Wychowawczy autyzm

Termin autyzm pochodzi z języka greckiego (autos) i oznacza „sam” , a w naukach społecznych odnoszony jest do osób, które cechuje syndrom „bycia dla siebie (ja jestem ważny i chcę żyć dla siebie - sam). Równie dobrze można zatem ten syndrom odnieść do osób, które żyją samotnie, jak np. pustelnicy, duchowni lub wędrowcy. Okazuje się jednak, że dynamicznie zmieniający się świat wnosi zmiany w pojmowaniu i zastosowaniu kategorii pojęciowych ze względu na przenikanie ich znaczeń do zróżnicowanych w naszej codzienności ról społecznych. Z badań psychologów klinicznych wynika, że na skutek nasilających się panagresywnych postaw dorosłych wobec dzieci, a więc narzucających im swoją wolę, następuje u ich podopiecznych ucieczka w stronę „autyzmu”. Dotyczy to także relacji między dorosłymi, rodzicami czy nauczycielami.

W dobie presji instrumentalnego traktowania ludzi są oni coraz silniej wystawiani na ciężkie próby pokonywania barier asymilacyjnych. Oznacza to ogromne presje, wywierane na nasz system nerwowy. Neurony lustrzane, najbardziej sensoryczne w naszym układzie nerwowym, nie wytrzymują tych napięć, prowadząc w prostej linii do deformacji rzeczywistości, czyli ucieczki w „samego siebie” („autos”).

Osoby dotknięte tym syndromem cenią znacznie wyżej swoją osobę niż wszystkie inne, oceniają je z pozycji własnego „ja” i narzucają im w sposób bezwzględny własną interpretację świata jako jedynie prawdziwą i słuszną. Pisał o tym także Hubertus von Schoenebeck, że owa postawa wyraża się w nieustannie wdrukowywanym innym przeświadczeniu: „Ja wiem lepiej niż ty, co jest dla ciebie dobre”.
Zdaniem Chrisa Norrisona należy w procesie wychowania dzieci i młodzieży zwracać większą uwagę na nasilające się zagrożenie społeczne, które rzutuje na postawy wychowawcze utrudniając należyte wychowanie zespołowe czy do pracy w grupach.

Norrison opracował na podstawie swoich badań w Centre Clinic w Soho w Londynie profil postaw wychowawczych, które prowadzą do wspomnianych wyżej zaburzeń, a mianowicie:
- wysuwanie postaw roszczeniowych ponad interes grupy,
- brak akceptacji opinii grupy, gremiów czy organów społecznych,
- pojawienie się ryzyka „gaszenia” własnej osobowości lub raptowne wybuchy gniewu,
- niski poziom akceptacji ze strony grupy, zwłaszcza w kwestiach spornych,
- trudności dostosowawcze w życiu grupowym.

W tym także upatruje się potrzeby zwiększenia kompetencji wychowawczych pedagogów, by wchodząc w relacje ze swoimi wychowankami byli uczuleni na skutki osobowościowe trudno poddające się terapii w życiu dorosłym.

źródło:
J. Czerny, Wychowawczy „autyzm” w: Między tradycją a nowoczesnością, red. Kazimierz Rędziński, Pedagogika tom XVI, Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2007, s. 40.

Pełnia Berta Hellingera

Pewien doktor spytał zaprzyjaźnionego z nim byłego rektora:

Co odróżnia ciebie,
który już niemal byłeś,
ode mnie,
który jeszcze będę?

Rektor odparł:
„Ja byłem więcej”.

Top-absolwenci w szkołach z uczniami wymagającymi wsparcia

W niemieckim tygodniku „Der Spiegel” czytam artykuł o tym, jak najlepsi absolwenci (Top-absolwenci) z najwyżej lokujących się w rankingach uniwersytetów amerykańskich, a od niedawna także niemieckich włączani są do procesu edukacji młodzieży, która wymaga szczególnego wsparcia. O szkołach, które skupiają w swej większości uczniów z problemami wychowawczymi i dydaktycznymi przyjęło się mówić u naszych sąsiadów za Odrą – Die Problemschulen (szkoły problemowe). To jest zapewne lepsze określenie, niż specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, gdyż tak nie stygmatyzuje, a wskazuje jedynie na zjawiska mogące mieć przecież nie tylko zróżnicowany charakter, ale także odmienne uwarunkowania ich zaistnienia czy rozwoju.

Na szczęście podróże kształcą, dzięki czemu do Niemiec została przeniesiona z Ameryki Północnej przez Kajię Landsberg idea realizowanego tam programu naprawczego "Teach First" do szkół, w tym przypadku do wybranych placówek w niektórych systemach oświatowych (w Niemczech przecież każdy kraj związkowy ma swój własny system oświatowy i jest zarządzany autonomicznie, a nie centralnie).

Program ten adresowany jest do dwóch grup społecznych – do akademickich elit młodzieżowych, a więc do najlepiej wykształconej młodej inteligencji i do tych, którzy są z jakichś powodów inni, słabsi, mający po prostu problemy w toku edukacji czy w związku z własną edukacją, a więc do uczniów niedostosowanych społecznie czy sprawiających trudności. Jego istotą jest zatrudnianie młodych, wybitnych absolwentów w szkołach, by byli nauczycielami wspierającymi (pomocniczymi) niewiele od siebie młodszych uczniów. Niech u progu swojej kariery zawodowej doświadczą tego, że może być w życiu gorzej, że są obok nas słabsi, młodzi z problemami, którym warto podać rękę. Obie grupy mają być zatem beneficjentami pomysłu, gdyż top-absolwenci otrzymują z tego tytułu z budżetów gmin miesięczną pensję w wysokości 1700 Eur, a uczniowie z trudnościami zyskują szansę na podwyższenie swoich szans edukacyjnych. Otrzymują bowiem wsparcie ze strony tych, którzy są w czymś lepsi, mają pasję, ewidentny sukces edukacyjny i gotowość do dzielenia się tym z innymi.

Na specjalnie utworzonej stronie internetowej informuje się zainteresowanych udziałem w tym programie o kolejnych inicjatywach, krótkich szkoleniach,prowadzi z jej pomocą nabór absolwentów do szkół oraz poszukuje dla nich po dwóch latach pracy pracodawcy, który ich zatrudni dostrzegając walory w jakiejś mierze charytatywnego zaangażowania "jajogłowych". Tak więc nawet tak wyświechtane wydawałoby się hasło polityków z prawa, lewa czy centrum, jakim jest zwiększanie szans edukacyjnych młodego pokolenia, zostało przejęte przeze organizacje pozarządowe i jako obywatelska inicjatywa wpisuje się w proces edukacji i samokształcenia z nową treścią i formą.

Zastanawiam się, czy w naszym kraju tego typu rozwiązanie byłoby możliwe i czy znalazłyby się środki na jego realizację? Chyba nie, i to może nie tyle z powodów osobistych najlepszych absolwentów polskich uczelni akademickich, ale ze względu na koniecznie wysokie uposażenie dla nich jako nauczycieli wspomagających, gdyż zaraz znalazłby się w MEN czy w resorcie finansów jakiś „pies ogrodnika”. Dlatego będziemy jedynie deklarować i pozorować wspomaganie uczniów słabszych, z trudnościami, bo te tkwią także w rozwiązaniach prawnych i mentalności "Kargula".

http://www.spiegel.de/unispiegel/wunderbar/0,1518,668010,00.html

Wychowanie sumienia

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.

W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).

Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zadaniem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy się przez całe życie czegoś więcej, niż tylko subiektywnych wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub „olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świadomego kształtowania własnego moralnego „ja”. Tylko niezależne sumienie –stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyranii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie gwarantuje wolność. (Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)

Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świecie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym, w danej społeczności lub instytucji jeśli władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pedagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej władzy wychowawcy i dla jego samowoli. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia. (tamże) W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi.