Dobrostan a rezyliencja uczniów

 

W debacie o szkole coraz częściej pojawia się słowo „dobrostan”. Brzmi dobrze. Ciepło. Bezpiecznie. Jest niemal bezdyskusyjne, bo któż odważyłby się powiedzieć, że nie należy dbać o dobro dziecka? Wszystkie dzieci są nasze, wszystkie zasługują na troskę, wszystkie powinny doświadczać w szkole szacunku, bezpieczeństwa i życzliwości. Politycznie jest to pojęcie wygodne, medialnie nośne, społecznie akceptowalne. Można je wpisać do strategii, podstaw programowych, projektów profilaktycznych i przemówień ministrów edukacji.

Problem zaczyna się jednak wtedy, gdy „dobrostan” staje się pedagogiczną infantylizacją uczniów, a nie warunkiem ich dojrzewania, gdy zaczyna oznaczać nie tyle troskę o integralny rozwój dziecka, ile obietnicę komfortu. Szkoła, zamiast przygotowywać uczniów do życia w świecie niepewności, napięć, porażek i konfliktów, zaczyna udawać, że najważniejsze jest, aby dzieciom było miło. A przecież życie nie zawsze będzie miłe. Nie zawsze będzie wspierające. Nie zawsze będzie sprawiedliwe. Nie zawsze będzie dobrze.

Właśnie dlatego tak ważna staje się kategoria rezyliencji — odporności psychicznej, zdolności podnoszenia się po porażce, radzenia sobie z napięciem, uczenia się mimo trudności, odbudowywania sprawczości po niepowodzeniu. Czeski pedagog Milan Hausner celnie przeciwstawia ją źle rozumianemu wellbeingowi. Dobrostan jest "poduszką" — pisze — rezyliencja jest kręgosłupem. Dobrostan obiecuje ukojenie, rezyliencja przypomina, że trzeba umieć utrzymać kubek w dłoni także po trzecim kryzysie. Dobrostan jest stanem, rezyliencja procesem. Dobrostan jest wygodą, rezyliencja wewnętrzną mocą.

To mocna metafora. Może nawet zbyt ostra, ale potrzebna. Bo współczesna szkoła łatwo wpada w język miękkich deklaracji, podczas gdy codzienność wielu uczniów wcale miękka nie jest. Dzieci i młodzież żyją pod presją ocen, porównań, egzaminów, oczekiwań rodziców, algorytmicznych wzorców sukcesu, rówieśniczej ekspozycji i nieustannej gotowości do bycia ocenianym. Jeśli do tego dochodzi chłód emocjonalny dorosłych, obojętność nauczycieli, publiczne zawstydzanie, ironia, lekceważenie trudności albo arogancja władzy szkolnej, to mówienie o dobrostanie zaczyna brzmieć jak instytucjonalna dekoracja.

Nie można bowiem najpierw ranić, a potem ogłaszać program leczenia ran.

Szkoła, która ośmiesza ucznia za błąd, nie uczy go odporności. Szkoła, która publicznie piętnuje słabszych, nie hartuje charakteru. Szkoła, która nagradza tylko bezbłędność, szybkość i podporządkowanie, nie przygotowuje do życia, lecz do unikania ryzyka. Uczeń nie uczy się wtedy odwagi, lecz maskowania niewiedzy. Nie uczy się wytrwałości, lecz lęku przed kompromitacją. Nie rozwija rezyliencji, lecz strategie przetrwania w systemie, który może go upokorzyć.

To zasadnicza różnica. Rezyliencja nie jest przyzwyczajaniem dziecka do złego traktowania. Nie jest zgodą na pedagogikę chłodu, presji i zawstydzania. Nie jest powrotem do starej zasady: „niech się zahartuje, bo życie jest trudne”. Tak rozumiana odporność jest jedynie cywilizowanym imieniem przemocy symbolicznej. Można bowiem wychować dziecko, które „dużo wytrzyma”, ale będzie wewnętrznie zamknięte, nieufne, cyniczne albo agresywne. Można wyprodukować twardą skorupę, ale nie dojrzałą osobowość.

Prawdziwa rezyliencja nie rodzi się z upokorzenia. Rodzi się z doświadczenia, że trudność można przejść bez utraty godności. Że błąd nie jest hańbą. Że porażka nie przekreśla człowieka. Że wysiłek ma sens. Że można poprawić. Że można poprosić o pomoc. Że dorosły nie wykorzysta słabości dziecka przeciwko niemu. Że wymaganie nie musi być poniżeniem, a troska nie musi być pobłażliwością.

Tu właśnie ujawnia się zasadniczy problem współczesnej szkoły. Nie wystarczy wpisać rezyliencji do dokumentów programowych. Nie wystarczy ogłosić kolejnego programu profilaktycznego, przeprowadzić warsztatów z radzenia sobie ze stresem i przygotować kolorowych materiałów o emocjach. Jeśli codzienny język szkoły nadal będzie językiem presji, porównania, pogardy i selekcji, to każda lekcja o odporności psychicznej stanie się hipokryzją. Uczeń bardzo szybko rozpozna, że szkoła mówi jedno, a czyni drugie.

Dlatego rezyliencja musi zaczynać się nie od ucznia, lecz od etyki instytucji. Od pytania, czy w tej szkole wolno nie wiedzieć. Czy wolno zapytać. Czy wolno się pomylić. Czy wolno być wolniejszym. Czy wolno przeżyć niepowodzenie bez utraty twarzy. Czy nauczyciel potrafi odróżnić wymaganie od zawstydzania. Czy potrafi nazwać błąd bez etykietowania osoby. Czy umie regulować własną frustrację, zamiast przerzucać ją na dzieci.

To nie jest sprawa dodatku psychologicznego do programu nauczania. To jest sprawa kultury pedagogicznej.

Nauczyciel, który ma wspierać rezyliencję ucznia, nie musi być terapeutą. Nie musi prowadzić seansów emocjonalnych. Nie musi rezygnować z wymagań, ocen, dyscypliny pracy czy intelektualnego wysiłku. Musi jednak rozumieć, że uczeń nie staje się odporny dlatego, że został upokorzony. Staje się odporny wtedy, gdy doświadczył trudności, ale nie został w niej porzucony. Gdy został skonfrontowany z błędem, ale nie ośmieszony. Gdy musiał podjąć wysiłek, ale widział jego sens. Gdy został potraktowany poważnie, a nie protekcjonalnie.

W tym sensie rezyliencja jest kategorią o wiele bardziej wymagającą niż dobrostan. Dobrostan można zadeklarować. Rezyliencję trzeba praktykować. Dobrostan można opisać językiem troski. Rezyliencja wymaga zmiany sposobu oceniania, komunikowania się, reagowania na błąd, organizowania współpracy, prowadzenia konfliktu, wspierania ucznia po porażce. Dobrostan może stać się politycznym ukłonem w stronę rodziców i opinii publicznej. Rezyliencja jest mniej wyborcza, bo nie obiecuje komfortu. Obiecuje raczej przygotowanie do tego, że komfort nie zawsze będzie dostępny.

Nie oznacza to, że należy odrzucić dobrostan. Przeciwnie. Trzeba go obronić przed banalizacją. Dobrostan bez rezyliencji jest miękki i krótkotrwały. Rezyliencja bez dobrostanu może stać się brutalną szkołą przetrwania. Potrzebna jest więc pedagogika trzeciej drogi: wymagająca troska. Taka, która nie chroni dziecka przed każdym wysiłkiem, ale chroni je przed pogardą. Nie usuwa trudności, ale nie zostawia ucznia samego. Nie obiecuje życia bez porażek, ale uczy, jak nie utożsamić porażki z własną wartością.

Szkoła przyszłości nie może być ani sanatorium dobrego samopoczucia, ani koszarami odporności. Musi być miejscem, w którym uczeń doświadcza, że człowiek rozwija się przez wysiłek, relacje, błędy, korekty, odpowiedzialność i nadzieję. Miejscem, w którym dorosły nie mówi: „masz być szczęśliwy”, ani też: „masz zacisnąć zęby”, lecz raczej: „spróbuj jeszcze raz, jestem obok, ale drogi za ciebie nie przejdę”.

Jeśli szkoła tego nie zrozumie, dobrostan pozostanie urzędniczym słowem, rezyliencja modnym zapożyczeniem, a dzieci nadal będą stały między dwoma kamieniami młyńskimi: presją szkoły i bezradnością świata dorosłych.

A przecież prawdziwa troska o dziecko nie polega na tym, by świat uczynić dla niego miękkim. Polega na tym, by pomóc mu wykształcić kręgosłup, bez łamania go po drodze.