach w Paryżu, Grenoble, Avignon, Brukseli, Clinton, Koblencji i Bielefeld. Był też stypendystą College de France.  Po przełomie transformacyjnym uruchomił w ówczesnej Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie) - Międzynarodowe Seminarium Teorii Twórczości. 

Współtworzył też Międzynarodowe Seminaire de Philosophie et Mathematiques w Paryskiej Ecole Normale Superieure. Wypromował 12 doktorów nauk humanistycznych i społecznych. Profesor Andrzej T. Góralski autorem takich monografii, jak George'a Polya pedagogika mistrzostwa, czyli o relacji mistrz - uczeń i jej regułach, która łączy w sobie myśl i teorie z dydaktyki matematyki oraz teorie pracy twórczej nauczycieli; Reguły treningu twórczości, Szkice do pedagogiki zdolności  oraz „Programowanie w Pascalu”. 

Profesor był kontynuatorem tradycji Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. Powołał do życia grupy badawcze - Sekcję Heurystyki w Polskim Towarzystwie Cybernetycznym, Zespół Heurystyki przy Instytucie Filozofii UMCS w Lublinie oraz współtworzył Polskie Towarzystwo Uniwersalizmu, kierując nim od 1993 r.

Ten genialny Profesor był także poetą, obdarzającym nas głębią filozoficzną i pięknem własnych wierszy. Był wybitnym humanistą, człowiekiem Renesansu, znawcą sztuki malarskiej. Nie bez powodu osiadł w pedagogice  w niej nurt pedagogiki twórczości. Wspierał wszelkie inicjatywy oświatowe na rzecz pracy z dziećmi i młodzieżą uzdolnioną, z polskimi, małymi geniuszami uważając, że trzeba im stwarzać adekwatne do ich wrażliwości i inteligencji środowisko rozwoju. Twórczości i uzdolnieniom poświęcał swoje ostatnie publikacje. 

Zmarły należał do najbardziej cenionych specjalistów w zakresie heurystyki w filozofii i pedagogice twórczości. Był autorem licznych ekspertyz i opracowań na zamówienia MEN oraz innych instytucji publicznych w naszym kraju. Został wyróżniony godnością członka "Junior Academy of Science", Medalem Komisji Edukacji Narodowej, Krzyżem Kawalerskim i Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski.

Z wyjątkową radością pisałem w blogu o nominacji profesorskiej w Pałacu Prezydenckim w październiku 2017 r., którą profesor A. Góralski przyjął z ogromnym wzruszeniem. Miałem przeświadczenie, jakby nie wierzył, że to wreszcie się stało, a przecież był wybitnym Uczonym nie zabiegającym o zaszczyty i nominacje. 

To chyba Jego Wychowankowie-profesorowie APS namówili swojego Mistrza, by zgodził się złożyć wniosek o przyznanie mu tego tytułu. Fotografia z uroczystości najlepiej oddaje  tak ważny w Jego życiu akademickim i osobistym moment zasłużonego uznania.

Żegnam Wspaniałego Uczonego. 


 

        

Różne źródła powstających wysp alternatywnej edukacji i ich niszczenia przez partie władzy

 

(foto: Piotr Kita i Mariusz Budzyński - Instytut Tutoringu Szkolnego) 


Jeżeli coś nie istnieje w prawie oświatowym, to znaczy że można to zrobić. Twórcy Autorskich Szkół Artystycznych i Akademickich, które powstawały pod koniec lat 90. XX w. (w 1995 r.) doskonale zrozumieli, że po pierwszej fali szeroko otwartej, racjonalnej wolności w systemie szkolnym, kiedy wraz z przełomem ustrojowym można było w systemie oświatowym tworzyć klasy, programy i szkoły autorskie, nadszedł czas na wzmocnienie tego procesu z jeszcze większą korzyścią dla uczniów. 

Po udziale w III Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi w 1998 r.,  gdzie spotkali ks. prof. Janusza Tarnowskiego, uchwycili sens włączenia pedagogiki dialogu do własnej edukacji. Zaproponowali tutoring jako rozwiązanie wzmacniające autonomię nauczyciela i uczniów, bowiem to ci ostatni, a najważniejsi w szkołach, mogą wybierać swojego mentora, opiekuna, promotora ich rozwoju, czyli tutora. 

W dyskusji zamykającej I część konferencji poświęconej dialogicznej edukacji, o której piszę w tym tygodniu w blogu, pytałem jedną z liderek tej edukacji w Polsce dr  Adriannę Sarnat-Ciastko   o to, jak te szkoły poradziły sobie w okresie lockdownu. Skoro każdy uczeń ma swojego nauczyciela-tutora, to właśnie w tak kryzysowych sytuacjach jak zamknięcie szkoły, miał wyjątkową szansę na uzyskanie spersonalizowanego wsparcia. Wyzwoleni z gorsetu oświatowej biurokracji nauczycieli mogą kierować się własnym doświadczeniem, mądrością, ale i intuicją oraz sercem. 

Tylko tak traktowana szkoła jako wspólnota, swoistego rodzaju "rodzina edukacyjna", uczących się wzajemnie siebie, innych i świata może reagować adekwatnie do nieprzewidywalnych zdarzeń dzięki nieskrępowaniu ogólnokrajowymi procedurami. Nie chodzi tu o ich lekceważenie czy pomijanie, ale o wkomponowywanie w rozwiązania, które zacierają ich negatywny wymiar,  by nie generowały nowych kryzysów. 

O tym, jak funkcjonują w Polsce szkoły stosujące tutoring edukacyjny można przeczytać w publikacji, która została wydana z okazji jubileuszu powstania pierwszej takiej placówki we Wrocławiu. Samokształcenie kadr nauczycielskich, inwestowanie we własny rozwój, ustawiczne poszukiwanie i kreowanie przez nich sensu alternatywnej praktyki edukacyjnej zaowocowało powstaniem  Instytutu Tutoringu Szkolnego, który podjął się działań wspomagających organizację kursów, szkoleń, warsztatów, konferencji i konsultacji dla wszystkich tych, którzy chcieliby zmienić kulturę pedagogiczną we własnej szkole. 

Wszystko zaczęło się we Wrocławiu, w mieście wyczulonym na wolność, twórczość, bo przecież to w tym środowisku była w okresie minionego reżimu Pomarańczowa Alternatywa, Teatr Grotowskiego, to tu powstała jedna z ważniejszych dla pedagogiki niepubliczna Dolnośląska Szkoła Wyższa (TWP), którą tworzyli akademicy "wyzwalający się" z barier akademickich Uniwersytetu Wrocławskiego. 

Tak na marginesie, szkoła ta została "przehandlowana", a jej nowi właściciele nawet nie raczą na stronie odnotować w dziale o historii, że na początku lat 90. byli konkretni jej założyciele, profesorowie. To tylko przykład upadku akademickiej kultury. 

Powróćmy jednak do ALA. Kiedy lewicowe rządy po 1993 r. zaczęły niszczyć w Polsce ruch autorskich innowacji w raczkującym dopiero szkolnictwie publicznym. Nauczyciele w różnych stronach kraju albo je kontynuowali, skrywając swoje alternatywy przed kuratoryjnymi urzędasami, albo przechodzili do sfery niepublicznej, by w niej realizować własne innowacje. Wciąż czeka na rzetelne badania historyczne proces niszczenia przez polityków PSL, SLD, AWS, PO, PiS,  że wymienię tu tylko te największe partie władzy, pedagogiki oddolnych reform szkolnych zapoczątkowaną przez resort pod kierunkiem profesora Henryka Samsonowicza


Licea artystyczne były w szczęśliwej sytuacji, bowiem znajdowały się nie tylko pod kuratelą prawną i organizacyjną Ministerstwa Edukacji Narodowej, ale i Ministerstwa Kultury, a kultura musi rozwijać się w wolności. Wprawdzie zmiana w zarządzaniu nią po 2015 r. spowodowała przeformatowanie  i zawężenie wspomagania finansowego placówek kultury z wolnościowego (liberalnego - w pozytywnym znaczeniu tego słowa) na  ich służbę na rzecz partii władzy, to jednak ludzie sztuki potrafili sami zadbać o siebie, szczególnie w sytuacjach ograniczających ich twórczość instrumentami natury ideologicznej.

Można, jak ma to miejsce w wielu szkołach artystycznych, doskonalić jedynie organizację procesu kształcenia pod kątem wprowadzania w nich zajęć z tzw. pedagogiki twórczości, ale osadzanie ich w ramach blokujących kreatywność schematach systemu klasowo-lekcyjnego niczego w swej istocie nie zmienia. Jedynie ubarwia  klasyczne, archaiczne kształcenie instrumentalnego typu.  

Jak mówiła na konferencji dr A. Sarnat-Ciastko z Uniwersytetu Jana Długosza w Czestochowie, placówki typu ALA zmieniły kulturę edukacji dotykając jej rdzenia w wyniku połączenia relacji mistrz (tutor)-uczeń (podmiot) oraz otwierając przestrzeń do budowania prawdziwej wspólnoty wzajemnie uczących się osób.  Nie każdy nauczyciel może być tutorem, tak jak nie każdy posiadacz dyplomu ukończonych studiów nauczycielskich może być nauczycielem. 

Dr Wiesława Buczek mówiła o tym, jak ważne jest osobiste poczucie sensu bycia tutorem dla uczniów. To oni przecież wybierają swojego opiekuna, ale i on musi się na to zgodzić. Jest to zawarcie swoistego rodzaju kontraktu społeczno-egzystencjalnego, który niesie z sobą dwustronne zobowiązania.  Szkoły artystyczne ALA kształtują proces samowychowawczy na budowaniu więzi społecznych między uczniami, uczniami a nauczycielami-tutorami, nauczycielami a rodzicami uczniów, toteż nie doświadczały zjawiska "znikania" uczniów w okresie narodowej kwarantanny. 

Nie zamierzam jednak koncentrować się na tym wydarzeniu, gdyż jest ono wciąż przed nami, mimo politycznie cynicznej tezy premiera polskiego rządu, że nie ma się czego bać, bo wirus już nie jest groźny. Wszyscy musimy nauczyć się żyć w świecie ustawicznych zagrożeń i ryzyka. Nie wierzcie politykom, bo oni troszczą się o siebie, o swoje rodziny, a pobocznie zarządzają budżetem państwa. 

Róbmy swoje, nie oglądając się na tego czy innego ministra, bo w rzeczy samej - albo pozostaniemy w sercach naszych uczniów/studentów jako godne pamięci i zaufania OSOBY, albo będziemy więzić ich w przestrzeni straconych szans, zmarnowanego czasu i toksycznych relacji.           

 

 

    

       

        

środa, 23 września 2020

Personalno-egzystencjalny pedagog

 

W 101 rocznicę urodzin śp. ks. profesora Janusza Tarnowskiego mogliśmy poznać recepcję jego pedagogiki dialogu we wspomnieniach Jego przyjaciół (a miał ich wielu)  i referatach prelegentów wideokonferencji,  której pierwsza część  miała miejsce 21 września, zaś druga zapowiedziana jest przez Instytut Tutoringu Szkolnego na 28 września (jeszcze można się zarejestrować).

Debatę otworzyła dr Wiesława Buczek ukazując w swojej wypowiedzi i prezentacji  ks. J. Tarnowskiego jako mistrza dialogu i wychowania chrześcijańskiego. Wspominała wspaniałego duszpasterza, kapłana, pedagoga i uczonego, a przy tym niestrudzonego przyjaciela dzieci, młodzieży i dorosłych, ilustrując to zdjęciami ze spotkań, konferencji, a nawet z obrony własnej dysertacji doktorskiej.  


 Mogłoby się wydawać czymś niemożliwym praktykowanie czterech podstawowych kategorii egzystencjalizmu w procesie wychowania młodych pokoleń, a jednak dialog między osobami, między wychowawcą a wychowankiem zaistnieje tam, gdzie jest wzajemna płaszczyzna porozumienia, którą warto odkrywać w każdym geście, słowie, emocjach. To one prowadzą zainicjowaniu rozmowy, która może przekształcić się w dialog sprzyjający wzajemnemu zrozumieniu i podejmowaniu wspólnych działań. 

Jak mówiła dr W. Buczek: 


Metoda dialogowa nie jest łatwa w praktyce edukacyjnej. Trzeba zaakceptować osobę, z którą się rozmawia, by nikt nie czuł dystansu, trzeba uszanować wolność swojego rozmówcy, by jednocześnie tak prowadzić rozmowę wywołującą u interlokutora odczucie, iż rzeczywiście jest kimś ważnym, wzbudzającym autentyczne zainteresowanie. Osoba autentyczna, zaangażowana, otwarta na dialog  z każdą osobą może niejako "wlewać" miłość w jej serce, potrafił "zaszczepić" w człowieku pragnienie bycia kimś szczególnym. 

Obyśmy spotykali w swoim życiu takich mistrzów. Prelegentka prowadzi stronę internetową poświęconą pedagogice personalno-egzystencjalnej, na której dzieli się z odwiedzającymi swoją wiedzą, doświadczeniem i pedagogiką dialogu ks. prof. Janusza Tarnowskiego.    


Drugą prelegentką była dr Adrianna Sarnat-Ciastkz UJD w Częstochowie, która mówiła o pedagogice dialogu podsumowując zarazem własne zaangażowanie w rozwój Autorskiego Liceum Artystycznego i Akademickiego w tym mieście, prekursora tutoringu edukacyjnego w naszym kraju. Znakomicie zarysowała dwie przestrzenie funkcjonowania tej szkoły jako "wyspy pozytywnego oporu edukacyjnego" na mapie polskiej oświaty  - personalną i dydaktyczną. 


Pięknie zarysowała rdzeń skryptu organizacyjnego tej szkoły, jakim jest fenomen SPOTKANIA, który mieści w sobie zarówno dialog, autentyczność, zaangażowanie i spotkanie. Dla niej autorskie licea są - metaforycznie to ujmując - jak tkanina utkana ze spotkań, utkanych z zarówno pojedynczych niteczek, jak i tworzących na tej tkaninie cały wzór, który tworzy się dalej. Z każdą szkołą powstają nowe wzory.

 Wrocławska ALA ma już 25 lat, a więc jest dojrzałą placówką oświatową. W 2003 r. powstała jej młodsza "siostra" - ALA w Częstochowie. Nie jest bez znaczenia to, jak dochodziło do powstania tych szkół, bowiem podstawową zmienną niezależną je konstytuujących były właśnie personalno-egzystencjalne spotkania pedagogów.  

Najpierw powstało we Wrocławiu Społeczne Liceum Samorozwoju ASSA, którego twórców gościłem na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie k/Łodzi. To z niego wyrosło Autorskie Liceum Artystyczne, które wzmocniło kategorię samorealizacji dialogowo stymulowanym procesem wychowawczym, a w moim przekonaniu bardziej samowychowawczym, by nie utożsamiać jednak zachodzących w nim procesów z jakimś jednostronnym oddziaływaniem nauczycieli na uczniów.   

W 1997 r, powstało Liceum Ogólnokształcące Sztuk Plastycznych ALA, zaś w listopadzie 1999 r. powołano do życia Towarzystwo Edukacji Otwartej, które jest organem prowadzącym szkoły ALA.

Co ciekawe, powyższe liceum przyjmowało do siebie nie tylko dzieci artystycznie uzdolnione, ale było otwarte dla młodzieży niechcianej, niedostosowanej społecznie, wykluczanej z innych szkół ogólnokształcących.  Tu, w przestrzeni artystycznej wolności, mogli młodzi ludzie odnaleźć dla siebie miejsce i rozwijać się z pożytkiem własnym oraz społecznym. Młodzież kontestująca mogła odnaleźć się w alternatywnej szkole. 

Tym, co zadecydowało o przeformatowaniu pedagogii tych szkół, było - jak relacjonowała dzieje ALA pani Doktor - spotkanie nauczycieli tych szkół w 2005 r.   z ks. prof. Januszem Tarnowskim, który tę szkołę wówczas odwiedził. W 2006 r. wrocławska ALA staje się szkołą eksperymentalną pod opieką naukową DSW we Wrocławiu, zaś częstochowska osiąga ten status w 2008 r. i jest pod opieką naukową Akademii Jana Długosza w tym mieście (obecnie Uniwersytet)

Jak mówiła dr A. Sarnat-Ciastko: 

ALA musiała stać się szkołą eksperymentalną, by wprowadzić takie rozwiązania organizacyjne i dydaktyczne, które zasadniczo odbiegały od tych w szkołach ogólnodostępnych np. nie było tu drugoroczności. Uczeń nie tracił czasu rozwojowego, gdyby miał być odroczony z racji nieopanowania wiedzy i umiejętności. Natomiast stwarzano mu możliwość nadrabiania, wyrównywania braków bez tej strukturalnej przemocy. 

W 2006 r. powstało kolegium tutorów Towarzystwa Edukacji Otwartej. W 2008 r. rozpoczęto na szerszą skalę- ale tylko wśród rzeczywiście tym zainteresowanych gimnazjach - upowszechnianie nauczycielskiego tutoringu.  W 2011 r. założono w Częstochowie Autorskie Gimnazjum Artystyczne oraz rozpoczęto realizację nowego projektu edukacyjnego zatytułowanego "wychować człowieka mądrego", zaś szkoły ALA stały się wzorcowymi dla niego placówkami oświatowymi.

O tym, jak ukonstytuowano pedagogikę personalno-egzystencjalną w szkołach ALA świadczy nie tylko udostępniony po raz pierwszy fragment rozmowy ks. prof. J. Tarnowskiego z jej uczniem i nauczycielem-tutorem, ale także realizowany program (samo-)wychowawczy,  z którym każdy może się zapoznać zaglądając na web-strony tych placówek. 

Ich nauczyciele są otwarci na spotkania,  rozmowy, wymianę doświadczeń, natomiast jeśli ktoś mógłby mieć jakiekolwiek wątpliwości lub wiodła nim ciekawość, jak jest w tych szkołach naprawdę, to zapraszamy do zarejestrowania się i wzięcia udziału w wirtualnym (ze względu na pandemię) spotkaniu z pedagogami dialogu, tutorami w dn. 28 września. 


 Część II: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos praktyki (uwarunkowania i efekty)

10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z części I,


10:15 - Mariusz Budzyński - prelekcja pt. "Z doświadczeń 25 lat dialogu w ALA - czyli o tworzeniu warunków zwykłej miłości w szkole i tutoringu czyli w tutoringu szkolnym",


11:00 - ks. Julian Dzierżak, SDB - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście św. Jana Bosko w Liceum Salezjańskim",

- Agnieszka Guzik i Agnieszka Górecka - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście Marii Montessori",

e-mail 12:15 - Henryk Cichecki - prelekcja pt. "Dialog w szkole publicznej - czy to możliwe?",

13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,

13:45 - podsumowanie i zakończenie konferencji.


Udział w konferencji jest odpłatny. Bilet uprawniający do wstępu na oba dni kosztuje 50 zł od osoby. Zakup biletu: https://app.evenea.pl/event/857807-2/ 





wtorek, 22 września 2020

Dialog pokazuje, że możesz spotkać drugiego człowieka, jeśli jest ON dla ciebie ważny

 

Wczoraj odbyła się konferencja, którą zapowiadałem jakiś czas temu, by zachęcić  do udziału w niej osoby zainteresowane edukacją w dialogu. Pierwsza część debaty miała naukowy charakter, bowiem zaproszeni do niej prelegenci udzielali odpowiedzi na pytanie: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Co sądzi na ten temat współczesna nauka? 

Konferencja odbywała się w 101 rocznicę urodzin ks. Janusz Tarnowskiego i 25 – lecie dialogicznej praktyki pedagogicznej w szkołach ALA (Autorskie Licea Artystyczne), których założenia odwołują się do twórcy polskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej.  Po raz pierwszy mieliśmy zarazem okazję do wyjątkowego wydarzenia medialnego, jako że otwierał deabatę materiał filmowy ilustrujący spotkanie dialogowe śp. ks. Profesora z uczniami i nauczycielami Autorskiego Liceum Artystycznego (ALA).  

Założyciel tej szkoły, ZNAKOMITY DYREKTOR ALA,  NAUCZYCIEL i NAUCZYCIEL NAUCZYCIELI, a zarazem kreator dialogicznego modelu tutoringu w edukacji szkolnej - Mariusz Budzyński  wraz z prezesem Instytutu Tutoringu Szkolnego Piotrem Nitą oraz liderami tego ruchu nowatorstwa pedagogicznego z różnych ośrodków w kraju - wspominał swoje pierwsze spotkanie z Mistrzem Dialogu na Uniwersytecie Łódzkim w 1998 r. w ramach Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki". 

Rzeczywiście ks. Profesor J. Tarnowski przyjeżdżał na wszystkie edycje organizowanej przeze mnie konferencji, począwszy od 1992 r. w Dobieszkowie, którą systematycznie inicjowaliśmy z zespołem Katedry Teorii Wychowania UŁ co trzy lata. Ostatnia, piąta edycja tej konferencji miała miejsce na kilka dni przed śmiercią ks. Profesora J. Tarnowskiego w Warszawie (organizatorem była wówczas zatrudniająca mnie Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie). 



W 2012 r. ks. Profesor był już bardzo chory, chociaż jeszcze pół roku wcześniej zapowiadał, że uczyni wszystko, by włączyć się do naszych obrad. Na każdej z tych konferencji była specjalna sesja poświęcona pedagogice dialogu. Treść referatów ks. Profesora znajduje się w wydawanych po nich odrębnych publikacjach.  Jednym z efektów wspólnych spotkań stała się - jak wspomniał M. Budzyński - dalsza współpraca ks. Profesora ze szkołami ALA.  Tym samym spełniło się jedno z założeń międzynarodowych konferencji EA (edukacja alternatywna), by nauka służyła praktyce, a praktyka pedagogiczna oświetlała naukę.  Jest to zarazem namacalny dowód na to, że prawdziwe, egzystencjalne SPOTKANIE jest możliwe.    

Drugim, jakże fascynującym wydarzeniem  medialnym będącym dialogiem z pedagogami ALA - z okazji wczorajszej konferencji - była niedzielna homilia w Katedrze Parafii Archikatedralnej św. Stanisława Kostki w Łodzi  Jego Eminencji ks. abp. prof. Grzegorza Rysia, której treść niezwykle pięknie i głęboko nawiązuje do istoty dialogu w relacjach międzyludzkich. Dialog pokazuje, że drugi człowiek jest dla ciebie ważny

Gorąco polecam jej wysłuchanie. 




W następnym wpisie odniosę się do treści referatów prelegentów zaproszonych przez Organizatora i współtworzących tę konferencję Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie we Wrocławiu, Centrum Rozwoju i Edukacji w Łodzi i Towarzystwo Edukacji Otwartej

poniedziałek, 21 września 2020

Dlaczego w Polsce jeszcze długo nie będzie digitalnej edukacji?

 


Znakomity uczony, klasyk pedagogiki Gestalt Olaf Axel-Burow, którego miałem okazję gościć na Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna-dylematy teorii i praktyki", wydał w ubiegłym roku znakomitą książkę p.t. "Schuledigital – wie geht das? ("Szkoła digitalna - jak to możliwe?"), która zawiera podtytuł: Jak cyfrowa rewolucja zmienia nas i szkołę? (Wie die digitale Revolution uns und die Schule verändert).  

W związku z tym, że zamknięcia szkół w wyniku pandemii unaocznił m.in. w naszym kraju głębokie zacofanie edukacji, totalny upadek polityki oświatowej, którą kierują od lat ignorancji i wtrącający się do niej równie nieodpowiedzialni i niekompetentni związkowcy oświatowi, postanowiłem sięgnąć do powyższej książki, która nie jest normatywną wizją, opowieścią w stylu Science fiction, ale analizą od lat rozwijanych podejść do spersonalizowanego, prospektywnego i humanistycznego kształcenia dzieci i młodzieży.

Zdaniem profesora Burowa kończy się era szkoły tradycyjnej. Eksperci nie dociekają, czy tak się stanie, tylko jakie formy i  treści kształcenia mają jeszcze szanse przetrwać jako jedynie możliwe w przekształconej szkole. 

Wiedza sama w sobie nie stanowi o niczyich kompetencjach. Raczej chodzi o to, jak pomóc uczniom w pozyskiwaniu odpowiedzi na kluczowe pytania, jak przekazywać uczniom wiedzę łącząc ją zarazem z kształceniem ich charakteru, umiejętnościami działania oraz zdolnością do meta-uczenia się [s.7].    

Czy tego chcemy czy nie, to jako pedagodzy stajemy przed rewolucją uczenia się, a tym samym i rewolucją szkoły, którą wymuszają koncerny cyfrowej technologii. Na naszych oczach następuje transformacja kapitalizmu przemysłowego na kapitalizm kulturowy. Jego następstwem będzie odchodzenie od produkcji masowej na rzecz spersonalizowanej.

Właśnie dlatego edukacja szkolna będzie musiała dokonać reorientacji na spersonalizowaną, refleksyjną, krytyczną, zorientowaną na potencjał jednostek. W tym celu będziemy musieli odejść od szkół jako quasi "penitenacjarnych" budynków (polecam M. Foucault "Nadzorowoać i karać"), od dotychczasowych miejsc uczenia się, od systemu klasowo-lekcyjnego, by wypracować zupełnie nowy format uczenia się [tamże, s.8].

Przyspieszenie rozwoju naukowo-technologicznego sprawia, że dochodzi do swoich granic efektywności uczenia się model edukacji top-down. Ta rewolucja dotknie nie tylko edukacji szkolnej w jej dotychczasowej organizacji, ale także kształcenia nauczycieli  i nadzoru szkolnego.  Temu ostatniemu uczący się i kształcący będą się coraz bardziej wymykać spod kontroli. 

W tak szybko i dynamicznie rozwijającym się świecie wielorakich możliwości jego kształtowania nie da się już dłużej kształcić dla przyszłości, bo ta w ogóle może się nie pojawić w pożądanej wersji. Raczej powinniśmy umieć angażować się zgodnie z ograniczonymi możliwościami w kształtowanie przyszłości. W tym sensie szkoła raczej będzie stawać się warsztatem przyszłości oferując uczniom wskazówki do uczenia się przez działanie [s.9].       

W dziejach świata jest już w sferze edukacji siódma rewolucja:   

1. Pedagogiczna rewolucja: Oświecenie i pedagogika reformy okresu Renesansu;

2. Szkolna rewolucja przełomu XIX i XX w.: odkrycie szkoły roli szkoły jako instytucji powszechnej edukacji; 

3. Rewolucja zajęć dydaktycznych (początek XX w. - pedagogika reformy): nowy format uczenia się, zmiana pomieszczeń dydaktycznych, alternatywne środowiska uczenia się umożliwiające spersonalizowaną edukację i uczenie się z pasją; 

4. Rewolucja organizacyjna w polityce oświatowej: strategia bottom-up zamiast top-down: szkoły przyszłości potrzebują wolności tworzenia jak najlepszych warunków do uczenia się; 

5. Rewolucja twórczości: połączenie komunikacji cyfrowej z analogową umożliwiające kreatywność i myślenie krytyczne;  

6. Rewolucja szczęśliwości: orientacja na pozytywne myślenie prowadzące do poczucia dobrostanu wszystkich podmiotów edukacji oraz  wzmacnianie zaangażowania na rzecz osiągania sukcesów;  

7. Permanentna rewolucja: nauczyciel i uczniowie stają się dizajnerami przyszłości [s.16].

  Polska zatrzymała się na trzeciej fazie rewolucji oświatowych. Moja diagnoza odnosi się jedynie do szkolnictwa publicznego, bowiem w niepublicznym coś drgnęło. Mamy tam więcej wysepek edukacyjnej innowacyjności. Najlepiej to świadczy o kolosalnym zapóźnieniu rozwoju rodzimego szkolnictwa w wyniku przede wszystkim zaniedbań polityków, którzy nie dopuszczają do głosu ekspertów. Jest pewien wyjątek, a mianowicie naukowcy - głównie socjolodzy i ekonomiści, którzy świetnie dorabiali się na utrzymywaniu MEN w destrukcyjnej postawie i blokowaniu rozwoju edukacji w naszym kraju. 

Niewątpliwie, od początku ruchu pedagogiki reformy okresu międzywojennego następuje powolne, ale sukcesywne odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego, który jest reprodukcją średniowiecznego nauczania w szkołach klasztornych. Zmienia się też organizacja procesu kształcenia. 

Wprowadzony w 1990 r. do Szkoły Podstawowej nr 37 w Łodzi eksperyment klas autorskich był dowodem na to, że także w tym systemie - wówczas szkół państwowych - można wprowadzać mikrorewolucje edukacyjne, jeśli tylko ma się odpowiednie przygotowanie, pasję tworzenia czegoś nowego, uwielbia nauczycielską pracę z dziećmi a rządzący w tym nie przeszkadzają.         

Zmieniliśmy wówczas z śp. Wiesią Śliwerską wszystko - strukturę przestrzeni uczenia się, zlikwidowaliśmy ocenianie formatywne na opisowe, procesualne, wprowadziliśmy elementy pracy z komputerem (wówczas był to prywatny sprzęt Atari),    odeszliśmy od systemu klasowo-lekcyjnego, zmieniliśmy strategię kształcenia z podającego na konstruktywistyczne, emancypacyjne, spersonalizowane, by zapewniając dzieciom brak selekcji już od  klasy pierwszej do trzeciej wprowadzać dydaktykę różnic indywidualnych. 

Od pierwszej klasy dzieci miały materiały dydaktyczne do samodzielnej pracy z elementami sakokontroli i samooceny, a zainteresowani autentycznym wsparciem całej klasy rodzice pomagali w rozwijaniu i wytwarzaniu nowych środków dydaktycznych, wyposażeniu sali lekcyjnej i nadaniu jej estetycznych walorów, by wszyscy czuli się w niej jak w domu.   

Z każdym rokiem dołączały kolejne nauczycielki, także jako autorki pomocy dydaktycznych, z których po dzień dzisiejszy korzystają już tysiące uczniów szkół publicznych.  



Ten model kształcenia skutecznie zaczęła niszczyć w całym kraju, kiedy to powstawały wysepki oporu edukacyjnego w szkołach państwowych - administracja oświatowa pod rządami lewicy wraz z PSL. W Łodzi destruktorem był wówczas Związek Nauczycielstwa Polskiego wraz z ówczesnym posłem Krzysztofem Baszczyńskim.  Wszystko zostało opisane i udokumentowane. 

Co się dziwić, że edukacyjny "beton" trwa nadal w systemie oświaty. Przecież to jest bardzo wygodne dla działaczy związkowych (także tych z "pseudo--"Solidarności oświaty"), dla partyjnych urzędasów w MEN, którzy dzięki utrwalaniu centralistycznego władztwa zapewniają "swoim" i członkom ich rodzin etaty w strukturach urzędów oświatowych (kuratoria, delegatury, placówki doskonalenia nauczycieli, fundacje rządowe, itp.). 

Po wielu latach, ówczesna nauczycielska klasy autorskiej Marzena Kędra przetrwała z modelem spersonalizowanej i uspołecznionej zarazem edukacji, bazującej na pedagogice Celestyna Freinetawyrwała się systemowi i ... została uhonorowana  w 2012 r. tytułem Nauczycielki Roku. Teraz prowadzi szkołę COGITO w Poznaniu, do której trudno się dostać, bo realizuje własną pedagogię nadając freinetowskiej nowoczesny wymiar. Właśnie kończy prace nad swoją książką, która - podobnie jak studium o własnej szkole Ewy Radanowicz - powinna wzmocnić środowisko nauczycielskie w odwadze myślenia i działania dla dobra polskich dzieci.  

Co ciekawe, a powinno także ucieszyć M. Kędrę, niemiecki gestaltysta zalicza do prekursorów cyfrowej edukacji Celestyna Freineta, ale i Jana Amosa Komeńskiego, Johna Locke'a i Marię Montessori ! Ma tu absolutnie rację. To właśnie francuski pedagog reformy zachęcał w okresie międzywojennym do tworzenia sieci szkół współpracujących ze sobą i wymieniających się doświadczeniem oraz wiedzą nauczycieli i uczniów.  Wówczas uczniowie tworzyli własne podręczniki do uczenia się (drukarnia w klasie) i materiały do samokształcenia, co wzbudza do dzisiaj szczególny podziw  i uznanie.    

Warto zagłębić się w dzieła tych filozofów i pedagogów, by zrozumieć konieczność powrotu do edukacji w wolności, bo tej nie da się już zatrzymać, natomiast można nadać jej znaczący charakter dla rozwoju młodych pokoleń, o ile nie chcemy ich stracić.  Najwyższy czas, by pedagodzy mediów przestali nimi straszyć, zajmować się negatywnymi aspektami cyberprzestrzeni i zaczęli wreszcie tworzyć wiedzę o szkole cyfrowej.