Demistyfikacja kultury adaptacyjnej i milczenia początkujących nauczycieli

 

Zdecydowanie lepszy od stołecznego raportu na temat przyczyn rezygnacji nauczycieli z pracy w szkole lub w ogóle jej niepodejmowania przez młode pokolenie jest raport kielecki. Wnosi on do debaty coś bardzo ważnego. Zuzanna Zbróg i Agnieszka Szplit z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach przesuwają analizę tego problemu z poziomu głównie statystycznego „ilu młodych nauczycieli odchodzi?” na poziom pedagogiczno-organizacyjny. Badaczki dociekają „Co dokładnie szkoła robi z młodym nauczycielem w pierwszych latach pracy?”  Nie kierowały się zasadą wishful thinking, co jest jego zasadniczą wartością.

Autorki uwzględniają w badaniu realia polskiej szkoły, system awansu zawodowego nauczycieli, relacje między nimi w radzie pedagogicznej, zależność od dyrektora, formalnie przypisanego im opiekuna stażu i kulturę pracy. Podobnie jak w Warszawie, diagnozowano opinie nauczycieli/-ek o maksymalnie pięcioletnim stażu pracy w szkole podstawowej i średniej w Kielcach. 

Przeprowadzono sondaż diagnostyczny wśród 176 nauczycieli (83,7 proc. to kobiety) oraz badanie fokusowe z udziałem 31 osób (do 5 grup fokusowych nie zgłosili się mężczyźni). Ramą teoretyczną uczyniono potrzeby autonomii, relacyjności i kompetencji  oraz koncepcję potrzeb społecznych Tomasza Kocowskiego. 

Potwierdza się to, o czym pisały autorki stołecznej diagnozy, tzn. że młody nauczyciel w Polsce nie tylko za mało zarabia, ale zbyt szybko traci poczucie sprawczości, przynależności i profesjonalnego sensu. Jednak nie jest to wyłącznie problem płacowy.

Wynagrodzenie stanowi dramatyczny czynnik demotywujący aż 93,8% badanych nauczycieli, którzy uznali swoje wynagrodzenie za dezawuujące ten zawód. Jest to jeden z najwyższych wyników w badaniach diagnostycznych, zwłaszcza że dotyczy osób już pracujących w szkole, a więc nie potencjalnych kandydatów do tej profesji.

Najważniejsze jest to, że autorki raportu nie sprowadzają kryzysu w środowisku nauczycielskim jedynie do niskich pensji. Pokazują, że wynagrodzenie jest tylko jednym z elementów szerszej gamy czynników prowadzących do frustracji, niezaspokojenia kluczowych dla jakości ich pracy potrzeb, jak autonomia, relacyjność i kompetencje. Młody nauczyciel doświadcza także biedy instytucjonalnej, którą cechuje brak: realnego wsparcia, informacji zwrotnej, uznania, ochrony przed przemocą symboliczną lub środowiskową.

Najciekawszą kategorią jest „kryzys trzeciego roku”, który cechuje nasilenie frustracji wszystkich potrzeb oraz presja spełnienia wymagań w ramach awansu zawodowego. Względną stabilność zapewnia uzyskanie statusu nauczyciela mianowanego, ale niekorzystne warunki do jego uzyskania korelują z najwyższym poziomem chęci odejścia z zawodu.

Rozbija to naiwną tezę, że najtrudniejszy jest tylko pierwszy rok pracy. Z badań wynika coś bardziej subtelnego, bowiem pierwszy rok pracy w szkole może być jeszcze wspierany entuzjazmem, energią i zapałem w nowym środowisku, ciekawością i nadzieją. Kryzys pojawia się wtedy, gdy nauczyciel zaczyna rozumieć reguły systemu: biurokratyczne, awansowe, środowiskowe i finansowe.

Można zatem stwierdzić, że młody nauczyciel nie zderza się ze szkołą od razu. Najpierw ją idealizuje, potem się przystosowuje do niegodnych tej profesji warunków, a dopiero później odkrywa, że adaptacja może oznaczać rezygnację z własnej podmiotowości.

Kielecki raport demaskuje także formalny charakter mentoringu wobec oficjalnych narracji o rzekomym „wsparciu początkujących nauczycieli”. Autorki piszą o dysfunkcji mentoringu, która polega na łączeniu funkcji wspierającej z oceniającą. Prowadzi to do frustracji, osłabia poczucie autonomii. Wsparcie koleżeńskie bywa zatem cenione wyżej niż formalnie przydzielony nauczyciel-opiekun.

Jest to bardzo silny argument przeciwko fasadzie samozadowolenia nadzoru pedagogicznego. Można bowiem wykazać, że „mentor istnieje”, „procedura działa”, „wsparcie zostało zapewnione”, ale nie ma realnej troski o jakość tego wsparcia. Czy opiekun stażu jest osobą zaufania, czy przedłużeniem systemu nadzoru pedagogicznego? Czy pomaga budować tożsamość zawodową, czy uczy przetrwania? Czy daje informację zwrotną, czy tylko sprawdza zgodność z procedurą?

W raporcie wprowadza się pojęcie „pozornej integracji”. Początkujący nauczyciele mogą deklarować dobrą integrację z zespołem, a jednocześnie doświadczać braku realnego wsparcia zawodowego. Badaczki określają to jako pozorną integrację, która polega na powierzchownej życzliwości, tworzy iluzję przynależności, ale nie rozwiązuje profesjonalnych problemów, z jakimi mierzą się początkujący nauczyciele.

Być może jest to typowe doświadczenie instytucjonalne: „jest miło”, ale tylko pozornie. Wprawdzie „nikt nie krzyczy”, ale też nikt nie wspiera. Jest się częścią rady pedagogicznej, ale nie posiada się realnego głosu. Taka integracja nie buduje wspólnoty zawodowej, lecz raczej kulturę adaptacyjnego milczenia.

Najbardziej niepokojący jest sygnał o mobbingu i wykluczeniu społecznym zawodowych nowicjuszy.  W świetle raportu chęć opuszczenia zawodu była najsilniej związana z doświadczeniem mobbingu. Z uzyskanych danych wyłaniają się takie kategorie jak: wykluczenie społeczne, segregacja przestrzenna, negacja tożsamości zawodowej, blokowanie inicjatyw, brak ochrony instytucjonalnej i międzypokoleniowa reprodukcja kultury przemocy, dyskryminacji.

To jest wyjątkowo ważne, bo przesuwa rozmowę z poziomu „młodzi są nieodporni” na poziom „czy szkoła jako środowisko pracy nie reprodukuje czasem przemocy wobec nowych?”. Młody nauczyciel nie musi odchodzić dlatego, że nie nadaje się do zawodu. Może zrezygnować z pracy dlatego, że szkoła nie potrafi uznać za wartość jej/jego  obecności, inicjatywy i alternatywnego podejścia do edukacji.

W świetle wyników badań odsłania się internalizacja przeciążenia zawodowego. Jest jakiś paradoks w tym, że początkujący nauczyciele mają poczucie nadmiernego obciążenia a zarazem nie zawsze zgłaszają potrzebę udzielenia im wsparcia. Przeciążenie zostaje zinternalizowane jako osobisty deficyt albo „normalna cecha zawodu”.

Młody nauczyciel uczy się, że skoro nie daje rady, to problem jest w nim. Jest bowiem albo za mało odporny, za mało zorganizowany, albo za niski jest jego poziom „powołania”. Tymczasem raport pozwala na dostrzeżenie, że często nie jest to wynikiem deficytu jednostki, lecz efektem kultury pracy, która normalizuje ów stan przeciążenia.

Media komunikują społeczeństwu, że młodzi nauczyciele nie chcą pracować w szkole albo jeśli już podjęli się tej pracy, to chcą z niej odejść. Autorki dopowiadają, że chcą odejść nie tylko z powodu niskiej pensji, lecz niemożności zaspokojenia podstawowych potrzeb osobistych i zawodowych. Potrzebują kompetencji, by mieć większe poczucie skuteczności w pracy z uczniami. Potrzebują relacyjności, czyli realnego wsparcia i uznania w zespole. Potrzebują autonomii, a więc wpływu na własną pracę, własny styl i własną profesjonalną tożsamość.

To jest bardzo mocny wkład tego raportu do opisu tego, co w debacie publicznej bywa rozproszone: płace, prestiż, rodzice, dyrekcja, awans, mobbing, biurokracja, zmęczenie. 

Jak każda diagnoza tego typu, także i ta ma swoje ograniczenia. Także i w tym przypadku nie jest to raport ogólnopolski, skoro dotyczy kieleckich nauczycielek ze szkół podstawowych i średnich. Można w nim odczytać uwarunkowania funkcjonowania szkoły jako środowiska pracy, a nie z pozycji danych ministerialnych o systemie edukacyjnym.

Raport jest zatem lokalny, ale wydobyte przez badaczki kategorie są możliwe do ich rozpoznania w innych województwach, jak: kryzys trzeciego roku, pozorna integracja, dysfunkcyjny mentoring, internalizacja przeciążenia, mobbing jako predyktor rezygnacji z pracy, słabo artykułowana potrzeba autonomii. Można zatem wykorzystać je w badaniach porównawczych między województwami, typami szkół, miastami i środowiskami lokalnymi.