Profesor Marek Konopczyński w gronie INFANTIS DIGNITATIS DEFENSORI

Miło mi poinformować, że profesor pedagogiki resocjalizacyjnej, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - Marek Konopczyński został odznaczony przez Rzecznika Praw Dziecka Odznaką Honorową za Zasługi dla Ochrony Praw Dziecka, która jest darem wdzięczność za jego działalność w duchu korczakowskiej pedagogii, a więc troski o prawa dziecka, ich poszanowanie i respektowanie w różnych dziedzinach naszej codzienności.

Odznaka jest polskim odznaczeniem resortowym, które zostało ustanowione 15 lutego 2013 rozporządzeniem Prezydenta RP, a otrzymują je osoby za szczególne osiągnięcia w dziedzinie ochrony praw dziecka. Zgodnie z prawem Odznaka jest jednostopniowa i może być nadana tej samej osobie tylko raz. W przypadku profesora M. Konopczyńskiego została mu wręczona przez Rzecznika Praw Dziecka Marka Michalaka.

Dotychczas wyróżnienie to otrzymało 58 podmiotów, bowiem są wśród odznaczonych nie tylko działacze na rzecz ochrony praw dziecka, ale także organizacje pozarządowe. W tym miesiącu grono osób wyróżnionych Odznaką Honorową za Zasługi dla Ochrony Praw Dziecka zostało powiększone jeszcze o takich pedagogów, jak: Małgorzata Gryń-Chlebicka, Alicja Matysik, Sławomir Moczydłowski oraz Romuald Sadowski.

Na stronie licowej widnieje ujęte na wprost przedstawienie portretowe Janusza Korczaka okolone wypukłym przerwanym u dołu napisem majuskułowym w języku łacińskim: INFANTIS DIGNITATIS DEFENSORI (OBROŃCY GODNOŚCI DZIECI). Na stronie odwrotnej, okolonej wypukłym majuskułowym napisem: RZECZNIK PRAW DZIECKA przerwanym u dołu wypukłym monogramem z liter RP, widnieje pośrodku stylizowany wizerunek drzewa z młodym pędem u dołu.

Wszystkim wyróżnionym serdecznie gratuluję.

Pragnę zarazem dodać, że w tym właśnie roku Komitet Ochrony Praw Dziecka obchodzi swoje 35-lecie zaś Rzecznik Praw Dziecka ma za sobą 15 lat bardzo zróżnicowanej i efektywnej działalności, a funkcję tę wcześniej pełnili: Marek Piechowiak, Paweł Jaros i Ewa Sowińska. Z tej też okazji odbyła się w Auli im. Janusza Korczaka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej jubileuszowa konferencja pt. „Prawa dziecka w teorii i praktyce”.

Wywiadówka

Młodsza córka zapytała mnie, co to znaczy, że idę do szkoły na wywiadówkę? Odpowiedziałem, że jest to spotkanie nauczyciela-wychowawcy klasy z rodzicami wszystkich uczniów. Dawniej na tego typu zebrania rodzice byli wzywani, a dzisiaj są na nie zapraszani. Kultura.

W poprzednim ustroju w domach nie było telefonów, bo czekało się na uzyskanie zgody na zainstalowanie aparatu i otrzymanie numeru nawet 10 lat (sic!). Taki ludzki był ten socjalizm, który nadal reprezentują niektórzy politycy w naszym Sejmie. W PRL nie można było zadzwonić do szkoły czy nauczyciela, by zapytać o stan osiągnięć szkolnych dziecka lub umówić się na bezpośrednią rozmowę.
Trzeba było dotrzeć do szkoły i rozmawiać z kadrą pedagogiczną w czasie, który jej odpowiadał.

Nauczyciele mieli jednak jeszcze dodatkowy obowiązek pedagogicznego kształcenia (czytaj - indoktrynowania) rodziców, czyli ich pedagogizowania. Być może niektórzy politycy, ale i uczeni innych dyscyplin tkwią jeszcze w tamtej epoce sądząc, że nadal tak jest lub być powinno.

Dzisiaj jednak mamy piękne czasy! Szkoła, jej pedagogiczny personel już nie wzywa rodziców na wywiadówkę, nie zmusza do udziału w rzekomej rozmowie, tylko zaprasza w swoje progi tych, którzy mają na to czas i ochotę. Wprawdzie jeszcze nie we wszystkich placówkach ma to miejsce, bo są takie szkoły gimnazjalne czy średnie II stopnia, w których wychowawca sprawdza listę obecności rodziców na zebraniu.

Szczególnie sprawdzanie obecności rodziców staje się dla nich krępujące, kiedy na domiar wszystkiego siedzą w ławkach, w których na co dzień są ich dzieci. Musi jeszcze upłynąć trochę czasu zanim dyrekcje szkół i nauczyciele zrozumieją, że wiek XX jest już za nami i nie ma sensu tworzyć i podtrzymywać modusu władztwa w relacjach z rodzicami. Dziwne, że jeszcze nie dotarło mentalnie do wszystkich nauczycieli, że to oni są dla naszych dzieci i dla nas, a nie na odwrót. Warto przeczytać Konstytucję III RP i Ustawę o systemie oświaty!

Dzisiaj wywiadówki bezpośrednie zostają częściowo wypierane przez tzw. wywiadówki wirtualne. Są nimi elektroniczne dzienniczki, do których dostęp mają mieć tylko rodzice (otrzymują specjalny kod dostępu), by przeczytać w dogodnym dla siebie momencie systematycznie zamieszczane przez wychowawcę i innych nauczycieli informacje na temat osiągnięć szkolnych dziecka oraz uwagi dotyczące jego postawy wobec uczenia się, koleżanek i kolegów z klasy, w stosunku do nauczycieli, zachowania w szkole itp. W takim dzienniczku odnotowane są informacje na temat nieobecności dziecka w szkole, w tym także tych, które nie zostały usprawiedliwione przez rodziców.

Nowe technologie znalazły swoje zastosowanie w szkolnej edukacji przerzucając ciężar odpowiedzialności za treść komunikatów, informacji na nauczycieli, a szczególnie na wychowawcę klasy. To oni muszą regularnie zamieszczać w wirtualnym dzienniczku najnowsze informacje, komentować zaistniałe w klasie czy w szkole wydarzenia, przekazywać rodzicom komunikaty, a nawet wysyłać dodatkowe wiadomości e-mailem, bo - ja się okazuje - niektórzy rodzice w ogóle nie korzystają z nowoczesności z bardzo różnych powodów np. braku dostępu do sieci, braku sprzętu, nieumiejętności obsługiwania wirtualnej aplikacji, braku czasu, zainteresowania dzieckiem itp.

Wzajemna komunikacja między nauczycielami a rodzicami za pomocą wewnętrznego systemu przesyłania wiadomości właściwie czyni zebrania face to face nonsensownymi, gdyż wychowawca klasy nie jest w stanie przekazać rodzicom więcej danych czy informacji od tych, jakie możliwe są do zakomunikowania droga elektroniczną. Chyba, że ma pomysł na zupełnie inną formę spotkań bezpośrednich.

Ba, jeśli szkoła dysponuje rozbudowanym oprogramowaniem wirtualnych wywiadówek, to poza dwukierunkowym przekazem informacji (rodzice także mogą tą drogą komunikować się z nauczycielami) możliwe jest także uruchomienie wirtualnej interakcji, zainicjowanie wideokonferencji, wprowadzenie forum dyskusyjnego czy nawet czatu. Tego typu rozwiązania sprzyjają pośredniej, ale mimo wszystko wizualnej komunikacji nauczyciela z rodzicami czy rodziców między sobą.

Im więcej danych otrzymują rodzice drogą elektroniczną, tym bardziej zbyteczne okazują się tradycyjne wywiadówki lub trwają one bardzo krótko, gdyż rodzice dysponują już większością danych o swoim dziecku, o programie kształcenia, wymaganiach lub osiągnięciach czy jego zachowaniach.

Kiedy otrzymuję zaproszenie na wywiadówkę do szkoły, to pojawia się pytanie - po co mam do niej jechać, tracić czas na dojazd, na uczestniczenie w zebraniu, w czasie którego przekazywane informacje można byłoby równie dobrze przesłać korespondencją seryjną do każdego rodzica via dziennik wirtualny?
Jak się okazuje, nie wszyscy rodzice są wirtualnie aktywni, toteż wolą raz w semestrze przyjść do szkoły, wysłuchać, zanotować i wrócić do domu.

Nauczyciel-wychowawca ma okazję do bezpośredniego poznania rodziców, skomentowania w czasie odczytywania listy obecności (co za tradycja?): "że córka jest do pani podobna jak dwie krople wody". Niektórzy rodzice dowiadują się, że wprawdzie jeszcze ani razu nie zalogowali się w e-dzienniku, ale za to ich dziecko "odwiedziło" tę strefę ponad 300 razy. Ciekawe, skąd miało kod dostępu?

Nie mogę narzekać. Mnie podobają się bezpośrednie wywiadówki szkolne (kontaktowe), a nie wirtualne, bo przynajmniej mogę poznać wychowawcę czy innych nauczycieli mojego dziecka. Inna rzecz, że nic z tego dla zmiany jakościowej nie wynika. Kiedy bowiem rodzice zaczęli narzekać na jedną z nauczycielek, która jest prawdopodobnie mocno wypalona zawodowo a dzieci przeszkadzają jej w pracy, to na obliczu uroczej wychowawczyni wymalowała się obawa, jak ma o tym powiedzieć koleżance z pokoju nauczycielskiego?

Czy można zwrócić uwagę innemu nauczycielowi, że jego postawa jest dla rodziców i uczniów oburzająca? Czy wypada? A może wychowawca klasy powinien tylko delikatnie zasugerować rodzicielski niepokój, byle tylko ta pani nie wpadła w szał i nie "wykosiła" całej klasy? Śmieszno i straszno!

Rzeczywiście, gdyby to było zapisane w e-dzienniku, to być może wychowawca musiałby przekazać stanowisko rodziców dalej, a tak, to może, ale nie musi. Śladu nie będzie. Rodzice zaś pogadali, ponarzekali i rozeszli się do domów.

Zapewne nie wiecie, że minister edukacji Anna Zalewska też musi chodzić na wywiadówki ... do Prezesa partii, który ją osadził na tym stanowisku. Ostatnio zadeklarowała dla TVN24: "mam wsparcie prezesa". Nie ujawniła jednak, czy wywiadówka była face to face, czy wirtualna.

Koncertowa degradacja szkolnictwa muzycznego

Każda reforma ustroju szkolnego niesie z sobą niepowetowane straty. Co gorsza, ich ofiarami są najczęściej nie nauczyciele, a już na pewno nie ministrowie edukacji, bo byli tacy, co w nagrodę za dymisję zostawali ambasadorami III RP czy europosłami, tylko DZIECI, uczniowie. Mamy do czynienia z tą patologią od 1993 r. , od kiedy to ambicje zwycięskich w wyborach partii politycznych i nie zawsze kompetentnych ministrów edukacji rozmijają się z Konstytucją III RP i Ustawą o systemie oświaty.

Nie mam wątpliwości, że Ministerstwo Edukacji Narodowej - chociaż ma zacne zamiary - jest w ślepej uliczce, bowiem nabrało przekonania, mocą swoich zwierzchników partyjnych, że w Polsce każdy może czynić ze szkolnictwem i w szkolnictwie co chce, bo przecież obowiązuje dyscyplina partyjna, a nie mądrość pedagogiczna, społeczna odpowiedzialność za losy młodych pokoleń. Te zresztą za jakiś czas odpłacą pięknym za nadobne, bo nie ma takiej możliwości, by ofiary zmian nie upomniały się o swoją godność.

Kolejna ekipa władzy uważa, że może zlekceważyć nie tylko dzieci (te przecież "głosu nie mają", a co "wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie"), ale i ich rodziców. Można przerzucać się pseudosondażami, kto ma większe poparcie, czy elektorat PIS-u mający największą akceptację wśród Polaków, których dzieci - jeśli je posiadali - dawno ukończyły szkoły średnie, czy może wśród przypisywanej do opozycji części elektoratu wspomagającej właśnie edukację swoich dzieci.

Czy WSZYSTKIE DZIECI SĄ NASZE? Nie ma lepszych czy gorszych, pisowskich czy platformerskich, nowoczesnych czy peeselowskich... Im większy zatem jest poziom lekceważenia i arogancji władzy wobec zróżnicowanej części społeczeństwa posiadającej dzieci w wieku obowiązku szkolnego, tym można spodziewać się nasilania się radykalnych form protestu, gdyż nikt z myślących, kochających i odpowiedzialnych rodziców nie zgodzi się na manipulacje polityczne kosztem ich pociech.

To, co czyni w tej chwili MEN, doprowadzi do kolejnego kryzysu politycznego i przewrotu, który musi prędzej czy później nastąpić, gdyż od 27 lat Polacy cieszą się wolnością, w różnym zakresie korzystając z jej częściowo dramatycznych, a częściowo pozytywnych jej fundamentów. Trzeba nie znać naszego narodu, by - słusznie eksponując degradowane w ostatnich latach wartości patriotyzmu, godności, prawdy historycznej - wprowadzać reformę ustrojową, która z innej zupełnie strony zniszczy nawet najbardziej cenne swoje przesłanki.

W żadnym państwie demokratycznym nie skutkują pozytywnie reformy szkolne określane przez prof. Zbigniewa Kwiecińskiego mianem "epidemii sterowanej". W społeczeństwie doświadczonym totalitarną przeszłością, autorytaryzmem i bolszewicką indoktrynacją nie powiedzie się zmiana systemowa z udziałem edukacji podporządkowanej hierarchicznej, centralistycznej władzy.

Przypomnę zatem znakomity cytat z jednej z publikacji wybitnego uczonego prof. Aleksandra Nalaskowskiego:

Uczęszczałem do liceum, którym zawiadywał członek ważnego partyjnego gremium, zdeklarowany ateista i piewca przyjaźni polsko-radzieckiej. Ściany tej szkoły były wypełnione hasłami pro partyjnymi („Partia z nadzieją patrzy na polską młodzież”), oblepione portretami brodatych wieszczów historycznej konieczności, zbiorowej świadomości i uszczęśliwiającej ułudy. Czwórkę z historii otrzymałem po bezbłędnym wyrecytowaniu życiorysu tow. Edwarda Gierka. Rusycyści w tej szkole traktowani byli jak kontrolerzy z ramienia suwerena. Skutek owego molestowania erotycznego (chodziło wreszcie o to, abym coś pokochał) był – jak prosto można się domyślać – obiektywnie odwrotny. Nie stałem się fanem lewicy, nie uwierzyłem partii, Marksa odróżniałem od Lenina, a Gomółkę od Gocłowskiego, a obu od Grotowskiego.

Czy mam w tym miejscu przypominać wspomnienia szkolne Jarosława Kaczyńskiego, Kazimierza Marcinkowskiego, Romana Giertycha czy Donalda Tuska? A może Dody lub prezydentów III RP? Czy rzeczywiście nie możemy wyjść z syndromu homo sovieticus i musimy postępować w myśl zasady: "zapomniał wół jak cielęciem był"?

Przejdę zatem do kolejnego PROTESTU RODZICÓW UCZNIÓW SZKÓŁ MUZYCZNYCH. W moim przekonaniu nie jest trafnie adresowany do ministra kultury prof. Piotra Glińskiego, gdyż ten nie jest twórcą tej quasireformy ustroju szkolnego, tylko musi podporządkować szkolnictwo artystyczne temu, co wprowadza MEN. Chyba, że tupnie nogą, walnie pięścią w stół i powie, że w szkolnictwie artystycznym będzie zupełnie inny, czyli obecny system kształcenia.

Oto treść ich Listu:

Przez cały czas zarówno rodzice jak i (przynajmniej według uzyskanych przez nas informacji) nauczyciele byli utrzymywani w przekonaniu, że planowana reforma szkolnictwa obejmie bez wyjątku wszystkie szkoły podstawowe, również naszą – Ogólnokształcącą Szkołę Muzyczną I stopnia w Krakowie.. Niestety dzisiaj dowiedzieliśmy się, że edukacja naszych dzieci zostanie przerwana na poziomie szóstej klasy. Z dalszych informacji wynikało, że dyrekcja tę informację uzyskała 9 listopada.

Nadal nie wiemy, jaki los czeka nasze dzieci na pierwszym etapie kształcenia. Ponieważ reforma przewiduje dla szkół artystycznych model 6+6, dzieci, które nie zdecydują się kontynuować edukacji muzycznej będą musiały na ostatnie dwa lata szkoły podstawowej (tj 7 i 8 klasę) przenieść się do szkoły rejonowej nie mając szans dokończyć edukacji w dotychczasowej placówce, co jest sprzeczne z założeniami planowanej reformy edukacji.

Takie rozwiązanie w ogóle nie bierze pod uwagę dobra dzieci, ani też nie zapewnia im prawidłowej edukacji na odpowiednim poziomie, gwarantującej im konkurencyjność na późniejszym etapie życia. Brak kontynuacji, wyrwanie z dotychczasowych środowisk, konieczność wejścia w nowe otoczenie, środowisko obcych – zżytych ze sobą osób, stawia te dzieci w bardzo złym położeniu. Jest to jeszcze gorsze niż obecny system gimnazjalny. Pokreślić trzeba ponadto, że asymilacja będzie z konieczności skrócona, bo po następnych 2 latach w nowej szkole będą musiały ponownie stawić czoła tym samym zagrożeniom i wyzwaniom.

Rozmowy prowadzone przez rodziców m.in. z p. Lidią Skrzyniarz (MKiDN, uprzednio wizytator CEA, która przygotowała założenia reformy) nie odniosły żadnego skutku. Żadne racjonalne argumenty wskazujące na dobro dzieci nie wywierały wpływu na prezentowane stanowisko. Nie przedstawiała przy tym żadnych konkretów, a jedyną odpowiedzią było “nie, bo nie”. Dowiedzieliśmy się także, że to szczególna szkoła – dla geniuszy, zaś uczniowie, którzy nie chcą kontynuować nauki muzyki, to naturalne straty i dobrze, że odpadną. A szkoły rejonowe będą musiały ich przyjąć.

Proponowane rozwiązanie stanowi problem wszystkich typów szkół artystycznych, więc problem nie dotyczy tylko trzech oddziałów naszej szkoły. To ich przyszłość jest zagrożona, ze względu na znaczne opóźnienie informacji o kształcie reformy, uniemożliwiające im rzetelne przygotowanie się do egzaminu końcowego, do egzaminu wstępnego do szkoły wyższego stopnia, jak również ze względu na konieczność podejmowania decyzji pod presją, w stanie ogromnej niepewności co do przyszłego kształtu edukacji.

Dodamy, że nadal nie są znane założenia reformy poza wskazaniem, że zarówno szkoła I jak i II stopnia mają trwać po 6 lat. Czy szkoła II stopnia wystawi po 2 latach świadectwo ukończenia szkoły podstawowej, czy zorganizuje dla uczniów, którzy nie chcą dalej kontynuować nauki w szkole muzycznej egzaminy do liceum ogólnokształcącego?

Proponuje się nam, rodzicom, umieszczenie dzieci w ogólnokształcących szkołach muzycznych II stopnia lub przeniesienie ich do szkół podstawowych rejonowych. O skutkach umieszczenia dziecka w innej szkole, w zintegrowanej grupie już wspominaliśmy powyżej. Z drugiej strony dalsza wymuszona edukacja w placówce muzycznej tych dzieci, które nie wykazują predyspozycji i chęci kształcenia się w zawodzie muzyka jest stratą czasu i funduszy przeznaczonych na edukację muzyczną.

Podstawowym kryterium, decydującym o podjętej decyzji powinno być dobro dzieci. A celem: zapewnienie im dobrej edukacji, według równych szans, w warunkach gwarantujących im także równomierny rozwój emocjonalny, bez narażania na niepotrzebne stresy, na które nie są narażani ich rówieśnicy z pozostałych szkół podstawowych. Zmiana środowiska po ukończeniu 6.klasy szkoły podstawowej była jedną z głównych przyczyn negatywnej oceny dotychczasowego systemu edukacji.

Rodzice (wyborcy) zapewniani byli przez cały czas wyborów, że planowana reforma edukacyjna doprowadzi do likwidacji gimnazjów, których działanie oceniane było powszechnie negatywnie. Reforma została przygotowana, niestety nikt nie uprzedził, że inne jej zasady zostaną wprowadzone w odniesieniu do szkół artystycznych. I jak już wspomniano – do tej pory nikt nie poinformował uczniów i rodziców tych szkół jak reforma wpłynie na ich sytuację.

O dziwo, o kształcie reformy szkolnictwa podstawowego, co było sztandarowym projektem Rządu, mówi się publicznie powszechnie. Przeprowadzone zostały konsultacje społeczne i dyskutowano powszechnie założenia i kształt planowanych zmian. Tymczasem reforma szkolnictwa artystycznego zaplanowana została bez jakichkolwiek konsultacji społecznych, bez mała w utajnieniu, nie informując nawet nauczycieli, jaka ma być przyszła forma szkolnictwa.

Zmiana nauczania w szkołach muzycznych na tryb 6 + 6 była już w latach 90 przeprowadzana, jednak wówczas zapewniono uczniom możliwość podjęcia decyzji, czy wolą dokończyć edukację w szkole 8-klasowej i zdawać egzamin do 3 klasy szkoły II stopnia, czy też (dla zdecydowanych na kontynuację szkolenia muzycznego) od razu po 6 klasie zdawać do szkoły II stopnia. Rezygnujący z kształcenia muzycznego w dotychczasowej formie mogli natomiast po 8 klasie zdawać do szkół średnich o innych profilach niż muzyczne. Zapewnienie takiego alternatywnego rozwiązania znajduje ze wszech miar uzasadnienie w zakresie pogłębiania zaufania obywateli do organów państwa.

W proponowanym obecnie kształcie reforma karze uzdolnione dzieci za to, że podjęły trud poznania tej niezwykle ważnej dziedziny sztuki, rozszerzając ich horyzonty, kreując młode umysły w sposób, który niewątpliwie przyniesie korzyści całemu społeczeństwu w przyszłości. Nie wszyscy uczniowie podejmujący naukę w szkole muzycznej I stopnia muszą zostać muzykami.

W interesie Państwa leży jak najlepsze wykształcenie młodych ludzi, także w zakresie uwrażliwienia na wartości przekazywane przez muzykę. Trudno zresztą wymagać od 6- czy tez 7-latka by już na tym etapie decydował o swojej przyszłości. Ponadto realia rynku pracy uniemożliwiają wszystkim absolwentom zdobycie dobrej – godziwie wynagradzanej pracy muzyka. Czy to znaczy, że należy zrezygnować z muzycznego kształcenia dzieci?

W trakcie rozmów w MKiDN usłyszeliśmy argument, że uzasadnieniem dla wprowadzenia, a właściwie pozostawienia, modelu 6+6 jest konieczność zapewnienia uczniom stopnia II możliwie długiej kontynuacji szkolenia u prowadzącego nauczyciela instrumentu. Wydłużenie edukacji muzycznej II stopnia bierze pod uwagę dobro tylko najzdolniejszych uczniów, ciągle marginalizując bezpieczeństwo emocjonalne pozostałych dzieci i kontynuację kształcenia w szkole podstawowej.

W ocenie większości rodziców i nauczycieli argument ten jest całkowicie chybiony. Wprawdzie i rodzice i nauczyciele widzą pożytek z kontynuacji kształcenia muzycznego , jednak jest to szczególnie istotne właśnie na początkowym etapie tej edukacji. W późniejszym okresie – na etapie nauki w szkole II stopnia uczniowie posiadają już umiejętności na takim poziomie, że wymagają wprost dywersyfikacji kształcenia.

Dlatego ci, którzy myślą o karierze muzyka i chcą osiągać sukcesy korzystają powszechnie z różnorakich kursów mistrzowskich, prowadzonych przez różnych profesorów, szukając wsparcia np. na Akademii Muzycznej. Tylko takie działanie umożliwia im poznanie szerokiego spektrum technik warsztatowych, tak niezbędnego zawodowym muzykom.

Podkreślenia wymaga fakt, że tylko prawidłowo prowadzona edukacja na etapie szkoły podstawowej umożliwi wychowanie dla szkół wyższego stopnia kandydatów zapewniających tym drugim osiąganie sukcesów – indywidualnych i zbiorowych. Natomiast uczniowie, którzy nie chcą kontynuować edukacji muzycznej powinni mieć takie same szanse jak absolwenci rejonowych szkół podstawowych.

Wszakże wszystkie dzieci są równe. Nauczyciele i pedagodzy, będący autorami tej kontrowersyjnej reformy, powinni mieć świadomość, że nie mają prawa przeprowadzać eksperymentów na żywym organizmie, jakim są uczniowie szkół podstawowych, których negatywne skutki mogą okazać się nieodwracalne dla następnych roczników.


Dla przypomnienia odsyłam do Listu Wicepremiera, Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego,
prof. Piotra Glińskiego do społeczności szkół artystycznych.

Ministra z gabinetu cieni czy cień wiceministry, która chce wyjść z cienia?

Kiedy usłyszałem, że Platforma Obywatelska ogłosi gabinet cieni swojego przyszłego rządu - a trzeba przyznać, że politycy tej formacji nie wyciągnęli wniosków ze swojego upadku podtrzymując zawyżoną samoocenę - byłem ciekaw, kogo też nominują na stanowisko ministra edukacji narodowej. W ciągu dwóch kadencji ta formacja polityczna miała trzech, fatalnych ministrów, antyobywatelskich, przeciwnym decentralizacji oświaty i jej rzeczywistego usamorządowienia, demokratyzacji, chociaż najlepszą z nich była Katarzyna Hall jako jedyna w tym gronie kompetentna osoba.

Katarzyna Hall miała kilka dobrych pomysłów na konieczną zmianę systemową, ale kolesie z partii jej nie pomogli, a solidarnościowi związkowcy pokrzyżowali jej trafne pomysły. Szkoda, bo była blisko realizowania decentralizacji systemowej proponując likwidację kuratoriów oświaty. Teraz niech PO i PSL żałują, że zablokowali panią K. Hall, bo skończyłaby się w szkolnictwie partiokracja i byłaby szansa na odzyskiwanie rzeczywistej autonomii przez placówki oświatowe. Dała się wpuścić w kanał z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego w sytuacji totalnego nieprzygotowania do tego tak szkół, jak i nauczycieli. Zdewastowała standardy przyjmowania do zawodu nauczyciela w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, toteż musiała polec.

Zastąpienie przez władze PO Katarzyny Hall - Krystyną Szumilas było już tylko kompromitacją tej formacji, której szef ogłosił, że powołuje ministrów-zderzaków. Dziwię się, że zgodzili się na tak blacharskie ich potraktowanie, ale degeneracja tej partii szła w parze z arogancją także w stosunku do społeczeństwa. Dzisiaj, skompromitowani usiłują dyktować warunki koniecznej zmiany partii, która otrzymała zwycięstwo niemalże na tacy afer, skandali, socjotechniki, kiczowatej propagandy z lokowaniem produktu i wyrzucaniem milionowych środków z EFS na pseudokonferencje, pseudokongresy, pseudodebaty i pseudobadania oświatowe.

Ministra K. Szumilas tylko potwierdziła nieudolność rządzenia i brak rozumienia uwarunkowań dla wprowadzania systemowych reform oświatowych. Uratować tę władzę miała Joanna Kluzik-Rostkowska - dziennikarka o równie niskim poziomie kompetencji edukacyjnych, które redukowała do interakcji z koleżankami kształcącymi jej dzieci i współpracującymi z jej stowarzyszeniem odwzajemniając się kasą z budżetu państwa na beznadziejny elementarz i program darmowych podręczników szkolnych. Platforma okazała się oświatowym platfusem, formacją której eksperci sprytnie wyssali maksimum środków unijnych dla siebie, na nieznaczące projekty, diagnozy czy zmarnowali środki publiczne na cyfrową szkołę. Śledztwo wciąż nie jest tu zakończone, a przecież zmarnowano miliony złotych.

Kogo Grzegorz Schetyna wyciągnął tym razem z kapelusza ignorancji oświatowej? Panią poseł Urszulę Augustyn - kolejną po J. Kluzik-Rostkowskiej dziennikarkę, która nie jest ani nową postacią, ani nieznaną w centralistycznym degradowaniu polskiej edukacji. To właśnie ta pani została mianowana na rok przed upadkiem PO pełnomocnikiem premier Ewy Kopacz, by pełnić funkcję wiceministra edukacji, tym wiceministrem formalnie nie będąc, by móc pobierać podwójne wynagrodzenie.

Tak oto Platforma nominuje do gabinetu cieni osobę, która rzuciła zły cień na ten resort pozorując pracę, z której nic dla szkolnictwa nie wynikało. Nie mogło, bo trudno, by ktoś tak niekompetentny mógł cokolwiek dobrego zrobić dla edukacji. Tym samym gratuluję Platformie, że wprowadza do swojego gabinetu cień wiceministry. Potwierdza w ten sposób swoją nieudolność i "krótką ławkę" oraz to, że kierowanie resortem można oddać właśnie takim postaciom.

Wytłumaczenie tej nominacji daje sam rzecznik prasowy PO Jan Grabiec w rozmowie z "Wprost", kiedy krytykuje politykę kadrową PIS-u. Stwierdza, że mamy w niej do czynienia z "bolszewizmem kadrowym": Im mniej kompetentnych ludzi się zatrudnia, tym większą ma się gwarancję lojalności
To prawda. Platforma to ćwiczyła przez 8 lat, więc jej kadry doskonale potrafią odczytać tożsamą politykę u swoich oponentów.

Niektórym profesorom politologii staniała odwaga i teraz zaczynają krytykować Platformę Obywatelską za jej ośmioletnie rządy. Tylko czekać, jak następni zaczną ustawiać się w kolejce. Panie i Panowie Profesorowie - staniała odwaga? To dopiero teraz obudziliście się z przysłowiową "ręką w nocniku" czy może pojawiło się coś istotnego na horyzoncie transcendencji?



(źródło fot. i memu: Facebook)

Polecam piosenkę o pani minister, która tańczy.

Pedagodzy wśród laureatów Nagrody Prezesa Rady Ministrów 2016

Wśród laureatów tegorocznej Nagrody Prezesa Rady Ministrów w 2016 r. za pracę doktorską w dziedzinie nauk społecznych znalazła się dr Marlena Duda - pedagog, logopeda z Zakładu Metodologii Nauk Pedagogicznych na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie.

Nagrodzona adiunkt ma dwa fakultety, ukończyła bowiem najpierw w 2009 r. na macierzystym Wydziale studia magisterskie z pedagogiki, zaś w trzy lata później sfinalizowała kolejne studia magisterskie - tym razem z logopedii z audiologią - na Wydziale Humanistycznym UMCS w Lublinie. W 2015 r. obroniła dysertację doktorską pt. "Poczucie jakości życia a prozdrowotny styl życia młodzieży ze szkół ponadgimnazjalnych z problemami zdrowotnymi", którą przygotowała pod opieką naukową prof. zw. dr hab. Janusza Kirenko.

Jej rozprawa doktorska została zgłoszona na początku bieżącego roku do Komisji Nagród, która na podstawie rekomendacji i własnej recenzji doceniła jej wartość naukową postanawiając uhonorować autorkę najwyższym wyróżnieniem w tej kategorii prac naukowo-badawczych w szkolnictwie wyższym.

Nagrodą Prezesa Rady Ministrów w 2016 r. za wybitny dorobek naukowy zostało wyróżnionych sześciu profesorów (w kolejności alfabetycznej cytuję treść uchwały):

1. Prof. dr hab. Grzegorz BŁASZCZYK za wybitny dorobek naukowy, którego ukoronowaniem jest „Herbarz szlachty żmudzkiej” t. I-IV, Wydział Historyczny Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Profesor Grzegorz Błaszczyk jest cenionym i powszechnie szanowanym w świecie nauki badaczem przeszłości Litwy. W swoim dorobku posiada dziesiątki publikacji odnoszących się do historii Litwy oraz wschodnich terenów Rzeczypospolitej Obojga Narodów ze szczególnym uwzględnieniem stosunków panujących na Żmudzi. Ukoronowaniem jego dotychczasowej działalności badawczej jest czterotomowy „Herbarz szlachty żmudzkiej”.

Dotychczas żaden z badaczy, z grona osób reprezentujących nauki pomocnicze historii, a zajmujących się genealogią, heraldyką czy geografią historyczną, nie podejmował tychże zagadnień w odniesieniu do terytorium Żmudzi. Publikacja ma charakter wybitnie nowatorski, jest kompleksowa i ma wymiar ponadczasowy. Dla kolejnych pokoleń historyków będzie niezbędnym i niezwykle pomocnym narzędziem do dalszych poszukiwań oraz prac naukowych.

2. Prof. dr hab. Andrzej BOROWSKI za dorobek naukowy z zakresu badań nad kulturą nowożytną, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Dorobek naukowy prof. Andrzeja Borowskiego, obejmujący kilkaset pozycji (w tym książek autorskich, opracowań monograficznych, artykułów, przedmów, tłumaczeń, szkiców, recenzji etc.), stanowi niezaprzeczalny wkład w badania nad kulturą nowożytnej Europy. Jest on oparty na rzadkim dziś w humanistyce założeniu, iż jedyne kryterium oceny wartości wiedzy o rzeczywistości stanowi kryterium prawdy.

Obszary zainteresowań naukowych prof. Borowskiego, koncentrują się wokół: historii literatury staropolskiej w kontekście kultury europejskiej oraz nowożytnej recepcji tradycji judeochrześcijańskiej i grecko-rzymskiej, dziejów powiązań polsko-niderlandzkich w wiekach dawnych, translacjach z zakresu historii idei oraz refleksji nad współczesną myślą humanistyczną, filozofią i socjologią kultury oraz etosu uczonego.

Dorobek naukowy prof. Borowskiego przez swą wszechstronność i głębię posiada duże znaczenie dla dalszego rozwoju polskiej humanistyki, zwłaszcza w następujących obszarach: refleksji nad tożsamością polską i tożsamością europejską, judaizmem, jako jednym z podstawowych - obok chrześcijaństwa - wyznaczników tradycji europejskiej, a także nad współczesną interpretacją pojęcia humanizmu.

3. Prof. dr hab. Agnieszka CHACIŃSKA za Mistargeted mitochondrial proteins activate a proteostatic response in the cytosol, wniosek - Prof. dr hab. Jacek Marceli Kuźnicki – członek korespondent PAN oraz prof. dr hab. Maciej Żylicz – członek rzeczywisty PAN.

Prof. Agnieszka Chacińska ma ogromny dorobek naukowy, doceniony przez światowe środowisko naukowe, co wyraża się m.in. bardzo wysoką (niemal 4 000) liczbą cytowań jej publikacji. Nagrodę proponuje się przyznać za pojedyncze, wybitne, odkrycie, które zostało przedstawione w ubiegłym roku w jednym z najbardziej prestiżowych czasopism naukowych, czyli "Nature".

W publikacji tej prof. Chacińska i jej zespół naukowy odegrali decydującą rolę. Istotą tego dokonania jest pokazanie co się dzieje z białkami, które choć skierowane do mitochondriów nie docierają tam
z powodu ich zaburzeń. Zaburzenia mitochondriów są podłożem licznych chorób, a zatem tak doniosłe odkrycie otwiera drogę do jego wykorzystania w ich zrozumieniu i leczeniu.

4. Prof. dr hab. Marek Cyprian CHMIELEWSKI za Nowe metodologie i strategii syntezy naturalnych związków biologicznie aktywnych – antybiotyków β-laktamowych i niskocząsteczkowych pochodnych węglowodanów, Instytut Chemii Organicznej Polskiej Akademia Nauk.

Prof. dr hab. Marek Cyprian Chmielewski jest jednym z najbardziej rozpoznawalnych polskich chemików w zakresie chemii organicznej. Jest głównym twórcą, w skali światowej, nowoczesnej metodologii i strategii syntezy naturalnych związków biologicznie aktywnych, w tym antybiotyków β-laktamowych i niskocząsteczkowych pochodnych węglowodanów. Jego przełomowe odkrycia, oprócz wysokiej wartości poznawczej, mają również ogromne znaczenie aplikacyjne. Umożliwiły one w szczególności uproszczenie syntezy ważnych związków biologicznie czynnych.

Wybitne osiągnięcia naukowe prof. Marka Chmielewskiego znalazły wielkie uznanie w wiodących ośrodkach polskich i zagranicznych. Świadczy o tym nie tylko wysoka cytowalność jego publikacji, ale również niezwykle szeroka współpraca z czołowymi, światowymi ośrodkami naukowymi, a także z dużymi firmami farmaceutycznymi polskimi i zagranicznymi znajdująca wyraz w licznych patentach.

5. Prof. dr hab. Józef SPAŁEK za wkład, w skali światowej, do teorii silnie skorelowanych elektronów, w tym za wprowadzenie modelu teoretycznego oddziaływań wymiennych i związanego z nimi parowania elektronów w przestrzeni rzeczywistej w nadprzewodnikach wysokotemperaturowych i innych układach skorelowanych, Wydział Fizyki, Astronomii i Informatyki Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Prof. dr hab. Józef Spałek jest współtwórcą, w skali światowej, nowoczesnej gałęzi fizyki materii skondensowanej - teorii silnie skorelowanych układów elektronowych. Jego wysoko cytowane dokonania naukowe wytyczyły kierunki badań w tej dziedzinie. Prof. Józef Spałek wprowadził do fizyki ciała stałego koncepcję spinowo- zależnych mas efektywnych w układach silnie skorelowanych fermionów potwierdzonych doświadczalnie w 2005 roku.

Jest współtwórcą pierwszej ilościowej teorii polaronu magnetycznego w półprzewodnikach półmagnetycznych oraz pomysłodawcą mechanizmu parowania elektronów w nadprzewodnikach wysokotemperaturowych i innych układach skorelowanych. Jest twórcą modelu oddziaływań magnetycznych silnie skorelowanych fermionów w metalach i półprzewodnikach. Model ten jest obecnie szeroko stosowany do opisu nadprzewodnictwa wysokotemperaturowego i daje ilościową zgodność z doświadczeniem dla wybranych wielkości fizycznych.

Jego pionierskie dokonania znalazły szerokie międzynarodowe uznanie przyczyniając się istotnie do dynamicznego rozwoju fizyki układów silnie skorelowanych – dziedziny, której znaczenie rośnie nieprzerwanie od czasu odkrycia nadprzewodnictwa wysokotemperaturowego, z uwagi na potencjalne zastosowania technologiczne.

6. Prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI za - trzy monografie naukowe stanowiące pochodną prowadzonych badań naukowych od 1990 r. w zakresie polityki oświatowej, Zainteresowania naukowe prof. Bogusława Śliwerskiego koncentrują się na interdyscyplinarnych badaniach oświatowych w zakresie innowacji pedagogicznej, pedagogiki porównawczej i makropolityki w zakresie szkolnictwa wyższego, powszechnego oraz alternatywnego. Zajmuje się też rekonstrukcją współczesnych teorii i nurtów wychowania.

Jest autorem tak znaczących dla badań współczesnej myśli pedagogicznej rozpraw, jak: Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji (Kraków 2015); Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu (Kraków 2013); Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenie. Klasyfikacje. Badania (Kraków 2009), Współczesne teorie i nurty wychowania (Kraków 1998, IV wyd. 2006) czy Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu (Gdańsk 2007).

W latach 1990-1995 prof. dr hab. B. Śliwerski zainspirował środowisko szkolne Łodzi, makroregionu łódzkiego oraz innych miast np. Warszawy, Nowego Sącza, Lublina, Poznania, Wrocławia, Torunia, Oleśnicy, Krakowa i Gdańska do tworzenia „klas autorskich”, „klas innowacyjnych” w szkolnictwie państwowym na poziomie nauczania początkowego, bazujących na eksperymencie w zakresie autorskiej edukacji wczesnoszkolnej.

Dzięki współpracy zagranicznej przyczynił się do doskonalenia pedagogów oraz do upowszechnienia w naszym kraju najnowszych osiągnięć w naukach pedagogicznych innych krajów. Z jego inspiracji realizowany był bilateralny projekt doskonalenia międzykulturowego pedagogów ze Szwajcarii i Polski. Od 1992 r. prof. Śliwerski prowadzi cyklicznie, co 3 lata, międzynarodowe konferencje „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. W ich siedmiu edycjach (1992, 1995, 1998, 2001, 2005, 2009, 212) uczestniczyło łącznie przeszło 2100 naukowców i nauczycieli-innowatorów z krajów europejskich.

Gratulując wszystkim uczonym wyróżnień wicepremier oraz minister nauki i szkolnictwa wyższego Jarosław Gowin wyraził wdzięczność za ich pasję badawczą, zaangażowanie w dociekanie prawdy oraz służbę nauce i społeczeństwu.

Jeszcze o wyborach do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów

W nawiązaniu do poprzednich wpisów przywołam dzisiaj dane, jakie przekazał członkom VIII kadencji przewodniczący Komisji Wyborczej do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów na kadencję IX - 2017-2020 prof. dr hab. Tadeusz Kaczorek.

Uprawnionych do głosowania było 16 073 profesorów tytularnych. W wyborach wzięło udział 7 717 osób, co stanowi 48,01 proc. ogółu uprawnionych. Frekwencja zatem nie była zbyt wysoka. Dlaczego? Skąd bierze się ten brak zainteresowania profesorów wyborem członków Centralnej Komisji? Czy jest to wynikiem braku kontaktu z mediami elektronicznymi?

Każdy wyborca musiał mieć własny adres elektronicznej poczty i zgłosić go jednostce podstawowej, w której jest zatrudniony. Nie chce mi się wierzyć w to, że ponad połowa profesorów nie potrafi obsługiwać poczty elektronicznej. Cztery lata temu frekwencja była nieco wyższa, bowiem wyniosła 53,82 proc. uprawnionych do głosowania. Wówczas głosowało 7 736 profesorów, a więc niewiele więcej. Tamte wybory prowadzone były drogą korespondencyjną. Czyżby zatem środowisko profesorskie zlekceważyło wybory?

Jak wynika ze sprawozdania prof. T. Kaczorka, w tym roku niespełna 60 proc. (59,73) głosujących wyborców-profesorów miało własny email. Pozostali korzystali z poczty elektronicznej w swoim obecnym lub byłym (jeśli są już na emeryturze) miejscu pracy akademickiej.

To jest niepokojący wskaźnik braku dostępu i zdolności ponad 40 proc. profesorów do komunikowania się w świecie ponowoczesnych technologii. Jak oni zatem funkcjonują w tej przestrzeni akademickiej? Chyba są w niej nieobecni, a - jak się okazuje - postanowili wziąć udział w wyborach członków CK.

Łącznie oddano na wszystkich kandydatów 17 738 głosów, przy czym były takie dyscypliny naukowe, w których wystarczył jeden głos samopoparcia, by zostać członkiem CK oraz takie, jak w przypadku wybitnego uczonego prof. Zbigniewa Jana Florjańczyka, który uzyskał najwyższe poparcie w trzech odrębnych dyscyplinach w dziedzinie nauk chemicznych, ale z dwóch musiał zrezygnować, by reprezentować tylko jedną z nich. W naukach ekonomicznych najniższy próg wejścia do CK w dyscyplinie ekonomia wyniósł 50 głosów poparcia, a najwyższy 104. Z biologii dolny próg wyniósł 39 a najwyższy 53.

Tak więc nauka nauce - także w tym zakresie - nie jest równa, bo i odmienne są reprezentacje profesorów w każdej z dyscyplin i dziedzin nauk. Piszę o tym dlatego, że niektórzy degradują wynik 1 głosu w naukach o rodzinie, podczas gdy jest to zupełnie nowa dyscyplina naukowa, w której tylko dwie jednostki organizacyjne uzyskały w tej właśnie kadencji uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora. Nie można zatem kpić z tego wyniku, skoro ta dyscyplina istnieje niespełna 5 lat a musi mieć w CK jednego przedstawiciela.

Były dyscypliny w innych dziedzinach nauk, które też były jednomandatowe jak np. biochemia, mikrobiologia, ochrona środowiska czy biofizyka w naukach biologicznych itd., ale środowisko naukowe profesorów liczy w nich kilkadziesiąt osób. W naukach medycznych w dyscyplinie medycyna profesorowie ubiegali się o 20 mandatów, toteż najwyższe poparcie uzyskał profesor z liczbą głosów 148 a najniższy wejściowy do CK wyniósł 66.

W sytuacji uzyskania przez dwie czy trzy osoby tej samej liczby głosów, musiało mieć miejsce losowanie. Tak do CK weszła w Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych z socjologii b. wiceprezes PAN Mirosława Renata Marody. Takich członków CK jest 4. Można powiedzieć, że uśmiechnął się do nich los.

Ciekawa jest informacja o tym, że w tegorocznych wyborach wzięło udział po raz pierwszy 2 846 profesorów, co stanowiło 37 proc. ogółu wyborców. Pozostałe 63 proc. głosowało w 2012 i 2016 r. Może jeszcze zainteresować nas liczba osób głosujących w wyborach do CK ze względu na ich wiek. Zamieszczam poniżej zdjęcie z tej prezentacji:

Socjolodzy nauki czy szkolnictwa wyższego zapewne będą te dane interpretować w różny sposób. Można bowiem wyciągnąć z tego wykresu wniosek, że wprawdzie dominowała wśród wyborców grupa profesorów w przedziale wiekowym 61-70 rok życia, ale być może jest to spowodowane tym, że albo tak późno uzyskuje się w Polsce tytuł naukowy profesora, albo właśnie uczeni w tym przedziale wiekowym są najbardziej zainteresowani partycypacją w tej procedurze wyborczej.

Jest też bardzo optymistyczny wymiar powyższych danych, skoro był wśród profesorów tytularnych wyborca w wieku 30-40 lat i 91-100 lat. Jeszcze jedna ciekawostka: 24 października był dniem szczytowym w tegorocznych wyborach, gdyż właśnie w poniedziałek zalogowało się w systemie i podjęło decyzję najwięcej wyborców.

Mam nadzieję, że Komisja Wyborcza przygotuje nam jeszcze inne analizy statystyczne, jak np. dotyczące tego, w jakim wieku są członkowie CK - IX kadencji, jakie reprezentują uczelnie, z jakich środowisk, a także z podziałem na płeć i dziedziny nauk. Jeśli nawet nie otrzymamy takich danych, to możemy je sami wygenerować dysponując pełną listą kandydatów i członków nowej kadencji.

Analizy VIII kadencji prac Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów ciąg dalszy

Lada moment ukaże się na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Sprawozdanie Przewodniczącego prof. dr. hab. Antoniego Tajdusia. Wczoraj miało miejsce plenarne posiedzenie tego gremium, w trakcie którego była okazja do zapoznania członków tej kadencji z ilościowymi i jakościowo dającymi się interpretować faktami.

Awans naukowy - bez względu na to, jakiego dotyczy poziomu - jest postrzegany przez każdego naukowca z własnej perspektywy, co jest zrozumiałe, ale też nieporównywalne z niczyim innym postępowaniem w tym zakresie. Lubimy jednak porównania, bo okazują się szansą dla przegranych, osób doświadczonych porażką, niepowodzeniem, kiedy usiłują dociec, jak to jest możliwe, że wynik postępowania był negatywny. Wtedy nie liczą się wszystkie argumenty, wszystkie fakty, prawo i obowiązujące wszystkich procedury, tylko boleśnie odczuwana osobista strata jako niesprawiedliwa, nierzetelna, nieuczciwa itp.

Mogę zapewnić, chociaż nie jest to wystarczające, że członkowie Centralnej Komisji podejmowali w tej kadencji bardzo trudne decyzje, zmagali się z chaosem i niejednoznacznością prawa, które nie było przecież przez nich stanowione. Musieli jednak stać na straży jego obowiązywania. Wielokrotnie spotykaliśmy się z radami jednostek naukowych, samodzielnymi i pomocniczymi pracownikami naukowo-badawczymi oraz dydaktycznymi, by wyjaśniać i interpretować regulacje prawne, które - niestety - niektórzy potrafili wykorzystać na własną korzyść, proceduralnie, z zastosowaniem manipulacji także rad jednostek naukowych przy (samo-)świadomości niewłaściwego czy niewystarczającego dorobku naukowego kandydata/-ki.

W przypadku obron prac doktorskich i postępowań habilitacyjnych jednostki organizacyjne z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych są autonomiczne, suwerenne podejmując decyzje zgodnie z własną wiedzą, mądrością i etyką. Tam, gdzie miała miejsce dająca się udowodnić, udokumentować krzywda, odwołujący się pracownik naukowy miał pełne wsparcie w organie odwoławczym, jakim jest Centralna Komisja. Z perspektywy centralnej widać, jak wiele błędów popełnia się właśnie w jednostkach organizacyjnych, które mają uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

Niektórych błędów, a nawet patologii nie da się naprawić, gdyż uzyskany w wyniku nierzetelności Rady stopień naukowy staje się prawem nabytym. Budzi to zrozumiałe oburzenie części środowiska i tych nauczycieli akademickich, dla których owe Rady w sposób zamierzony owych błędów "nie chciały popełnić" ... Zdaniem niektórych osób powinno to skutkować równością w dostępie do nieuczciwie uzyskanego stopnia naukowego. Skoro on/ona mógł/mogła prześlizgnąć się przez "akademickie sito", to dlaczego nie ja?

Sprawiedliwości jednostkowej szukać trzeba wówczas w Leksykonie Prawa pod literą "s".

Jednak rady jednostek organizacyjnych są w błędzie lub tkwią w błogiej nieświadomości, że popełnione przez nie nadużycia nie zostaną dostrzeżone, bo przecież - jak mamy w przysłowiu - "kłamstwo ma krótkie nogi". Prędzej czy później ten czy inny organ kontroli rozpozna działania niezgodne z prawem, z etyką i nauką. Wówczas jednak sankcja karna spadnie na całe środowisko, którego członkowie Rady dopuścili się jakiejś patologii.

Mówił o tym Przewodniczący CK - zamykamy wyniki kontroli w jednostkach, w których dochodziło także do łamania akademickich standardów. Niestety, w dyscyplinach nauk humanistycznych i społecznych odkryto ich najwięcej, a członkowie kolejnej kadencji będą musieli kontynuować to zadanie, które wynika z ustawy, by rozliczyć z patologii kolejne środowiska. Czy społeczność akademicka wyciągnie z tego wnioski? Czy pociągnie do odpowiedzialności osoby, które doprowadzają do sankcji - ograniczenia uprawnień, zawieszenia ich lub całkowitego ich odebrania? Czy wówczas pojawi się refleksja -"nie warto było"?

cdn.

Wyniki wyborów członków Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów na kadencję 2017-2020

W dniu wczorajszym strona Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów była najczęściej odwiedzaną przez naukowców z powodu ogłoszenia wyników wyborów do CK na kadencję 2017-2020. Każdy zainteresowany może wpisać: www.ck.gov.pl, by prześledzić szczegółowe dane na ten temat. Odnotowuję w blogu to wydarzenie, gdyż nie jest ono bez znaczenia także dla polskiej pedagogiki. O postępowaniach naukowych stanowić będą profesorowie tytularni, którzy zostali wskazani w tajnych wyborach przez własne lub pokrewne dziedzinowo środowisko akademickie.


Wybory do Centralnej Komisji składały się z dwóch etapów:

Etap I - Zgłaszanie w okresie od 1 kwietnia do 31 maja 2016 roku drogą elektroniczną kandydatów do CK przez jednostki organizacyjne szkół wyższych posiadające uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

W dniu 17 czerwca 2016 r. odbyło się posiedzenie Komisji Wyborczej w celu:

• akceptacji list wyborczych sporządzonych na podstawie zgłoszeń rad wydziałów/rad naukowych;
• akceptacji pism kierowanych do wszystkich osób posiadających tytuł profesora ;
• akceptacji treści ogłoszeń prasowych;
• opublikowania informacji o zasadach przeprowadzania wyborów.

Etap II - Przeprowadzenie aktu głosowania drogą elektroniczną tylko i wyłącznie przez profesorów tytularnych – od 15 października 2016 r. godz. 6.00 do 31 października 2016 r. godz. 24:00

W dniu 22 listopada odbyło się Zgromadzenie Ogólne Centralnej Komisji obecnej, a kończącej się kadencji 2013-2016, w trakcie którego otrzymaliśmy sprawozdanie Przewodniczącego Komisji Wyborczej prof. dr. hab. Tadeusza Kaczorka wraz z informacją o składzie osobowym nowej kadencji.

Pedagogów zapewne będzie interesować to, którzy profesorowie zostali członkami Centralnej Komisji. Kandydowało do niej 18 profesorów tytularnych, spośród których środowisko profesorów mogło wybrać tylko trzech członków.


Lista Kandydatów z nauk społecznych w dyscyplinie "pedagogika" była następująca (w nawiasie jednostki nominujące do CK):

1) Bera Ryszard Wojciech (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii)

2) Czerepaniak-Walczak Maria Zofia (Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny; Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny);

3) Górniewicz Józef Henryk (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych)

4) Konopczyński Marek Jerzy (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie; Instytut Nauk Społecznych);

5) Kostkiewicz Janina Cecylia (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny);

6) Melosik Zbyszko (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych; Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych; Instytut Pedagogiki; Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych; Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii);

7) Michalski Jarosław Tomasz (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych);

8) Nikitorowicz Jerzy (Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii);

9) Nowak Marian Walerian (Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny; Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych);

10) Rubacha Krzysztof Mariusz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych);

11) Sekułowicz Małgorzata Jolanta (Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych);

12) Smolińska-Theiss Barbara Małgorzata (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych; Instytut Pedagogiki; Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach; Wydział Pedagogiczny i Artystyczny);

13) Syrek Ewa Urszula (Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii)

14) Szempruch Jolanta (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach; Wydział Pedagogiczny i Artystyczny; Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie; Wydział Pedagogiczny);

15) Szulakiewicz Władysława (Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny; Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu);

16) Śliwerski Bogusław Marian (Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych; Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie; Instytut Nauk Społecznych; Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych; Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny; Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu; Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii; Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych; Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny; Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji; Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych; Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych; Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii);

17) Walasek Stefania Maria (Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych);

18) Wiłkomirska Anna Teresa (Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny).


Członkami CK zostali wybrani:

1. Zbyszko Melosik - Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, komparatysta, pedagog popkultury, socjolog edukacji (67 głosów) ;

2. Władysława Szulakiewicz - Wydział Nauk Pedagogicznych UMK - historyk wychowania (30 głosów);

3. Bogusław Śliwerski - UŁ/APS - pedagog ogólny, pedagog (wczesno-)szkolny, porównawczy i teoretyk wychowania (52 głosy).

Gratulacje należą się wszystkim kandydatom, gdyż zostali wyłonieni przez jednostki akademickie, których rady naukowe pokładają w nich pełne zaufanie. Nie ma tu zatem zwycięzców i pokonanych, gdyż wspólnym interesem nauk pedagogicznych jest troska każdego uczonego, a szczególnie nominowanego przez jednostki akademickie o jak najwyższy poziom i status naszej dyscypliny. To jest grono tych uczonych, którzy uczestniczyli i będą uczestniczyć w kolejnych postępowaniach awansowych, odwoławczych, ponieważ uzyskali wyróżniającą ich dokonania akceptację środowiskową.

W tym miejscu serdecznie dziękuję radom jednostek naukowych, które nominowały mnie do Centralnej Komisji oraz wszystkim profesorom oddającym na nas głos, byśmy w takim właśnie zespole mogli podejmować odpowiedzialne decyzje, z troską o naukę i tych, którzy jej uczciwie i rzetelnie służą.

Jutro opublikuję dane dotyczące recenzentów w postępowaniach habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora w latach 2011-2016, bo po zakończonych wyborach mogę to już uczynić nie będąc posądzanym o jakąś przedwyborczą kampanię. Życzę nam wszystkim, by wygrała pedagogika a młode pokolenie naukowców nabywało doświadczeń i ufności przygotowując się do kolejnych zmian w szkolnictwie wyższym i nauce. Nie wiemy bowiem, czy ta kadencja nie jest kolejną czy może ostatnią w dziejach tego organu.

Awanse naukowe w pedagogice 2013-2016

W związku z kończącą się kadencją w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (2013-2016), w trakcie której miałem zaszczyt przewodniczyć największej sekcji nauk - Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, publikuję w tym miejscu fragment raportu złożonego do druku w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN. Dane liczbowe obejmują okres do końca września 2016 r.

Poprzednia kadencja Centralnej Komisji został skrócona z czterech lat do dwóch przez partię, która - wbrew swoim solidarnościowym korzeniom - odchodziła od modelu władzy obywatelskiej na rzecz partii władzy kryjąc metodami naukowej socjotechniki rzeczywiste działania w tym zakresie. Pod szyldem troski o jak najwyższy poziom nauki i jej kadr akademickich, reformy MNiSW pod kierownictwem Barbary Kudryckiej miały częściowo dewastacyjny charakter dla szkolnictwa wyższego, gdyż sprzyjały m.in. korupcji wśród urzędników-profesorów i ich bliskich, upełnomocniały ukrytą prywatyzację szkolnictwa wyższego, redystrybucję środków budżetowych na finansowanie badań naukowych dla nielicznych, także spełniających ideologiczne priorytety w ramach ubiegania się o środki z Europejskiego Funduszu Społecznego, a z drugiej strony etatyzowały szkolnictwo wyższe i podmioty dotychczas względnie niezależne wobec władz państwowych.

Przejawem zdrady własnego środowiska było podporządkowanie Polskiej Akademii Nauk, Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej ministrowi powyższego resortu, by za pośrednictwem instrumentów finansowych i karuzeli mianowań realizować partyjną wersję centralistycznego zarządzania szkolnictwem wyższym i nauką.

Przedstawię dane o sytuacji kadrowej w mojej dyscyplinie naukowej, jaką jest pedagogika. Kierowanie Sekcją I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK sprawiło, że miałem wgląd w stan rozwoju kadr akademickich w obu dziedzinach nauk, a zarazem wyjątkową możliwość poznawania i rozumienia specyfiki uwarunkowań prawno-administracyjnych w procedowaniu wszystkich podmiotów.

Dopiero w trakcie analiz pełnej dokumentacji i dokonań doktorantów, habilitantów czy kandydatów do tytułu naukowego profesora widać, że bardzo często ma miejsce w procesie odwoławczym mechanizm N-1, czyli wszyscy są winni mojej porażki, tylko nie ja. Nawet, jeżeli ktoś opublikuje wszystkie dokumenty we własnej sprawie, to i tak, na skutek niewiedzy administracyjno-prawnej ogółu naukowców, nie jest możliwe rozpoznanie półprawd, skrywanych faktów czy demagogicznych oskarżeń, pomówień lub nadinterpretacji.

To jest zresztą dość naturalnie uruchamiany mechanizm obronny, gdyż każde niepowodzenie staje się natychmiast - w środowiskach o wysokim stopniu rywalizacji i towarzyszącej jej zawiści, wrogości czy nieprzychylności wobec niektórych osób - okazją do ich wykluczania, pomniejszania czy detronizowania. Z perspektywy meta-, jaką stwarza czynna aktywność w Centralnej Komisji, można dostrzec to, z czego nie zdajemy sobie sprawy.

Obawy części środowiska pedagogicznego związane z nową procedurą skutkowały lawinowym wzrostem wszczynania przewodów habilitacyjnych według starej procedury (z kolokwium i wykładem). O ile w roku 2011 było 35 wniosków, a w 2012 – 38, to już w roku 2013 (od stycznia do 7 września, dnia obrad Sekcji I) jednostki wszczęły 100 przewodów habilitacyjnych z pedagogiki, a więc niemalże trzykrotnie więcej, niż w każdym z poprzednich dwóch lat.

Wśród osób składających wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego były takie, których osiągnięcia naukowe czy też nieprzyjęcie ich kolokwium i/lub wykładu habilitacyjnego skutkowały odmową nadania stopnia doktora habilitowanego. W tzw. szczytowym okresie od stycznia 2013 r. do końca września 2013 r - na 100 wniosków aż 32 habilitantom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego.

W poprzednich dwóch latach liczba ta wynosiła: 8 w 2011 i 7- w 2012 r. . W 2014 r. było ich już 18. Tym samym na łączną liczbę 208 wniosków habilitacyjnych wszczętych do momentu obowiązywania nowej procedury, powodzeniem zakończyły się 143 postępowania, a więc wskaźnik sukcesu wyniósł 68,8%.

Od października 2011 r., kiedy można było wszczynać postępowanie habilitacyjne, podjęło się tej próby niemalże trzykrotnie mniej kandydatów w stosunku do ogółu wnioskodawców w latach 2011-2016, bo 65 osób, co daje o 31% mniej wnioskodawców. W okresie 2015-2016 wzrosła liczba wnioskodawców z 31 w 2015 r. do 46 w 2016 r. co wynosi wzrost o 14,8%.

Z 31 postępowań habilitacyjnych wszczętych w 2015 r. tylko 7, a więc 22,6% zakończyło się porażką. Tym samym zmniejszył się odsetek osób, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego z średnio 31,2% w latach 2011-2014 do 8.,6% w latach 2015-2016.

Pojawiło się zupełnie nowe zjawisko składania przez habilitantów do rad wydziałów, które prowadziły ich postępowanie habilitacyjne, wniosku o jego umorzenie przed wydaniem przez radę uchwały o nadaniu czy odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego. O ile w roku 2012 i 2013 było po jednym takim wniosku, o tyle już w roku 2015 – było 5, a w 2016 – już 6. Łącznie zostało umorzonych 13 wniosków habilitacyjnych. Tego typu akt jest możliwy ze względu na ową nieprecyzyjność prawa, które nie określa, na jakim etapie dozwolone jest składanie powyższych wniosków.

Wszyscy habilitanci z pedagogiki przedkładali swoje wnioski po otrzymaniu informacji o wpłynięciu do dziekana wydziału negatywnych recenzji, bądź po wyniku głosowania komisji habilitacyjnej, wnioskującej do rady wydziału o odmowę nadania stopnia doktora habilitowanego. Dzięki temu habilitanci unikają ustawowej sankcji, jaką jest trzyletnia karencja, jeżeli rada odmówiłaby im nadania stopnia.

Najwięcej wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora wpłynęło od dydaktyków, w tym dydaktyków przedmiotowych (9), dalej od pedagogów społecznych i specjalnych (po 8), a na III miejscu byli ich autorami historycy wychowania (5). Najlepsze okazały się osiągnięcia historyków wychowania, andragogów i gerontologów (na 4 wnioski: zostały pozytywnie rozpatrzone 4 wnioski), pedeutologów (4:4) oraz pedagogów resocjalizacyjnych (3:3), których wszystkie postępowania zakończyły się sukcesem. Natomiast porażki doświadczył co trzeci dydaktyk i co czwarty pedagog specjalny.

Wśród wniosków kandydatów do tytułu naukowego profesora w latach 2013-2016 nie było ani jednego przedstawiciela pedagogiki porównawczej, pedagogiki mediów i pedagogiki wczesnoszkolnej. Nieco inaczej przedstawiała się sytuacja z wnioskami habilitacyjnymi z pedagogiki. Najwięcej przewodów otworzyli pedagodzy specjalni (26), pedagodzy społeczni (25), historycy wychowania (20) i dydaktycy (19).

Niepokojące jest to, że miało miejsce tylko jedno postępowanie habilitacyjne z pedagogiki porównawczej, które zakończyło się odmową nadania stopnia doktora habilitowanego, co w połączeniu z wnioskami profesorskimi świadczyć może o istniejącym kryzysie w tej subdyscyplinie naukowej, jak i jej kadrach. Wysoki odsetek porażek w ramach danej subdyscypliny pedagogiki skłania do przypuszczenia, że ta dyscyplina nauk pedagogicznych może wydawać się wielu kandydatom łatwą, albo/i nie posiadają oni właściwego przygotowania metodologicznego i teoretycznego do prowadzenia badań na właściwym poziomie.

Im więcej było wniosków habilitacyjnych z określonej subdyscypliny pedagogicznej, tym więcej reprezentujących ją kandydatów uzyskało habilitację:

na I miejscu jest pedagogika społeczna (na 25 wniosków: 16 rozpatrzono pozytywnie),
na II miejscu pedagogika specjalna (26 wniosków: 14 pozytywnie);
a na III miejscu historia wychowania (20 wniosków: 13 pozytywnie).

Wskazuje to zarazem na zakres zainteresowań badawczych młodych uczonych oraz bardzo dobrze funkcjonujące szkoły naukowo-badawcze w ramach tych subdyscyplin w nowej procedurze.

Największy poziom sukcesów odnieśli habilitanci reprezentujący:

teorię wychowania (10 wniosków: 9 - pozytywnie),

pedagodzy szkolni oraz pedeutolodzy (po 8 wniosków: 6 pozytywnie),

pedagodzy wczesnoszkolni (7 wniosków: 5 pozytywnie).


Największy stopień porażek, na różnych etapach przewodów habilitacyjnych, doświadczyli jednak:

pedagodzy specjalni (26 wniosków: 12 negatywnie),

pedagodzy społeczni (25 wniosków: 9 negatywnie).

pedagodzy resocjalizacji (12 wniosków: 6 negatywnie).

Chcąc dociec przyczyn takiego stanu rzeczy należałoby dokonać analizy jakościowej wniosków habilitacyjnych na podstawie upublicznionych recenzji i protokołów z posiedzeń rad wydziałów, które przeprowadzały te postępowania. Są one dostępne na stronach tych jednostek i CK.

Multi - Lingua - Didactica 2016

Jak to dobrze jest uczestniczyć w konferencji spoza własnej dyscypliny naukowej, chociaż częściowo mającej wspólny mianownik z pedagogiką. Mam na myśli glottodydaktyków, którzy przez trzy dni obradują na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego dzieląc się najnowszą wiedzą i wynikami badań na temat nowego wymiaru dydaktyki języków obcych w edukacji szkolnej i akademickiej.

To właśnie edukacja szkolna była wspólnym polem zainteresowań organizatorów Międzynarodowej Konferencji z moimi badaniami na temat makropolityki oświatowej i strategii wprowadzania reform edukacyjnych. Mój referat był wczoraj, drugiego dnia obrad, toteż organizatorzy byli nieco skonfudowani małą frekwencją. Jak się okazało, liczna grupa naukowców z krajów byłego Związku Radzieckiego po pierwszym dniu obrad zorganizowała sobie shopping, bo Łódź jest w tym zakresie bardzo atrakcyjnym miastem.

Sam żałowałem, że nie mogłem uczestniczyć w obradach sekcji, gdyż miałem własne wykłady dla studentów niestacjonarnych. Zafascynowały mnie tytuły niektórych wystąpień, które okazały się idealnie zbieżnymi z moimi refleksjami na temat konieczności odstępowania od tradycyjnej dydaktyki statycznej, na rzecz kształcenia dynamicznego, konstruktywistycznego z wykorzystaniem różnych mediów, w tym także telefonów komórkowych Oto temat referatu jednej z uczestniczek - pani Agnieszki Kruszyńskiej - brzmiał następująco:

"Proszę pani, nie róbmy dzisiaj nic z książki, czyli o wykorzystaniu aplikacji mobilnych na przykładzie lekcji języka hiszpańskiego w pracy z nastolatkami". Rewelka! Nareszcie ktoś mówi na podstawie własnych doświadczeń o tym, jak uczynić proces kształcenia izomorficznym do potrzeb, fascynacji i możliwości technologicznych młodzieży.

Wysłuchałem natomiast interesującego referatu dyrektora Studium Języków Obcych w Uniwersytecie Łódzkim, pana Wojciecha Bachlińskiego na temat "Test diagnostyczny z języków obcych w UŁ przeprowadzany przez Studium Języków Obcych UŁ". Początkowo wydawało się, że problematyka jest banalna, ale kiedy referujący zaczął odsłaniać wynik własnych badań i analiz okazało się, że mamy do czynienia z bardzo poważnym problemem edukacyjnym, który dotyczy (nie-)znajomości przez studentów co najmniej dwóch języków obcych nowożytnych. Streszczę je poniżej, zaś zainteresowanych odsyłam do dyrektora Studium Języków Obcych, gdyż przedstawione przez niego dane zostały przygotowane przez zespół współpracowników.

Brak egzaminów wstępnych na uczelnie sprawia, że lektorzy języków obcych mają poważny dylemat, jak kształcić językowo młodzież, która ma odnotowane na maturze osiągnięcia w tym zakresie, ale ... rozmijają się one ze stanem faktycznym ich wiedzy i umiejętności. W rzeczy samej większość studentów I roku wybiera jako język obcy - angielski, gdyż ten najczęściej był także przedmiotem ich egzaminu maturalnego.

Pracownicy powyższego Studium opracowali Test, który studenci mogą (początkowo nie musieli) rozwiązać zdalnie, e-learningowo, pokonując w nim kolejne, coraz wyższe etapy kompetencji językowych od poziomu A1 poprzez A2, B1, B2 do B2+. Jeżeli dla danego poziomu nie osiągną progu co najmniej na poziomie 30 proc. nie mają możliwości dalszego diagnozowania swojej wiedzy i umiejętności. Studenci rozwiązują zadania Testu indywidualnie, w ustalonych przez siebie warunkach, a więc nie mamy nawet pewności, czy robią to sami, czy korzystają też z pomocy innych osób. Mimo to wyniki są porażająco niskie.

Na poziomie A2 zdawalność testu wynosiła 50,4 proc;
na poziomie B1 - 18,8 proc.
B2- - 14,4%
B2+ - 8,7 proc.

Rzecz dotyczy wskazanego i wybranego przez studenta języka obcego, który - w jego przekonaniu - został najlepiej przez niego opanowany. Diagnoza Testem na platformie cyfrowej jest prowadzona już kilka lat. Test sprawdza kompetencje gramatyczno-językowe i sprawność czytania ze zrozumieniem.
Monitorujący tę diagnozę lektorzy języków obcych odwołują się do uczciwości studentów, którzy mogą wybrać do autokontroli Test tylko z jednego języka nowożytnego.

Na 14 tys. studentów pierwszego rocznika początkowo podeszło do tego Testu ok. 8,2 tys, osób. Kiedy studenci zostali zobligowani do jego wypełnienia, liczba zainteresowanych zmalała o 3 tys. Paradoks? Nie, po prostu kiedy mogli poddać się testowi dobrowolnie wiedzieli, że nie grożą im z tego tytułu żadne konsekwencje.

Wydawałoby się, że studenci I roku znają język obcy chociaż na poziomie A1, ale gdzież tam... ten poziom osiąga ok. 70 proc. pierwszaków. To oznacza, że 30 proc. abiturientów jest analfabetami językowymi z maturą. Nie jest bowiem w stanie zaliczyć testu wiedzy i umiejętności na poziomie A1.

Na podstawie Testu pracownicy Studium mogą zaplanować zatrudnienie lub zwalnianie z pracy lektorów, kiedy w grę wchodzą tzw. języki niszowe. Na I miejscu studenci wybierają bowiem, język angielski (86 proc.), na II miejscu - język niemiecki - 7,2 proc, a na trzecim miejscu jest to język rosyjski - 3,1 proc.

Pozostałe języki są już marginalne, niszowe: hiszpański (1,4 proc.), francuski (1 proc.) i włoski (0,6 proc.). Co ciekawe, to właśnie te języki wskazują studenci jako podstawowe w okresie edukacji akademickiej, bowiem wiedzą, że poziom zajęć będzie dla początkujących i łatwiej będzie im uzyskać wyższą ocenę.

Kiedy dyrekcja Studium zaczęła analizować, z których języków studenci uzyskują najlepsze wyniki, okazało się że jest nim język rosyjski. Wniosek, że być może jest to następstwem bardzo dobrej edukacji w liceach, jest w rzeczy samej niewłaściwy. Wśród studentów I roku wybierających język rosyjski jako obcy, a zarazem ten, który rzekomo chcą doskonalić, wskazują w większości Polacy zza wschodniej granicy naszego kraju. Zdają testy z rosyjskiego na poziomie B2+, gdyż jest to ich język ojczysty.

Czy można wywnioskować z wyników Testu, że w polskich liceach młodzież jest źle kształcona? Nauczyciele, glottodydaktycy zaprzeczają tej hipotezie twierdząc, że mają w szkolnictwie średnim zbyt małą liczbę godzin. Ba, także w trakcie studiów liczba godzin z języka obcego wynosi zaledwie 120 godzin. Tymczasem studiujący w UŁ w okresie PRL b. premier rządu Marek Belka wspominał z łezką w oku dobre czasy, kiedy liczba godzin z języka obcego wynosiła po 540 godzin na każdy z dwóch języków obcych!

Chcemy rywalizować ze światem, skoro nasza młodzież nie zna nawet jednego języka obcego na poziomie B2?! Kadry filologiczne są przygotowywane w UŁ na wysokim poziomie. Wydział Filologiczny ma nowy, znakomicie zaprojektowany gmach, z świetnie wyposażonymi salami i aulami, toteż jest nadzieja, że za kilkanaście lat dzisiejsza młodzież akademicka zmieni oblicze wykształcenia językowego nowych pokoleń.

Mikołajkowy przymus

(Ryc. za Wikipedia: Święty Mikołaj i dzieci – holenderska z 1886 roku)

Zbliżają się "mikołajki". Jedni lubią ten dzień, inni mniej albo wcale. Dla solenizantów jest to coroczna okazja do przyjmowania życzeń i prezentów. "Mikołajki" są jednak zgodnie z polską tradycją traktowane jako święta ku czci świętego Mikołaja, biskupa Miry, obchodzonego 6 grudnia w katolicyzmie i prawosławiu. Do XIX wieku był to na ziemiach polskich dzień wolny od pracy. W 1969 roku w Kościele katolickim zniesiono święto, jest to już tylko tzw. wspomnienie dowolne."

Co jednak mają wspólnego z tym zaprzeszłym świętem społeczności szkolne? Dlaczego nadal pielęgnuje się tę tradycję w środowisku, które przecież nie jest do tego zobowiązane ani historycznie, ani społecznie, a już tym bardziej - ekonomicznie? Jak wyjaśnia się podtrzymywanie tego zwyczaju właśnie w szkołach? Zajrzyjmy do Wikipedii:

"Współcześnie w Polsce, nocą z 5 na 6 grudnia, podkłada się dzieciom prezenty pod poduszkę, w buciku lub umieszcza się je w dużej skarpecie. W wielu szkołach wymieniania się drobnymi prezentami z wcześniejszym losowaniem „swojego mikołajka” czy „swojej mikołajki” (czyli osoby, którą się obdaruje".

Już teraz uczniowie uzgadniają na godzinach wychowawczych wysokość kwoty, do jakiej mają zakupić wylosowanej koleżance lub koledze z klasy jakiś upominek, a następnie martwią się, czy rzeczywiście to, czym postanowią obdarzyć rówieśnika (-czkę), przypadnie mu/jej do gustu. Tylko po co? Jaki jest cel tego zwyczaju? Czemu to ma służyć?

Gdyby jeszcze miało być tak, że każdy samodzielnie wykona jakiś upominek np. napisze wiersz, skomponuje melodię, wykona ekslibris, sklei jakiś model, wyhaftuje, upiecze, ugotuje, zrobi na drutach, namaluje, wyrzeźbi, narysuje, sfotografuje itp., to rozumiem, że byłoby to okazją do odkrywania dziecięcych/młodzieżowych talentów, uzdolnień, zainteresowań czy umiejętności, ale wymuszone tradycją dokonywania zakupów w sytuacji, kiedy się jeszcze nie zarabia, wydaje się już zbyteczne.

Chyba, że podtrzymywanie tej tradycji ma sprzyjać podzieleniu się z jedynakami przez uczniów z rodzin wielodzietnych cząstką z budżetowego daru w ramach programu 500+? Jak zatem radzicie sobie z tym obyczajem i czy wasze dzieci są z tego zadowolone? Rozmawiam z młodzieżą gimnazjalną i licealną, z której część jest zdegustowana tym zwyczajem.

(Ryc. za Wikipedia: Święto świętego Mikołaja. Obraz olejny Jana Steena z XVII wieku)

Wielu uczniów uważa, że "mikołajki" są wymuszaniem zakupu rzeczy, które nie są im potrzebne. Czy potrafią coś sami zrobić dla kogoś? Tak, ale pod warunkiem, że czynią to z własnej woli i adresują swoją twórczość do lubianej - a nie wylosowanej - osoby.

Prof. Marek Kwiek zaprasza do konsultacji publicznych projektu USTAWA 2.0

Jestem pod wrażeniem efektu pracy zespołu prof. dr. hab. Marka Kwieka - Dyrektora Center for Public Policy Studies w Poznaniu, który przygotował i udostępnił w wersji elektronicznej Projekt założeń do ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym" . W Zespole kierowanym przez prof. Marka Kwieka pracowali nad dokumentem: Dominik Antonowicz, Jakub Brdulak, Maria Hulicka, Tomasz Jędrzejewski, Robert Kowalski, Emanuel Kulczycki, Krystian Szadkowski, Adam Szot i Joanna Wolszczak-Derlacz.

Od tego weekendu rusza platforma konsultacyjna. Wcześniej można zapoznać się z treścią tego Projektu na stronie Centrum: www.cpp.amu.edu.pl . Odbywają się już pierwsze spotkania z kierownikiem Projektu, toteż jeżeli któreś środowisko chciałoby bezpośrednio przedyskutować go z Profesorem, to zapewne - w miarę możliwości - nie odmówi. Motto zaproponowanej zmiany w szkolnictwie wyższym jest następujące: Changing universities is like moving a cemetery - hard work and no internal support...

Profesor Marek Kwiek tak pisze o wyniku pracy zespołowej:

To spójna wizja przyszłości oraz kroki do jej realizacji. Mogą być inne, konkurencyjne. Wizje i kroki. Muszą się ze sobą zmagać, to debata na argumenty.

Moja (nasza) wizja opiera się na koncentracji środków, wzroście nakładów i innej ich alokacji, silnych hierarchiach naukowych, silnej stratyfikacji w systemie, zróżnicowaniu zadań, obowiązków, pensji i możliwości. Koncentruje się na osiągnieciach naukowych, najlepszych ośrodkach w systemie, broni przed międzynarodową zapaścią naukowa i brakiem widzialności w świecie, rankingowej, prestiżowej i publikacyjnej. Pokazuje dojście do uczelni flagowych. Daje szanse młodym i zdolnym. Żeby mogli chociaż o karierze w Polsce pomyśleć inaczej niż w charakterze mission impossible.

Ktoś inny może robić reformę dla studentów i uczelni regionalnych, z inną wizją; szukać spójności w skali kraju i łagodnej współpracy - a nie konkurencji o zasoby, prestiż i talenty. Ale to inna wizja systemu i reform, moim zdaniem - na inny czas.

Wizje muszą się zmagać ze sobą. Ta jest spójna aż do bólu, niestety. Są wiec wygrani - ale i są przegrani. Są podwyżki - i są redukcje nieproduktywnych, ale w miejscach najważniejszych dla rozwoju nauki. Reforma nie jest dla dobra wszystkich, choć wszystkich dotyczy, i nie daje możliwości wszystkim po równo. Ma priorytety.

Pomoc wszystkim to pomoc nikomu. Wielu odbiera - ale według jasnych kryteriów. Zakłada cykl: wyższe nakłady - reforma i samooczyszczenie kadry z niepracującej i niezaangażowanej - wyższe nakłady - kolejne zmiany, i tak przez dekadę. Silny rektor, zarząd i dziekani. Mocne oceny okresowe. Silne habilitacje i profesury, mniej jednostek z uprawnieniami itd. Dziś centralizacja - kiedyś decentralizacja, po sukcesie reform.

Osobiście nie widzę innej szansy na zmiany. Decyzje są polityczne, my dajemy pewne instrumentarium do myślenia o przyszłości.

Dokument jest dosyć gesty. Zaplanowany na lata, a nie na bieżące zmagania. Choćby miał przekonać kadrę (i decydentów) dopiero za kilka lat, a dziś nie przekonać nikogo. Jest dosyć radykalny, ale rozsądny.

Jestem zwolennikiem takiego podejścia, bo nareszcie zerwałoby ono z utrwalanym od ponad 27 lat socjalizmem i pozostałościami tamtego ustroju tak w sferze mentalnej, moralnej części kadr akademickich, władz resortu różnych opcji politycznych/ideologicznych, jak i podmiotów zarządzających uczelniami państwowymi.

Proszę nie komentować w tym miejscu zapowiedzi Prof. Marka Kwieka, tylko po przeczytaniu całego Projektu - wyrazić swoją opinię na platformie, która ma służyć nie tylko jako informacja zwrotna dla Zespołu Projektowego. Może przecież stać się on także szansą na rozpoczęcie pewnych zmian oddolnie, bez czekania na decyzje polityczne, chociaż te są kluczowe chociażby w kwestiach finansowych.

Niech rodzice nie dają się wykorzystywać finansowo przez dyrekcje szkół

Nie muszę rozwijać kwestii, która powinna być oczywista, ale nadal nie jest, że szkoły publiczne (dawna nazwa - szkoły państwowe) są dla naszych dzieci bezpłatne, podobnie jak przedszkola publiczne.

Są dyrektorzy szkół, którzy uwielbiają masować własne EGO "pełnieniem" tej funkcji i otrzymywaniem z tego tytułu dodatku funkcyjnego tak są już zdemoralizowani, że nawet nie raczą informować rodziców uczniów o powyższym fakcie. Ten fakt ma podstawę prawną! Jeżeli któryś z dyrektorów zobowiązuje, zmusza, wymusza, szantażuje, wywiera presję na rodziców, by wpłacali na Radę Rodziców, to narusza prawo.

DRODZY RODZICE! SZKOŁA JEST PUBLICZNA, czyli opłacana z WASZYCH PODATKÓW, z których rozliczacie się każdego roku do końca kwietnia. Pobieranie jakichkolwiek opłat od rodziców musi mieć podstawę prawną! Najwyższy czas skończyć z socjalistycznymi przyzwyczajeniami władz szkolnych, że jest biednie, mało, na wszystko brakuje pieniędzy, więc niech rodzice po raz drugi opodatkują się docelowo w szkole, do której uczęszcza ich dziecko.

Niedopuszczalne jest zbieranie przez rodziców w klasach pieniędzy na tzw. "komitet rodzicielski" czyli radę rodziców, a w istocie na cele, których realizacja powinna być finansowana z budżetu samorządu terytorialnego odpowiedzialnego za prowadzenie szkoły. Rolą dyrektora jest zabieganie o te środki w JST (Jednostce Samorządu Terytorialnego), a jeśli trzęsie z tego powodu własnymi portkami, bo uważa, że w ten sposób może narazić się swojemu organowi prowadzącemu, to niech poda się do dymisji. Za co pobiera dodatek do pensji?

Jak któryś z rodziców ma nadmiar środków finansowych i chciałby "zbudować sobie pomnik chwały" z tytułu sponsorowania szkoły publicznej odpowiednimi wpłatami na jej konto, to rzecz jasna może i powinien nawet to uczynić. Każda szkoła publiczna wchłonie dowolne kwoty, mogą być nawet milionowe, a jeśli nie, to chociażby na poziomie pensji (euro-)poselskiej, radnych, członków zarządów banków czy firm będących własnością Skarbu Państwa. Im więcej, tym lepiej.

W ten sposób posażni rodzice mogą pośrednio i częściowo "sprywatyzować" szkołę publiczną do takiego stopnia, by w klasie, do której uczęszcza ich dziecko, było absolutnie wszystko, a nawet więcej, niż w szkołach niemieckich, holenderskich czy amerykańskich. Wiadomo przecież, że jak rodzic płaci, to wymaga, a jak wymaga, to czegoś konkretnego. Niejeden oczekuje, że jego dziecko będzie miało jak najlepsze warunki, a nauczyciele nie będą wobec niego sfrustrowani czy "niesprawiedliwi".

Niektórzy rodzice twierdzą, że jak przez nieuwagę nauczyciel wpisze dziecku takiego sponsora piątkę zamiast należnej jedynki, to przecież i tak nikt tego nie dostrzeże, bo dzienniki są e-lektroniczne ze spersonalizowanym dostępem do danych. Już komentują w wielu szkołach, szczególnie liceach, że niektórzy aktywiści rad rodziców w ten sposób pozyskują przychylność edukatorów dla własnego dziecka. Mam nadzieję, że tak nie jest, ale badań nikt w tym zakresie nie prowadził.

Są dyrektorzy, którzy twierdzą, że jak rodzice nie wpłacą na "komitet", to niech nie oczekują na jakiekolwiek zmiany w szkole. Tacy pseudodyrektorzy kładą nogi na biurko, popijają wniesioną im przez sekretarkę kawusię i czytają gazetę, rzecz jasna on line lub zaprenumerowaną przez "komitet", bo grosza na nią z własnej kiesy nie wydadzą.

Przypominam zatem za obowiązującym w Polsce art. 7 Ustawy o systemie oświaty:

7. Organ prowadzący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność. Do zadań organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:

1) zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

1a) zapewnienie warunków umożliwiających stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

3) zapewnienie obsługi administracyjnej, w tym prawnej, obsługi finansowej, w tym w zakresie wykonywania czynności, o których mowa w art. 4 ust. 3 pkt 2-6 ustawy z dnia 29 września 1994 r. o rachunkowości, i obsługi organizacyjnej szkoły lub placówki;

4) wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych;

(...)

Rodzice, żądajcie tego od dyrekcji szkół publicznych, a zanim będą wybory samorządowe, to od swoich radnych i posłów!!! Zacznijcie egzekwować od podmiotów prowadzących szkoły publiczne to, co do nich należy.

Pożegnanie czeskich profesorów pedagogiki - Zdenka Helusa i Miroslava Somra

(fot. Prof. PhDr. Helus Zdeněk, DrSc., dr.h.c.)

Początek jesieni stał się dla znanych mi i cenionych profesorów pedagogiki okresem wejścia w strefę naukowej ciszy, ale nie zapomnienia. Zmarli bowiem autorzy rozpraw, których twórczość zajmowała znaczące miejsce w środowisku akademickiej pedagogiki.

W Polsce zapewne niewiele jest osób, które znały przynajmniej publikacje uczonych w osobach: Prof. PhDr. Zdenka Helusa, DrSc., dr.h.c.(1935-2016) z Uniwersytetu Karola w Pradze czy Doc. PhDr. Miroslava Somra, DrSc. (1931 – 2016) z Uniwersytetu Południowo-Czeskiego w Czeskich Budziejowicach.

Niszowe języki, do których - podobnie jak język polski - należy także język czeski, słowacki, węgierski, bułgarski itp., nie są przedmiotem zainteresowań naukowych, z wyjątkiem może filologów. Bohemiści jednak - w przypadku języka czeskiego - wcale nie musieli spotkać się z rozprawami z filozofii czy teorii wychowania powyższych naukowców. Nie takie jest ich zadanie i przedmiot badań.

Odnotuję zatem biogramy moich czeskich kolegów-naukowców, z którymi miałem okazję bezpośrednio spotykać się w czasie międzynarodowych konferencji, rozmawiać z nimi, a nawet uczestniczyć w procedurach recenzenckich, by dzięki znajomości ich ojczystego języka także głębiej studiować wydane przez nich publikacje naukowe. Są obecni albo w moich książkach, kiedy przywołuję myśli, konstrukty czy modele teoretyczne, albo w wydawanym pod moim kierunkiem kwartalniku "Studia z Teorii Wychowania". Niech ten wpis będzie symbolicznym pożegnaniem z tymi, których bardzo ceniłem.

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc., dr.h.c. był niewątpliwie jednym z najwybitniejszych czeskich pedagogów, którzy konsekwentnie prowadzili badania w zakresie psychologii pedagogicznej. U nas określano by takich specjalistów mianem psychopedagogów, albo psychologów wychowania, ale nie jest to właściwe określenie.

Praski uczony był nestorem Towarzystwa Czeskiej Psychologii Pedagogicznej zajmując się przede wszystkim fenomenem dzieciństwa i wpływu współczesnego świata na rozwój osobowości dziecka. Reprezentował w psychologii społecznej i osobowości nurt pajdocentryczny, a więc badań zorientowanych na integralny rozwój dziecka. Studia z psychologii w specjalności psychologia pedagogiczna ukończył w 1961 r. na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Karola w Pradze. Uzyskał wszystkie stopnie i tytuły naukowe, jakie istnieją w czeskiej nauce.

W latach 1961-1989 był pracownikiem naukowym w Czechosłowackiej Akademii Nauk, gdzie kierował Zakładem Pedagogicznej Psychologii przy Instytucie Pedagogicznym J. A. Komeńskiego. Od roku 1990 został zatrudniony na Wydziale Pedagogicznym UK w Pradze, gdzie w latach 1994-1999 pełnił funkcję dziekana. W pierwszych latach 90. XX w. był ekspertem ministra szkolnictwa ds. reformy szkolnej przygotowując i wydając wraz z nim - z Prof. PhDr. Petrem Piťha, CSc., - dwie znakomite publikacje pod wspólnym tytułem: Návrh pojetí občanské školy (Propozycja rozumienia szkoły publicznej) i podtytułami: część I: Pojetí 1. stupně povinné školní docházky. Dítě jako východisko transformace obecné školy. (Istota obowiązkowej szkoły I stopnia. Dziecko jako punkt wyjścia transformacji szkoły ogólnokształcącej) cz. 1 wyd. w 1993 r. i cz.2 pt. Charakteristika pedagogického záměru. Škola - žák, učitel, ředitel. Vnější rámec školy. (Charakterystyka pedagogicznych założeń: Szkoła - uczeń, nauczyciel, dyrektor. wewnętrzne ramy szkoły) wydana w 1994 r.

W 2008 r. Prof. Zdeněk Helus otrzymał tytuł doktora honoris causa Zachodnio-Czeskiego Uniwersytetu w Pilźnie. W 2011 r. został wyróżniony Medalem 1.stopnia Ministra Szkolnictwa, Młodzieży i Kultury Fizycznej. Przewodniczył także w Czeskiej Republice Stowarzyszeniu Dziekanów Wydziałów Pedagogicznych. Był Honorowym Przewodniczącym Rady Naukowej Wydziału Studiów Humanistycznych na Uniwersytecie Karola.

Do najważniejszych publikacji tego autora, które ukazały się w XXI wieku zalicza się:

· Sociální psychologie pro pedagogy (Psychologia społeczna dla pedagogów). Praha: Grada 2007

· Dítě v osobnostním pojetí. (Dziecko w teoriach osobowości) Praha: Portál 2009. (Druhé přepracované a rozšířené vydání).

· Osobnost a její vývoj. (Osobowość i jej rozwój) Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2009

· Úvod do psychologie. (Wstęp do psychologii)Praha: Grada 2011.

Jak więc widać, przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora były takie kwestie, jak: człowiek i społeczne uwarunkowania jego życia, socjalizacja osobowości, psychologia społeczna, psychologia rodziny, psychologia społeczna szkoły oraz psychologia i pedagogika dzieciństwa. Do najbardziej poczytnych w latach 80. XX w. jego książek można zaliczyć dwie jego monografie:

· Vyznat se v dětech,(Znać się na dzieciach) Praha: 1984.

· Pojetí žáka a perspektivy osobnosti (Pojmowanie ucznia w perspektywie osobowości), Praha: 1982.

Należał do znakomitych wykładowców, uwielbianych przez studentów, którzy na społecznościowych portalach pisali o nim z własnej inicjatywy:

"Zlatý, čistý a skvělý pan profesor,(...). Netřeba se ničeho obávat, má-li člověk s sebou dobrou přípravu. Dost času na zkoušku i na vše ostatní. Férový a skvělý (...). Důvěra, pohoda, atmosféra. Jeden z mála lidí, kteří zůstávají uvnitř nás - jak říká on - mám ho uvnitř sebe :-))"

"Naprosto úžasný pan profesor s obrovským charisma"

*****************************************************************************

Wśród zmarłych w październiku 2016 r. profesorów jest uniwersytecki pedagog, filozof wychowania Doc.PhDr Miroslav Somr, DrSc.. Był absolwentem filozofii i pedagogiki na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Karola w Pradze. Tuż po studiach podjął pracę nauczyciela Szkoły Podstawowej w Křivoklátě, w małej wsi w okolicach Pragi. W 1965 r. został zatrudniony na stanowisku adiunkta na Wydziale Pedagogicznym Południowo-Czeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach. Tam też pełnił funkcję dziekana, a do roku 2015 współpracował z tą uczelnią nadając kształceniu pedagogów i nauczycieli głęboko humanistyczny charakter.

Docent M. Somr specjalizował się w historii pedagogiki i dziejach oświaty szkolnej. Ceniony był w kraju za swoje studia komeniologiczne. W ostatnich latach coraz bardziej fascynowała go jednak filozofia wychowania, w tym zagadnienia aporii kształcenia, problematyka władzy, rozwoju ludzkości i humanizmu w dziełach Jana Amose Komenského, mistrza Jana Husa oraz takich filozofów jak G. W. F. Hegel i T. G. Masaryk.

Do najważniejszych rozpraw M. Somra zalicza się:

* Hegel a pedagogika. Praha: SPN, 1971;

* Nástin dějin školství a pedagogiky. (Zarys dziejów szkolnictwa i pedagogiki) Praha: MON, 1987;

* Idea vzdělání a dialektika vzdělávání (Idea a dialektyka kształcenia). Praha: SPN, 1988;

* Kapitoly z didaktiky vzdělávání dospělých (O kształceniu dorosłych). Č. Budějovice: PF JU, 2008;

* Kapitoly z dějin filosoficko-pedagogického myšlení (Z dziejów filozoficzno-pedagogicznej myśli). Č. Budějovice: PF JU, 2009;

* Vědění je moc – Scientia potestas est. (Nauka jest potęgą) Č. Budějovice: PF JU, 2010;

* Hegelova edukační teorie. (Heglowska teoria edukacji), Č. Budějovice: PF JU, 2011;

* Jan Amos Komenský. Č. Budějovice: PF JU, 2013.

Jeszcze w tym roku ukażą się w naszym kraju na łamach "Studiów z Teorii Wychowania" dwa ostatnie artykuły docenta M. Somra, które przygotował ze swoją adiunkt - Heleną Pavličikovą z Wydziału Pedagogicznego Południowo-Czeskiego Uniwersytetu (University of South Bohemi) w Czeskich Budziejowicach. Zachęcam do lektury już opublikowanych studiów czeskiego pedagoga na łamach powyższego periodyku.

Żegnam czeskich pedagogów z nadzieją, że ich dzieła znajdą swoje odczytanie w pracach kolejnych badaczy dzieciństwa, socjalizacji, historii szkolnictwa i filozofii wychowania.