piątek, 31 stycznia 2014

List Otwarty w sprawie opinii podręcznika dla nauczycieli do wychowania w przedszkolach



















Szanowni Państwo,

po zapoznaniu się z treścią Listu Otwartego, jaki został skierowany do mnie przez panią Martę Rawłuszko z Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej oraz za jej sprawą także pozostałych 41 organizacji pozarządowych i jednego nauczycielskiego związku zawodowego (ZNP), przygotowałem odpowiedź jeszcze tego samego dnia. Uważałem jednak, że zgodnie z normami kulturowymi prześlę pisemną odpowiedź drogą tradycyjną (za pośrednictwem Poczty Polskiej) najpierw zainteresowanej i wskazanym do wiadomości także w tym Liście przedstawicielom polityki i władzy państwowej, żeby następnie poinformować o tym opinię publiczną także w tym miejscu.

W dn. 17 stycznia 2014 r. opublikowałem w blogu treść przygotowanej przez Zespół Edukacji Elementarnej pod kierunkiem prof. APS dr hab. Józefy Bałachowicz opinię publikacji dla nauczycieli programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć. Po 10 dniach otrzymałem drogą elektroniczną: "List otwarty do prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk".

Autorka tego listu, włączając jako jego sygnatariuszy aż 41 organizacji, chyba nie zrozumiała treści opinii o publikacji ani też nie doczytała, kto jest jej autorem. Na jakiej bowiem podstawie ów List skierowano do mnie, a nie do pani prof. APS dr hab. Józefy Bałachowicz, czyli autorki Opinii ZEE przy KNP PAN? Czyżby to było takie trudne, czy może w ramach działań dyskryminacyjnych pani Marta Rawłuszko postanowiła pominąć Panią Profesor z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i jej ekspertów z Zespołu Edukacji Elementarnej przy KNP PAN? A może w jakiejś mierze postanowiła ocenić recenzentkę poza jej plecami, bo nie jest w tym Liście wymieniona nawet jako adresat "do wiadomości"? Przyznam szczerze, że z takimi praktykami dyskryminacyjnymi, mającymi jednoznacznie charakter wywierania presji na kogoś przez słanie skarg do przełożonego, spotykałem się tylko w okresie państwa totalitarnego. Jak widać pewne mechanizmy i przyzwyczajenia są reprodukowane przez kolejne pokolenia osób, tym razem rzekomo angażujących się na rzecz walki z dyskryminacją.

Poniżej przedstawiam in extenso treść Listu Otwartego, w odróżnieniu od liderki antydyskryminacyjnego towarzystwa, która nie raczyła w domenie TEA udostępnić czytelnikom treści opinii pani prof. J. Bałachowicz. Poniżej będzie też moja nań odpowiedź jako Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Ubolewam, że ktoś, kto mieni się społecznikiem na rzecz działań antydyskryminacyjnych, sam dyskryminuje innych, także w treści tego Listu. To zdumiewające, że pretensje w sprawie eksperckiej opinii, która dotyczyła przecież pozbawionej jakiejkolwiek recenzji naukowej publikacji dla nauczycieli (sfinansowanej ze środków publicznych!) kieruje się do Przewodniczącego Komitetu z insynuacją o mających miejsce manipulacjach itp. Ba, kierując List do władz resortowych usiłuje się dodatkowo wywrzeć na mnie presję. W tym sensie jest to akt godny pożałowania i nie mający nic wspólnego z antydyskryminacyjnymi ideami. Wciąganie do tego politycznego manewru organizacji pozarządowych i związku zawodowego stawia pod znakiem zapytania, czy aby ich liderzy wiedzieli, pod czym się podpisali? A podpisali się pod tym, by możliwe było faszerowanie nauczycieli publikacją z logo instytucji publicznych, pozbawioną jakiejkolwiek recenzji.

Niestety prasa nie opublikowała eksperckiej opinii ekspertów KNP PAN in extenso, ale i KNP PAN o to nie zabiegał. Uważałem, czemu dałem wyraz w komentarzu do artykułu pana Artura Grabka z "Rzeczpospolitej", że sprawą powinna zająć się Najwyższa Izba Kontroli. Sam uczestniczyłem w różnych rolach (w tym także jako ewaluator) w realizacji kilku projektów edukacyjnych ze środków UE, ale niedopuszczalne było, by tzw. produkt finalny, który jest adresowany do beneficjentów, nie był w ogóle ewaluowany! Czyżby to zdenerwowało autorki - ocenianej przecież nie przeze mnie publikacji? Czy pani M. Rawłuszko sądzi, że jak zgromadzi nawet 200 sygnatariuszy swojego listu, to uzyska prawo cenzurowania opinii naukowych w publicystycznej stylistyce?

A teraz ów List Otwarty i przedmiotowa nań odpowiedź:


Warszawa, 27 stycznia 2014 r.

List otwarty
do prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego
Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych
Polskiej Akademii Nauk


Szanowny Panie Przewodniczący,

W związku z wydaną przez Zespół Edukacji Elementarnej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN opinii o programie „Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć” autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej oraz Ewy Rutkowskiej, zwracamy się do Pana o odniesienie do następujących kwestii.

1. Z jakich powodów opinia ekspertów/ekspertek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w recenzji publikacji „Równościowe przedszkole” posługuje się kryteriami oceny programu wychowania przedszkolnego, mimo że jednocześnie stwierdza, zgodnie z faktami i deklaracjami autorek, że recenzowany materiał nie jest programem wychowania przedszkolnego?

Zwracamy uwagę, że jest to zabieg manipulacyjny i nieuczciwy. Recenzja Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, obecnie szeroko przytaczana w mediach, dyskredytuje materiał skierowany do osób dorosłych za pomocą kryteriów oceny ustalonych dla materiałów skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym. Przyjęta metodologia recenzowania jest nierzetelna i w konsekwencji prowadzi do nieuprawnionych wniosków.

2. Zwracamy uwagę, że wprowadzanie treści równościowych i antydyskryminacyjnych do systemu edukacji formalnej jest zgodne z rozporządzeniem w sprawie nadzoru pedagogicznego (Rozporządzenie MEN z dnia 10 maja 2013 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego; Dziennik Ustaw z 14 maja 2013 poz. 560.) W wymaganiach formułowanych wobec przedszkoli jako obowiązujący funkcjonuje zapis:

„W przedszkolu są realizowane działania antydyskryminacyjne obejmujące cała społeczność przedszkola”.W obliczu przywołanych zapisów, stoimy na stanowisku, że publikacja „Równościowe przedszkole” ma na celu realizację zapisów polskiego prawa oświatowego – wysiłku, który w obszarze równości płci podejmują niestety nieliczne/nieliczni i który, jak pokazują przywołane przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN badania, pozostaje cały czas niewystarczający dla zmiany dyskryminacyjnego status quo.

3. W recenzji ekspertów/ekspertek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pojawia się stwierdzenie, że:
„Problematyka stereotypów płciowych i konsekwencji ich obecności w życiu społecznym jest niezwykle ważna dla edukacji. Liczne polskie badania dowodzą, że nierówne traktowanie płci i umacnianie stereotypowego wizerunku kobiety i mężczyzny zachodzi na każdym szczeblu edukacji (por. badania L. Kopciewicz, M. Chomczyńskiej-Rubachy, M. Karkowskiej, S. Kamińskiej-Berezowskiej, M. Falkiewicz-Szult i in.), a rozpoczyna się już w przedszkolu. Z tego względu uwrażliwienie nauczycieli na powielanie zachowań stereotypowych wobec płci wychowanków, budowanie u nich świadomości mechanizmów dyskryminacji, a w konsekwencji - unikanie w pracy z dziećmi reprodukcji stereotypów związanych z płcią, kształtowanie pozytywnych doświadczeń dzieci w toku wychowania, rozwój indywidualnych zdolności niezależnie od płci, jest niezwykle cenne. Realizacja takich celów ma pozytywny wymiar zarówno społeczny, jak też indywidualny; zabezpiecza sprawiedliwe i demokratyczne stosunki społeczne oraz umożliwia pełną samorealizację jednostki”.

Głęboko zgadzając się z powyższym stwierdzeniem, zwracamy się z zapytaniem o działania podejmowane przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, mające na celu jak najszersze upowszechnienie odpowiednich materiałów wspomagających uwrażliwianie nauczycieli/nauczycielek na ww. problematykę oraz wspierających ich/je w realizacji ww. celów w edukacji przedszkolnej. Jakie inne podręczniki dla nauczycieli/nauczycielek oraz programy nauczania Komitet Nauk Pedagogicznych rekomenduje w celu „budowania świadomości mechanizmów dyskryminacji” oraz „unikania w pracy z dziećmi reprodukcji stereotypów związanych z płcią” na poziomie przedszkola?
Zwraca naszą uwagę fakt, że Komitet pod Pana przewodnictwem skorzystał ze swojego autorytetu, aby publicznie podważyć wartość jednego z nielicznych równościowych materiałów skierowanych do nauczycieli/nauczycielek przedszkolnych, jednocześnie powstrzymując się od wzięcia odpowiedzialności za zaproponowanie alternatyw i szerokie upowszechnienie lepszych rozwiązań.

Postulujemy skorzystanie z autorytetu społecznego i kompetencji merytorycznych Komitetu do podjęcia konkretnych działań służących zmianie szkodliwych stereotypów płci oraz dyskryminacyjnych zachowań obecnych w edukacji, tak dobrze zbadanych i opisanych przez badaczy i badaczki przywołane w przedmiotowej opinii Komitetu.
Brak konstruktywizmu w recenzji wydanej przez Komitet wydaje się szczególnie rażący w sytuacji, gdy tak wiele realnych działań na rzecz edukacji antydyskryminacyjnej i równościowej w Polsce podejmowanych jest nie przez środowiska naukowe, lecz przez indywidualnych nauczycieli/nauczycielki, organizacje pozarządowe i partnerów społecznych.
Chcemy podkreślić, że jednym z zadań Komitetu jest „opracowywanie nowych koncepcji i propozycji rozwiązań modelowych dotyczących oświaty, kształcenia i doskonalenia kadr naukowych w dziedzinie pedagogiki oraz kształcenia nauczycieli”. Postulujemy więc, aby najbliższe nowe rozwiązanie modelowe dotyczące oświaty, opracowane przez Komitet, dotyczyło przeciwdziałania „nierównemu traktowanie płci i umacnianiu stereotypowego wizerunku kobiety i mężczyzny”, które „zachodzi na każdym szczeblu edukacji”.

4. Zwracamy również uwagę na badania zrealizowane przez Centrum Ewaluacji i Analizy Polityk Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego (raport „Równe traktowanie standardem dobrego rządzenia” pod red. prof. Jarosława Górniaka), które wskazują, że spośród różnych działań równościowych, najwyższy odsetek Polaków i Polek – 84% popiera wprowadzanie nauczania na temat równego traktowania w szkołach. Działania poszerzające wiedzę i podnoszące świadomość na temat równości cieszą się największą aprobatą społeczną.

Z dużym prawdopodobieństwem można więc twierdzić, że szerzej zakrojona i lepiej upowszechniona działalność Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, realizująca zdefiniowane przez Komitet cele odnoszące się do równości płci, byłaby w zgodzie nie tylko z ważnymi demokratycznymi wartościami, ale również odpowiedziałaby na istniejące zapotrzebowanie społeczne wielu rodziców - Polek i Polaków.

Licząc na konstruktywny dialog, Z poważaniem, Marta Rawłuszko, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej i:


1. Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa
2. Amnesty International, Warszawa
3. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa
4. Centrum Inicjatyw UNESCO, Wrocław
5. Centrum Wspierania Partycypacji Społecznej, Gdańsk
6. Ekspedycja w Głąb Kultury, Zabrze
7. Fundacja dla Odmiany, Gdańsk
8. Fundacja Autonomia, Kraków
9. Fundacja Gender Center, Warszawa
10. Fundacja Klamra, Żywiec
11. Fundacja na rzecz Różnorodności Społecznej, Warszawa
12. Fundacja Pozytywnych Zmian, Bielsko-Biała
13. Fundacja Projekt Caracol, Wrocław
14. Fundacja Przestrzeń Kobiet, Kraków
15. Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa
16. Fundacja Równość.info, Warszawa
17. Fundacja Równość.org, Kraków
18. Fundacja Trans-Fuzja, Warszawa
19. Grupa Edukatorów Seksualnych PONTON, Warszawa
20. Kampania Przeciw Homofobii, Warszawa
21. Klub Sportowy Chrząszczyki, Warszawa
22. Kolektyw Odrobina Kultury, Warszawa
23. Krytyka Polityczna
24. Kwartalnik kulturalno-polityczny "Bez Dogmatu", Warszawa
25. Nieformalna Grupa Łódź Gender, Łódź
26. Ośrodka Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle'a, Wrocław
27. Partia Zieloni
28. Polskie Towarzystwo Prawa Antydyskryminacyjnego, Warszawa
29. Porozumienie Kobiet 8 Marca, Warszawa
30. Stowarzyszenie Homo Faber, Lublin
31. Stowarzyszenie „Jeden Świat”, Poznań
32. Stowarzyszenie Kobiet Konsola, Poznań
33. Stowarzyszenie Lambda Warszawa, Warszawa
34. Stowarzyszenie na rzecz Kultury i Dialogu 9/12, Białystok
35. Stowarzyszenie Na Rzecz Osób LGBT „Tolerado”, Gdańsk
36. Stowarzyszenie Pro Humanum, Warszawa
37. Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa “Bardziej kochani”, Warszawa
38. Stowarzyszenie Rodzin i Przyjaciół Osób Homoseksualnych, Biseksualnych i Transpłciowych Akceptacja, Warszawa
39. Stowarzyszenie W stronę dziewcząt, Warszawa
40. Związek Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa
41. Żydowskie Stowarzyszenie Czulent, Kraków

Do wiadomości:
 Pani Joanna Kluzik-Rostkowska, Minister Edukacji Narodowej
 Pani prof. Lena Kolarska-Bobińska, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
 Pani dr Agnieszka Kozłowska-Rajewicz, Pełnomocniczka Rządu ds. Równego Traktowania
 Pani prof. Irena Lipowicz, Rzecznik Praw Obywatelskich



************************************************************************
ODPOWIEDŹ NA LIST OTWARTY














Warszawa, 28 stycznia 2014 r.

Szanowna Pani
Marta Rawłuszko
Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej


Szanowna Pani,
przesłanie w imieniu aż 41 organizacji pozarządowych (łącznie ze związkiem zawodowym) na adres Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Listu Otwartego świadczy o podzielaniu troski o kwestie realizacji idei tolerancji, przeciwdziałania dyskryminacji i równości, także w procesie wychowania przedszkolnego. Właśnie w takim duchu została przygotowana opinia ekspertów zadaniowego Zespołu Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN o programie „Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć” autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej oraz Ewy Rutkowskiej.

Wśród członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN są profesorowie, którzy od kilkudziesięciu lat podejmują w procesie badawczym i kształcenia kadr nauczycielskich oraz pedagogicznych właśnie tę problematykę, jak: Maria Dudzikowa, Zbigniew Kwieciński, Maria Czerepaniak-Walczak, Tomasz Szkudlarek, Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Kazimierz Przyszczypkowski, Dorota Klus-Stańska, Janusz Gęsicki, Józefa Bałachowicz, Mirosław J. Szymański, Barbara Kromolicka, Tadeusz Lewowicki, Zbyszko Melosik, Teresa Hejnicka-Bezwińska, Stefan M. Kwiatkowski, Marek Konopczyński, Henryka Kwiatkowska czy moja osoba. Przewodnicząca zespołu zadaniowego Edukacji Elementarnej przy KNP PAN, specjalistka w zakresie edukacji przedszkolnej - pani prof. APS dr hab. J. Bałachowicz - zgodnie z obowiązującą w Komitecie procedurą - przeprowadziła w środowiskach uniwersyteckich naszego kraju konsultacje naukowe, na podstawie których została przygotowana przez Nią opinia o w/w programie. Jej treść jest rzeczowa, metodologicznie poprawna, zgodna z obowiązującymi w pedagogice przedszkolnej i psychologii wieku dziecięcego standardami wspomagania rozwoju małego dziecka z uwzględnieniem obowiązującego w III RP prawa.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie inicjuje i nie zajmuje się ideologicznymi kwestiami, które usiłuje się przypisać ekspertyzie jednego z jego Zespołów, ani też nie zajmuje stanowiska wobec medialnych sporów, jakie są prowadzone przez różne jego strony, gdyż nasi członkowie są naukowcami i dzielą się swoją wiedzą oraz wynikami wieloletnich często badań o najwyższych standardach w kraju. Profesorowie KNP PAN nie przygotowują recenzji pod oczekiwania jakichkolwiek organizacji, partii politycznych czy związków zawodowych, czym odróżnia się od innych graczy w debacie publicznej. Właśnie dlatego zostali powołani do tej struktury społecznej w tajnych wyborach przez całe środowisko akademickie. Stwierdzenie w Liście Otwartym, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN pod moim przewodnictwem (...) skorzystał ze swojego autorytetu, aby publicznie podważyć wartość jednego z nielicznych równościowych materiałów skierowanych do nauczycieli/nauczycielek przedszkolnych, jednocześnie powstrzymując się od wzięcia odpowiedzialności za zaproponowanie alternatyw i szerokie upowszechnienie lepszych rozwiązań” jest zatem więcej niż nieporozumieniem.

Komitet Nauk Pedagogicznych nie został poproszony o napisanie programu wychowania przedszkolnego, tylko o zaopiniowanie takiego, który już został opublikowany a powstał ze środków publicznych. Państwa List nie zawiera merytorycznych argumentów, które odnosiłyby się do treści opinii zespołu ekspertów KNP PAN, toteż nie będziemy z nim polemizować czy odnosić się do jego treści. Przyjmujemy do wiadomości powstałe emocje czy dysonans poznawczy. Z wynikami prac członków Komitetu, jak i jego działalności można zapoznać się w PAN, gdyż każdego roku przedkładamy stosowne sprawozdania.

Z poważaniem

Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski



Do wiadomości:

Pani Joanna Kluzik-Rostkowska, Minister Edukacji Narodowej
Pani prof. Lena Kolarska-Bobińska, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Pani dr Agnieszka Kozłowska-Rajewicz, Pełnomocniczka Rządu ds. Równego Traktowania
Pani prof. Irena Lipowicz, Rzecznik Praw Obywatelskich

czwartek, 30 stycznia 2014

Nowa era w polskiej edukacji

























Kartę "pracy" z zeszytu ćwiczeń dla uczniów klasy III szkoły podstawowej gorąco polecam następującym organizacjom, których liderzy nie mają nic przeciwko temu, by w Polsce dopuszczać do użytku szkolnego materiały dydaktyczne bez recenzji naukowej, ba, bez jakiejkolwiek recenzji, także, gdy dotyczy to poradników dla nauczycieli na temat wychowania, a są to:



1. Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa
2. Amnesty International, Warszawa
3. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa
4. Centrum Inicjatyw UNESCO, Wrocław
5. Centrum Wspierania Partycypacji Społecznej, Gdańsk
6. Ekspedycja w Głąb Kultury, Zabrze
7. Fundacja dla Odmiany, Gdańsk
8. Fundacja Autonomia, Kraków
9. Fundacja Gender Center, Warszawa
10. Fundacja Klamra, Żywiec
11. Fundacja na rzecz Różnorodności Społecznej, Warszawa
12. Fundacja Pozytywnych Zmian, Bielsko-Biała
13. Fundacja Projekt Caracol, Wrocław
14. Fundacja Przestrzeń Kobiet, Kraków
15. Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa
16. Fundacja Równość.info, Warszawa
17. Fundacja Równość.org, Kraków
18. Fundacja Trans-Fuzja, Warszawa
19. Grupa Edukatorów Seksualnych PONTON, Warszawa
20. Kampania Przeciw Homofobii, Warszawa
21. Klub Sportowy Chrząszczyki, Warszawa
22. Kolektyw Odrobina Kultury, Warszawa
23. Krytyka Polityczna
24. Kwartalnik kulturalno-polityczny "Bez Dogmatu", Warszawa
25. Nieformalna Grupa Łódź Gender, Łódź
26. Ośrodka Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle'a, Wrocław
27. Partia Zieloni
28. Polskie Towarzystwo Prawa Antydyskryminacyjnego, Warszawa
29. Porozumienie Kobiet 8 Marca, Warszawa
30. Stowarzyszenie Homo Faber, Lublin
31. Stowarzyszenie „Jeden Świat”, Poznań
32. Stowarzyszenie Kobiet Konsola, Poznań
33. Stowarzyszenie Lambda Warszawa, Warszawa
34. Stowarzyszenie na rzecz Kultury i Dialogu 9/12, Białystok
35. Stowarzyszenie Na Rzecz Osób LGBT „Tolerado”, Gdańsk
36. Stowarzyszenie Pro Humanum, Warszawa
37. Stowarzyszenie Rodzin i Opiekunów Osób z Zespołem Downa “Bardziej kochani”, Warszawa
38. Stowarzyszenie Rodzin i Przyjaciół Osób Homoseksualnych, Biseksualnych i Transpłciowych Akceptacja, Warszawa
39. Stowarzyszenie W stronę dziewcząt, Warszawa
40. Związek Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa
41. Żydowskie Stowarzyszenie Czulent, Kraków
42. Instytut Spraw Publicznych, Warszawa
43. Fundacja REVERS i Fundacja na rzecz Równości z Wrocławia.



środa, 29 stycznia 2014

Samorządowy interwencjonizm oświatowy

W Łodzi już trwa spór o to, że władze samorządowe tego miasta postanowiły określić limity klas (a zatem i przyjęć) do istniejących jeszcze liceów ogólnokształcących. Tego typu interwencjonizm jest niczym innym jak socjalistyczną praktyką polegającą na wtrącaniu się władz edukacji w neoliberalną politykę edukacyjną III RP. To, ilu absolwentów gimnazjów, często z okolicznych powiatów, będzie mogło ubiegać się o miejsce w wymarzonej dla siebie szkole, nie zależy przede wszystkim od jej pojemności architektonicznej (chociaż i ta jest - czy tego chcemy, czy nie - ogranicznikiem, bowiem budynki nie są z gumy balonowej), ale od decyzji organu prowadzącego. Ten bowiem określił sztywny limit oddziałów, jakie będą mogły być uruchomione dla przyszłych pierwszoklasistów-licealistów.

Tym samym młodzież już wie, że to nie ona rozstrzyga o tym, gdzie pragnęłaby się uczyć, ale podmioty zewnętrzne. W ten oto sposób powstał nowy ranking liceów, który w pewnym zakresie pokrywa się z rankingiem osiągnięć szkolnych uczniów oraz jedną skupiającą młodzież z egzystencjalnymi problemami. Mamy zatem "szkoły - łodzie flagowe", jak I, III, IV, XII, XIII, XXI XXIV, XXV, XXVIXXXI, XXXII, XXXIII i XLIV LO, w których dyrektorzy będą mieli prawo organizować nabór do maksymalnie pięciu oddziałów nowych klas pierwszych(a w latach ubiegłych było ich w niektórych liceach po sześć) oraz nową w rankingu grupę liceów. W nich będą mogły powstać co najwyżej po cztery takie klasy, po trzy, lub co gorsza - po dwie i .. tylko po jednej. Tak więc na obrzeżach tego przyzwolenia znajduje się np. XXXV LO - szkoła, która miała być już w stanie likwidacji z powodu zbyt małej liczby chętnych do uczenia się właśnie w niej.

Niektórym liceom przykręcono kurek dopływu, bo zmniejszono limit nowych oddziałów np. z sześciu do pięciu, pięciu do czterech, z czterech do trzech itd. Dyrektorzy jednych szkół średnich już protestują, co jest postrzegane jako oznaka braku solidarności z pozostałymi, którzy też chcieliby kształcić w kierowanych przez siebie placówkach, inni zaś cieszą się, że będą mieli chociaż jeden czy dwa oddziały. Będą mieli? Tak, ale na papierze, bo przecież władze samorządowe nie są w stanie pokierować "strumieniem" kandydatów do tych szkół, do których w ramach pierwszego wyboru zgłosi się zbyt mało kandydatów, by można było uruchomić chociaż jedną pierwszą klasę. Podobnie mogą być sfrustrowani dyrektorzy szkół o tzw. wysokim progu przyjęć, bowiem nie mogą wiedzieć, ilu tegorocznych absolwentów gimnazjów znajdzie się w grupie najwyższych aspiracji i osiągnięć, by ów próg pokonać. Być może będą tworzyć listy rezerwowe, by przyjmować "z łapanki", byle tylko mieć wypełniony limit planowanych oddziałów.

Tak oto szkoły ponadgimnazjalne wchodzą coraz silniej w strategię rywalizacji antagonistycznej, która jest "grą o sumie zerowej", to znaczy, że zysk jednej szkoły jest równoznaczny ze stratą innych szkół. Bunt dyrektorów i rad pedagogicznych jednych liceów z powodu obiecania im w ubiegłym roku zwiększenia limitu oddziałów dla klas pierwszych (a tej obietnicy nie dotrzymano), jest niczym innym, jak z jednej strony próbą wyeliminowania konkurencji za pomocą interwencjonizmu samorządowego, a z drugiej ich ukrytego włączania się w lokalne rozgrywki przedwyborcze, by pomóc lewicy wykosić prawicę, czy na odwrót. Być może zatem nie o dobro uczniów tu chodzi, ani o dobro etyczne (słowność władzy), tylko o wzmocnienie własnego bezpieczeństwa zatrudnienia w zawodzie lub dostanie się do władz samorządowych nowej kadencji. Jak inni będą mieli mniej uczniów, to trudno, niech martwi się przyszła władza o to, co zrobić z nauczycielami i pustoszejącymi budynkami, które trzeba utrzymywać z pieniędzy podatników, płacić za media, utrzymywać kadry administracyjne i nauczycielskie itp., bez względu na to, czy uczniów jest 100 czy 450, albo zaledwie 60.

Do rywalizacji koszącej przeciwnika (wszystko jedno, czy jest nim samorządowa władza, czy kadry innych liceów) wprowadza się argumenty, które de facto nie mają przecież nic wspólnego z wolnościowym prawem młodzieży do wyboru tej a nie innej szkoły. Jak w jednej zabraknie miejsc, to przeniosą się do innej, tylko czy aby dlatego, że rzeczywiście wymarzyli sobie w niej edukację czy - jak sądzą niektórzy nauczyciele - powaliła ich siła i zakres sukcesów, jakie obcy im już uczący się w danej szkole licealiści uzyskali w konkursach czy olimpiadach. Apetyty zresztą rosną w miarę "ględzenia", bo nauczyciele zagrożonego w ub. roku likwidacją liceum, do której nie doszło tylko i wyłącznie w wyniku błędu (a może celowo popełnionego) przez jednego z urzędników Wydziału Edukacji, już podnoszą alarm, że są niesłusznie dyskryminowani prawem do uruchomienia zaledwie jednego oddziału. W ubiegłym roku nie mieli chętnych nawet do jednego, więc skąd są przekonani, że w tym roku będą do nich waliły tłumy pasjonatów uczenia się właśnie w tym, a nie innym LO?

Być może magistrat dobrze oszacował spodziewaną liczbę kandydatów do liceów ogólnokształcących, uwzględniając nie tylko niż demograficzny (w tym roku będzie o ok. 500 kandydatów mniej w stosunku do ubiegłorocznej liczby kończących gimnazja), ale także swoistego rodzaju renesans zainteresowania szkołami technicznymi, zawodowymi czy ruchy migracyjne rodzin z dziećmi w tym wieku. Kto wie, czy interesy gimnazjalistów nie pokrzyżują nawet tak ambitnych planów w zakresie przygotowanej liczby nowych oddziałów? Łódź ulega z każdym rokiem wyludnieniu, gdyż coraz więcej młodych osób wyjeżdża albo do innych miast, albo z rodzicami do innych krajów (za chlebem). Kto jest to w stanie przewidzieć, by po wiosennej rekrutacji zaapelować do kandydatów do samorządów o... zmianę w następnym roku szkolnym poziomu samorządowego interwencjonizmu? Do jesieni będą "gruszki na wierzbie", a po wyborach zacznie się twarda konieczność przygotowywania kolejnych budynków liceów do likwidacji.

A poza tym społeczeństwo zgodziło się na władze polityczne, które promują dominację rynku, interesów gospodarki i przedsiębiorców kosztem (wy-)kształcenia młodych pokoleń. Jeśli minister edukacji w submisji wobec ministra finansów przykręca samorządom kurek z dotacją celową na oświatę, bo władza musi utrzymywać infrastrukturę edukacyjną i realizować konstytucyjne prawo dzieci do publicznej oświaty, ale jak najmniejszym kosztem, to i samorządy zaczynają stosować taktykę godzenia wielu interesów lokalnych.

A może zaniechać interwencjonizmu, jakichkolwiek regulacji formalnych i niech się dzieje wola Nieba. Do którego liceum przyjdą nowi kandydaci, to się ostanie, a może nawet zorganizuje kształcenie na trzy zmiany, byle tylko upchnąć jak najwięcej, a do którego liceum nie przyjdą, to ... też się ostatnie. Populistyczna polityka jest w tym roku w cenie. A kto zapłaci rachunki? ONI.

wtorek, 28 stycznia 2014

Narodowy skandal w planowanym w 2014 r. rozwoju czytelnictwa?

Juliusz Wasilewski pisze pod powyższym tytułem w najnowszym numerze "Biblioteka w Szkole" o tym, jak to nasi politycy postanowili realizować Narodowy Program Rozwoju Czytelnictwa w 2014 r. bez udziału dzieci, młodzieży, szkół i bibliotek szkolnych. Toż to sama esencja teflonowego rządu. Jak trafnie pisze o tym autor felietonu, mamy tu do czynienia z narodowym skandalem w związku z przyjętym przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego planem powyższego anty-rozwoju.

Tego pisma władze MEN nie prenumerują, więc trudno się dziwić, że nie wiedzą, co dzieje się za miedzą, ale i nie muszą, bo w Polsce edukacja została rozparcelowana do różnych resortów, które - zgodnie z ponawianym postulatem polityków i ich idoli - nie przejawiają żadnej współpracy w sprawach fundamentalnych dla wspierania rozwoju młodych pokoleń.

Bibliotekarze szkolni rozpoczęli zbieranie danych, ile pieniędzy przeznacza się z budżetu na zakupy książek, ile sami "organizujemy" darów, a także, jak stare są nasze księgozbiory. Otóż największe kwoty w ramach w/w Programu zostaną przeznaczone na... poprawę infrastruktury bibliotek publicznych (30 mln) i zakup nowości wydawniczych wraz z multimediami dla tej sieci (ok. 23 mln), zaś rynek wydawniczy dostanie dofinansowanie rzędu 7 ml. zł na książki i czasopisma kulturalne.

Proszę sobie wyobrazić, że aż 7 mln zł zostanie wydatkowane na... PROPAGANDĘ, w ramach której będzie się informować społeczeństwo o tym, że ... Program Rozwoju Czytelnictwa jest realizowany i że powinno się czytać! Program nie przewiduje żadnych działań adresowanych bezpośrednio do dzieci i młodzieży, nie przewiduje także pomocy finansowej na zakup nowości wydawniczych dla bibliotek szkolnych (sic!), które nawet nie mogą się ubiegać o takie dotacje. Czyżby w sposób ukryty postanowiono kontynuować ubiegłoroczną akcję likwidowania bibliotek szkolnych? Cóż to, panie Ministrze, społeczeństwo nie widzi, to można to czynić? A gdzież nasi Związkowcy z ZNP, gdzie ministra edukacji? Na nartach w Dolomitach? Co robią posłowie w Sejmie, którzy w dobie kampanii do Europarlamentu będą głosić dobro i troskę o polskie dzieci, o ich wykształcenie?

Czyżby programy rządowe były tworzone pod prywatne spółki, które zarabiają pod szczytnymi hasłami? Kto nimi zarządza? Kto wygrywa przetargi? Wiadomo - beneficjentami nie są dzieci i młodzież. Władza sobie prenumeruje czasopisma i literaturę, więc zatroszczyła się o siebie, o czym pisałem już kilka dni temu. Tak samo jest w pozostałych resortach?

poniedziałek, 27 stycznia 2014

Światowej sławy socjolog ... z przypadku









Peter L. Berger (amerykański socjolog austriackiego pochodzenia) wydał autobiografię, która jest znakomitą analizą jego drogi do socjologii, do własnej pozycji w tej nauce, ale i w tle także historią dyscypliny naukowej. Dzisiaj należy do jednego z najczęściej cytowanych naukowców w świecie, toteż zapoznanie się z historią jego życia, która zaczyna się tak naprawdę wraz z jego dorosłością pozwala zrozumieć uwarunkowania przebiegu kariery naukowej socjologa. Opowiada on o sobie z całkowitym pominięciem wieku dziecięcego. Odsłania przy tym bardzo konsekwentnie rolę przypadku i umiejętności jego wykorzystania dla własnego rozwoju.

Czytając Bergera przypomniał mi się esej filozoficzny prof. Bogusława Wolniewicza "O idei losu", w której wyróżnił on dwie prostsze idee składowe ludzkiego losu: przeznaczenie (gr. mojra, to, co los nam „przydzielił”) i przypadek (gr. tyche – czyli to, co się nam przytrafia). Los człowieka jest wypadkową tych dwojga. Ktoś odpowie: „Przecież można coś robić!”. Owszem, czasami można. Jednakże to, czy gdzieś można, samo już jest wyrokiem losu, który akurat tutaj zostawił nam jakąś furtkę. (B. Wolniewicz, O Polsce i życiu, 2011, s. 19)

Otóż tak stało się w życiu Petera L. Bergera, którego do napisania historii własnego życia, związanej z początkami rodzenia się jego ścieżki rozwoju i sukcesów w naukach społecznych (a może bardziej nawet w naukach humanistycznych), skłonił zupełny przypadek. Od niego zaczyna zresztą wstęp do autobiografii pt. Adventures of an Accidental Sociologist: How to Explain the World without Becoming a Bore” (2011). Trafiłem na tę książkę w tłumaczeniu na język czeski, bowiem socjologia w tym kraju stoi rzeczywiście na światowym poziomie. W Pradze wydaje się znakomite, rodzime oraz zagraniczne rozprawy i studia badawcze z nauk społecznych i humanistycznych. Te zaś monitoruję i czytam od lat.

Peter L. Berger – jak wspomina w słowie wstępnym – został zaproszony w 2009 r. z wykładem do Budapesztu na Uniwersytet Środkowoeuropejski. Kiedy zapytał organizatorów, o czym miałby mówić, usłyszał, że wszystko jedno, że to zależy od niego. Innymi słowy, niech powie cokolwiek jako ozdoba wielkiej konferencji. Dodali jednak, że nie mieliby nic przeciwko temu, gdyby ten wykład miał charakter „ego-historii”. Pomyślał, że prawdopodobnie pod tym określeniem kryje się oczekiwanie przedstawienia jakiegoś autobiograficznego wątku z jego życia. Tak też uczynił, by sprawić tym nie tylko sobie przyjemność, ale i słuchaczom. Po powrocie z Węgier przystąpił do opisania naukowego życia.

Zacytuję zatem z wstępu odpowiedni akapit, zachęcając państwa do przeczytania książki w oryginale, bo po czesku pewnie niewielu będzie miało taką możliwość:

W tym samym roku, latem miałem rozmowę w Wiedniu z córką mojego przyjaciela. Właśnie zaczęła uniwersyteckie studia na socjologii i była nimi rozczarowana. Przeczytała moją starą książkę „Zaproszenie do socjologii”, toteż oczekiwała poruszających intelektualnie doznań. Zamiast tego strasznie się nudziła. Nie wiem, jakiego rodzaju socjologię wykładano w tamtym czasie na Uniwersytecie Wiedeńskim (kiedy przybyłem po latach do swojego rodzinnego miasta, miałem ważniejsze sprawy do załatwienia, niż kontrolowanie stanu rozwoju austriackiej socjologii). Skoro jednak są tam programy kształcenia, jak w całej Europie czy w Ameryce, to wcale nie byłem zaskoczony, że ta bystra młoda kobieta był znudzona studiami. O socjologii krąży mało dowcipów. Ale jeden z nich wydaje się odpowiadającym tej sytuacji:

Doktor oznajmia pacjentowi, że pozostał mu prawdopodobnie już tylko rok życia. Kiedy chory uporał się z tą dramatyczną diagnozą, pyta go, co by mu doradził.
- Ożeńcie się z socjolożką i przeprowadźcie się do Północnej Dakoty – poradził doktor.
- A to mnie wyleczy?
- Nie, ale ten rok wyda się Panu dzięki temu o wiele dłuższy.
(Dobrodružství náhodného sociologa. Jak vysvětlit svět, a přitom nenudit, tłum. tytułu: Przygody przypadkowego socjologa. Jak wyjaśniać świat a przy tym nie nudzić, Praga 2012, s.5


Ciekawe, czy krążą w Polsce dowcipy o socjologach, pedagogach czy psychologach?

niedziela, 26 stycznia 2014

Nie jest łatwo być tłumaczem języka migowego

Czynna zawodowo pedagog jako asystentka osoby niepełnosprawnej prosi o poradę na temat języka migowego i tłumacza języka migowego. Interesuje ją, jak to wygląda w Polsce pod względem prawnym. Ona sama ukończyła wiele kursów ale nie jest pewna czy ma uprawnienia do bycia tłumaczem języka migowego.

W rejestrze tłumaczy tego języka w jednym z urzędów wojewódzkich po zgłoszeniu się, widnieje jako tłumacz języka migowego, natomiast wg Polskiego Związku Głuchych, by ukończyć tłumacza T1, lub T2 powinna mieć ukończone kursy KSS1, KSS2, KSS3. Oczywiście, te kursy już ukończyła i ma także dodatkowo zdany egzamin w Państwowym Związku Głuchych w Warszawie. Ten ostatni egzamin składa się z trzech części, a jego koszty wynoszą około 500 zł i jest on odnawialny co 4 lata. Oprócz tego PZG zastrzega sobie, że egzamin W1 (na wykładowcę) mogą zdawać jedynie osoby niesłyszące, niedosłyszące lub osoby będące członkami PZG.

Nie jestem surdopedagogiem, toteż zwróciłem się do jednego z naszych najlepszych ekspertów, jakim jest prof. dr hab. Bogdan Szczepankowski, em. profesor Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, autor wielu podręczników i rozpraw na temat języka migowego. Odpowiedź Profesora jest następująca:

Po pierwsze – jeśli chodzi o możliwość rejestracji na listach wojewodów – to każdy może się zarejestrować na podstawie oświadczenia, że zna język migowy. Tu praktycznie nie są potrzebne żadne dokumenty.

Po drugie – uprawnienia tłumacza z możliwością powoływania przez sądy na biegłego rzeczywiście uzyskuje się na podstawie świadectwa tłumacza wydawanego przez PZG i to drugiego stopnia (T2). Przepisy PZG w sprawie egzaminów są takie, jak pisze zainteresowana.

Po trzecie – uprawnienia wykładowcy języka migowego również wydaje PZG.

No i najważniejsze – Polska Rada Języka Migowego chce te sprawy uporządkować, m.in. znieść monopol PZG na nadawanie uprawnień w postaci certyfikatów T1, T2, W1 i W2. Prace trwają i w tym roku sprawa się rozstrzygnie, ale te certyfikaty nie mają jakiejś magicznej mocy i tylko certyfikat T2 upoważnia do zgłoszenia się jako tłumacz do sądu. Bardzo wiele osób w Polsce prowadzi np. kursy języka migowego bez jakichkolwiek dyplomów (to też jest przedmiotem działania Rady). Rada zajmie się także weryfikacją osób na listach wojewodów, bowiem wiadomo już, że są tam zgłoszone osoby, które zbyt słabo znają język migowy.

Wreszcie uwaga osobista Profesora – aby być tłumaczem języka migowego nie wystarczy ukończyć trzy kursy KSS. Potrzeba autentycznie o wiele więcej wiedzy i umiejętności. Niech owa Pani usiądzie przed telewizorem np. w czasie wiadomości i spróbuje tłumaczyć a vista. Jeśli jej się to uda to oznacza, że potrafi, jeśli nie, to przynajmniej przekona się ile mniej więcej jeszcze jej brakuje.


Sądzę, że tego typu wyjaśnienia przydadzą się nie tylko studiującym pedagogikę specjalną, ale i być może zainteresowanym uzyskaniem nie tyle certyfikatu, ile odpowiednich umiejętności.

sobota, 25 stycznia 2014

(Eks-)misja w Polskiej Akademii Nauk












stoi w wyraźnej sprzeczności z jej statutowymi celami. Nie po to została powołana do życia Akademia, by niektórzy z jej członków prowadzili zajęcia dydaktyczne czy pozwalali chałturzyć pod jej szyldem OBCYM, ponoć znanym blogerom (?), nie respektując obowiązujących w tym kraju norm. To żałosne, jak obchodzono prawo w Instytucie Nauk Ekonomicznych PAN, w którym powołano kierunek studiów podyplomowych pt. social media głownie po to, by kasę zarabiali ludzie spoza PAN. Dla własnego socialu wyprzedano dobre imię PAN, na której nie zostawia się w prasie suchej nitki. No cóż, powinienem zapytać, czy decyzja o uruchomieniu takich studiów uzyskała akceptację władz PAN i czy w tej sprawie było głosowanie zgromadzenia? Może wypowie się na ten temat jakiś radca prawny?

Nadzór nad jednostkami statutowymi PAN okazał się słaby. Jak wynika z doświadczeń członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN władze Akademii władze nie mają czasu na ustosunkowanie się do kluczowych kwestii przekazywanych przez profesorów postulatów. Można to zrozumieć, bo ten komitet ma społeczny charakter, a obowiązków władze mają wiele. Doświadczaliśmy jednak w ub. roku uporczywych działań nadzorczych tylko dlatego, że nasi eksperci ośmielili się skrytykować projekt nowelizowanej ustawy o systemie oświaty. Troska o ochronę b. ministry edukacji była dla niektórych ważniejsza, niż to, co miało miejsce w statutowej strukturze tej instytucji. Właśnie na to zwracali w ostatnich dniach uwagę niektórzy członkowie naszego Komitetu. No cóż, nie było niepokoju o to, że oddano prywatnej firmie prowadzenie studiów podyplomowych w outsourcing, które skutkują naruszeniem wizerunku PAN. A przecież: Misją Akademii jest wszechstronna działalność na rzecz rozwoju nauki, służąca społeczeństwu i wzbogacaniu kultury narodowej, prowadzona z zachowaniem najwyższych standardów jakości badań i norm etycznych.

Studenci płacili 6 tys. zł za dwusemestralne studia, na których zajęcia prowadzili ... "znani blogerzy". A może to byli znani blagierzy, skoro tak mówi o jakości kształcenia pod szyldem PAN jedna ze słuchaczek - "Kiedy któryś wykładowca się nie spodobał, słuchacze zgłosili zastrzeżenia do organizatorów. Prowadzącego zmieniono. Z czasem jakość zajęć zaczęła się pogarszać. Niektóre z nich odwoływano w ostatniej chwili. – Kiedy skończyło się pierwsze półrocze, instytut przestał się z nami w ogóle kontaktować. Nie wyznaczono nowych terminów zjazdów – mówi inna słuchaczka, Karolina Szymczak."

Dopiero po roku i dochodzących do władz opinii o skandalicznych studiach w Instytucie Nauk Ekonomicznych PAN wprowadzono zmianę dyrektora, który na podstawie audytu zawiesił studia, gdyż te były prowadzone w nielegalny sposób. Każdy, dobrze wykształcony socjolog, ale i pedagog społeczny wie, że nie da się ukryć tak radykalnej rozbieżności między funkcjami założonymi instytucji czy środowiska edukacyjnego a ich funkcją rzeczywistą. Na dodatek okazało się, że zawarta z firmą umowa była niekorzystna dla PAN, a zatem sprawa trafiła do prokuratury. I to wszystko w roku wyborczym, który zapowiada się gorąco.

A może to idzie nowe... , czyli platformerska epidemia wykorzystywania publicznych instytucji do realizowania prywatnego biznesu? Czyż nie o to chodziło ministerstwu, by z jednej strony zdusić placówki publiczne niskimi dotacjami na ich funkcjonowanie (PAN musiała w ub. roku kilkakrotnie nowelizować swój budżet, tak jest on niski), by z drugiej strony wykorzystywać je do celów komercyjnych przez wyszkolonych w tym neoliberałów? W jakiejś mierze potwierdziła ten stan rzeczy wiceprezes PAN prof. Mirosława Marody wyjaśniając prasie, że - "ta sytuacja to efekt przeregulowania prawno-biurokratycznego połączonego z naciskiem na komercjalizację nauki."

Oto Łódź została nagrodzona za liczne projekty właśnie z branży outsourcingu. Firmy z tego miasta zrealizowały 15 projektów w branży outsourcingowej, za co miasto zostało uhonorowane prestiżową nagrodą w kategorii City Outsourcing Star. To może PAN-owski instytut też chciał być STAR w akademickiej przestrzeni? Może należałoby dać specjalną nagrodę Science Outsourcing Star odpowiedzialnym za te studia?

piątek, 24 stycznia 2014

Co czyta się w Ministerstwie Edukacji Narodowej?
















Ciekaw byłem, co czyta się w MEN na koszt obywateli, z jakich źródeł czerpie swoją wiedzę o świecie oświatowym klasa urzędnicza w tym resorcie?

Wystarczy zajrzeć do zamówienia publicznego na dostarczenie określonych tytułów prasowych, by przekonać się, z czego wynika tak wysoki poziom alfabetyzmu funkcjonalnego kadr oświatowych. Oto bowiem zamówiono na ten rok kilkadziesiąt pism, które sam sklasyfikowałem według ich tytułów i założonych funkcji:

I. Dla potrzeb administracyjnych:
Archiwista Polski (to rozumiem, bo w końcu urzędnik musi wiedzieć, jak archiwizować dane), Atest (ciekawe, co zamierza się atestować, chyba wyposażenie klas dla pierwszoklasistów?); Błyskawica-Informacja miesięczna o stawkach robocizny oraz o cenach wybranych robót, materiałów i sprzętu (to jest potrzebne, jak wymienia się dywany w gabinetach władzy, żyrandole itp.); Biuletyn cen asortymentów robót; Biuletyn cen modernizacji i remontów; Biuletyn cen robót elektrycznych; Biuletyn cen robót instalacyjnych; Finanse Publiczne; Monitor Zamówień Publicznych; Przetargi Publiczne; Rachunkowość budżetowa; Serwis Płatnika ZUS; Serwis PP - Prawno Pracowniczy; Zamówienia Publiczne – DORADCA; Ubezpieczenia i Prawo Pracy; Biuletyn cen robót remontowo-budowlanych oraz zabytkowych; Biuletyn cen robót naziemnych i inżynieryjnych (te pisma urzędnicy muszą czytać, żeby kontrolować wymianę mebli, tapet, nieustanne remonty gmachu w al. Szucha 25 i ośrodkach szkoleniowych itp.); Informacja o cenach materiałów budowlanych; Informacja o cenach materiałów elektrycznych; Informacja o cenach materiałów instalacyjnych; Informacja o stawkach robocizny kosztorysowej oraz o cenach pracy sprzętu budowlanego; Murator (Może któryś z ministrów lub dyrektorów departamentów buduje sobie willę i musi się douczyć?);

- It w Administracji (to zapewne poligon doświadczalny dla cyfrowej szkoły); Państwo i prawo; Personel i Zarządzanie;

- Forum zamawiających i wykonawców; Ochrona mienia i informacji; Strażak; Przegląd Pożarniczy (to chyba przekazuje się b. premierowi Pawlakowi via wiceminister PSL); Brie;

II. Dla potrzeb departamentów edukacyjnych: : Bliżej Przedszkola, Doradca Dyrektora Szkoły, Doradca Dyrektora Przedszkola, Doradca Zawodowy, Dyrektor Szkoły, Edufakty - Uczę nowocześnie (teraz rozumiem, dlaczego zrezygnowano z moich felietonów. Trudno, by władza płaciła za czasopismo, w którym jest krytykowana), Głos Nauczycielski (trzeba kontrolować, co kombinuje ZNP), Przegląd Oświatowy (trzeba kontrolować, co kombinuje „Solidarność”?) Głos Pedagogiczny (tu nie trzeba kombinować), Nowe media, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, Spotkanie z zabytkami (miłośnik historii?)

III. Dla potrzeb gabinetu politycznego ministry, a może i jej samej: Do Rzeczy; Dziennik Gazeta Prawna; Dziennik Trybuna; Europejski Przegląd Sądowy; Fakt (ciekawe, kto to czyta?); Forbes (trzeba wiedzieć, jak się zaprezentować na salonach); Forum (jak nie zna się języków obcych, to czyta się przekłady prasowej "kaszanki"); Gazeta Polska (a nóż coś napiszą o rodowodach któregoś z urzędników czy ministrów); Gazeta Polska Codziennie (to z uwielbienia dla A Macierewicza); Nasz Dziennik (to z uwielbienia dla o. Tadeusza Rydzyka); Samorząd Terytorialny; Gazeta Samorządu i Administracji (by wiedzieć, czy kandydować do Sejmu czy jednak wcześniej do samorządu); Gazeta Wyborcza (jedyna, która zawsze chwali każdą władzę); Gość Niedzielny, Niedziela (gdyby trzeba było rozmawiać z Episkopatem); Media i Marketing (to jest konieczne, żeby wiedzieć, jak manipulować opinią publiczną i wprowadzać ją w błąd), Monitor Prawniczy (słusznie, trzeba wiedzieć, czy został już opublikowany kolejny bubel prawny); Newsweek; Przegląd; Przegląd Legislacyjny; Przegląd Obrony Cywilnej; Polityka; Polska; Press (dla rzecznika prasowego MEN), Przekrój; Puls Biznesu; Rzeczpospolita ; Super Express; Tygodnik Powszechny; Uważam Rze, W Sieci,; Wprost; Wspólnota.


Warto dostrzec proporcje między wyróżnionymi przeze mnie kategoriami czasopism, by zrozumieć, dlaczego Ministerstwo Edukacji Narodowej jest tak oświecone edukacyjnie, profesjonalnie i dlaczego musi wydawać kilkaset milionów Euro na diagnozowanie tego, o czym wszyscy nauczyciele i dyrektorzy szkół od dawna wiedzą? Jeśli ktoś pyta, czy w tym kraju skończył się socjalizm, to odpowiadam – NIE. Nadal władze, nie tylko tego resortu, kupują sobie z pieniędzy podatników prasę i czasopisma, które każdy z nich powinien prenumerować z własnej pensji, tak jak czynią to naukowcy, pracownicy kultury czy służby zdrowia. Ciekawe, według jakich kryteriów merytorycznych uzasadnione jest wydatkowanie x-tysięcy złotych na tego typu gadżety?


czwartek, 23 stycznia 2014

Pedagodzy pełnią kluczowe role w akademickim środowisku

Wczoraj dotarły do mnie dwie ważne wiadomości dla naszego środowiska: jedna z Zielonej Góry a druga z Warszawy. Ta pierwsza dotyczy nagłej zmiany na funkcji dziekana Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, którą w tej kadencji pełniła pani dr hab. Ewa Narkiewicz-Niedbalec, prof. UZ. Dotychczasowa Dziekan Wydziału jest socjolożką, która z dużą życzliwością i wsparciem dla pedagogów podejmowała inicjatywy lokalne i krajowe we współpracy z Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN. Względy osobiste sprawiły, że zrezygnowała z funkcji, ale kieruję do Pani Profesor najserdeczniejsze życzenia, by w warunkach uwolnienia od stresujących powinności mogła odzyskać siły do dalszej pracy badawczej, dydaktycznej oraz interdyscyplinarnej współpracy naukowej.

Na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ musiały zostać przeprowadzone wybory dziekana, którym został dotychczasowy Prodziekan prof. UZ dr hab. Marek Furmanek. Nowy Dziekan jest pedagogiem, który w swoich badaniach zajmuje się edukacją medialną, technologiami kształcenia. Wspólnie z małżonką - prof. UZ dr hab. Wielisławą Osmańską-Furmanek, b. prorektor UZ został włączony przed kilku laty do mojego projektu związanego z przygotowaniem międzynarodowego podręcznika akademickiego "Pedagogika". W tomie 3 pt. "Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej" znajduje się ich rozdział - PEDAGOGIKA MEDIÓW.


To właśnie dzięki zespołowi współpracowników obecnego Dziekana, a za zgodą JM Rektora UZ powstała na uczelnianej stronie domena Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którą zarządza informacyjnie prof. UZ dr hab. Mirosław Kowalski - członek KNP PAN.

Życzę nowemu Dziekanowi kontynuacji prac związanych z dynamicznie rozwijającym się Wydziałem, który ma w swojej strukturze takie jednostki, jak: Instytut Socjologii, sześć Katedr: Katedrę Mediów i Technologii Informacyjnych, Katedrę Opieki, Terapii i Profilaktyki Społecznej, Katedrę Pedagogiki Społecznej, Katedrę Teorii i Filozofii Wychowania, Katedrę Wychowania Fizycznego, Katedrę Zdrowia Publicznego, pięć Zakładów: Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, Zakład Edukacji Wczesnoszkolnej i Historii Wychowania, Zakład Metodologii Badań, Zakład Pedagogiki Szkolnej, Zakład Poradnictwa i Seksuologii oraz Pracownię Kształcenia Językowego.

Druga wiadomość pochodzi z Warszawy. Zostały bowiem ogłoszone wyniki wyborów członków, a następnie władz nowej kadencji Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, która jest organem przedstawicielskim nauki i szkolnictwa wyższego działającym w oparciu o ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym. Ogromnie się cieszę, że w nowym składzie Rady znalazła się pedagog, profesor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu dr hab. Małgorzata Sekułowicz. Obecność w tak szacownym gronie w Komisji Kształcenia Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego jest ważna, bowiem do głównych zadań Rady należą m.in. dotyczące jakości procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym:

• wyrażanie opinii i przedstawianie wniosków we wszystkich sprawach dotyczących szkolnictwa wyższego, nauki, kultury i oświaty

• opiniowanie projektów aktów prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego oraz rozwoju nauki i innowacyjności

• wyrażanie opinii w sprawie standardów kształcenia dla kierunków studiów

• przedstawianie ministrowi propozycji dotyczących wzorcowych opisów efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów

• opiniowanie wniosków jednostek organizacyjnych szkół wyższych, instytutów naukowych PAN, instytutów badawczych o przyznanie uprawnień do nadawania stopni naukowych.

Pani prof. DSW - Małgorzata Sekułowicz jest absolwentką Uniwersytetu Wrocławskiego (1991). To w tej Uczelni zdobywała naukowe szlify, najpierw w latach 1991-1997 jako asystentka, a następnie (w latach 1997-2003) jako adiunkt w Instytucie Pedagogiki UWr. W 1997 r. obroniła rozprawę doktorską, którą przygotowała pod kierunkiem pana prof. dr. hab. Tadeusza Gałkowskiego . Temat tej dysertacji brzmiał: Matki dzieci niepełnosprawnych wobec problemów życiowych”. W roku 2005 na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie sfinalizowała przewód habilitacyjny, którego podstawą była monografia „Wypalenie zawodowe nauczycieli placówek specjalnych”. Od roku 2003 jest pracownikiem Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, gdzie do roku 2006 była adiunktem, a od roku 2006 profesorem uczelnianym. Pani M. Sekułowicz została wybrana wiceprzewodniczącą Komisji Kształcenia Rady Głównej. Gratuluję!

środa, 22 stycznia 2014

POL-on jako sejf także fałszywych danych o szkolnictwie wyższym i jego kadrach













Elektroniczny Systemu Informacji o Szkolnictwie Wyższym służy... nie wiadomo komu. Jako ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej uczestniczę w różnych okresach czasu w ocenie jakości kształcenia na kierunku pedagogika w uczelniach publicznych i niepublicznych. Do wglądu mam elektroniczną i drukowaną wersję Raportu Samooceny, który przygotowały zespoły kadr wszelkiej maści jednostki podlegające ocenie (akredytacja instytucjonalna) lub prowadzony w nich kierunek kształcenia (akredytacja kierunkowa). Wielokrotnie przekonujemy się, że dane zawarte przez władze niektórych jednostek dalece rozmijają się z prawdą. Wszyscy zdążyli się już nauczyć marketingu, w tym języka reklamy i manipulacji, toteż coraz częściej eksperci skupiają się nie na tym, jak jest tylko nad tym, dlaczego nie jest tak pięknie i mądrze, jak zostało to opisane w przesłanej dokumentacji.

Oczywiście, badamy różne aspekty jakości kształcenia, z wielu stron, sięgając do wielu źródeł i baz danych. Zadziwiające jest jednak to, że ekspert PKA, wykonując zadania związane z oceną jakości kształcenia, nie ma wglądu do bazy POL-on, która ponoć zawiera wiarygodne dane. Piszę "ponoć", gdyż jakiś czas temu b. ministra Barbara Kudrycka apelowała do władz uczelni (głównie prywatnych), o terminowe i rzetelne wprowadzanie informacji do POL-onu. Czy tak się stało, nie wiemy, bo i skąd. Nie mamy dostępu do danych, a zatem musimy weryfikować informacje z treścią dokumentów na miejscu. Tylko po co i komu ma służyć POL-on, skoro zapewne istotne informacje jakościowe są w nim skrywane jak w sejfie, a przecież wiedza o nich pozwoliłaby nie tylko kandydatom na studia, ale także kandydatom do podjęcia ewentualnej współpracy z daną uczelnią uniknąć pułapki nieuczciwości ze strony organu prowadzącego daną jednostkę?

Ponoć dzięki temu systemowi uczelnie miały weryfikować w nim m.in., czy studenci nie pobierają stypendiów na kilku kierunkach, a nauczyciele nie wykładają w innej szkole. To mnie akurat nie interesuje, a powinno być przedmiotem kontroli odpowiednich komórek MNiSW. Jako oceniającego, ale także interesuje mnie to, czy system, od którego może zależeć los studenta, wykładowców, profesorów i samej uczelni, jest pełny, zawierając wiarygodne i aktualizowane dane? Kiedy porównamy informacje z raportów z tymi, jakie są np. na stronach internetowych uczelni i innej, starej bazie OPI to się okazuje, że występujące w nich dane nie zawsze odzwierciedlają stan faktyczny, gdyż nie egzekwuje się i nie pociąga do odpowiedzialności władz uczelni z tytułu nieaktualizowania kluczowych informacji z chwilą zaistnienia zmian.

Przykłady:

Na stronie internetowej i w raportach szkoły znajdują się w komitetach programowych konferencji naukowych nazwiska osób już nieżyjących, albo w ogóle nieświadomych tego faktu;

Do dorobku naukowego zalicza się publikacje tych, którzy już dawno w tych szkołach nie pracują, a przypisuje się pozostałym ich publikacje z okresu pracy akademickiej, który nie ma nic wspólnego z ich obecnym miejsce pracy;

Wydawane przez szkołę czasopismo "naukowe" otrzymuje odpowiednią ilość punktów za zamieszczanie w nim artykuły naukowców z innych ośrodków akademickich, spoza jednostki wydającej czasopismo. Tymczasem redaktor pisma nie ujawnia w ankiecie dla MNiSW, że wielu spośród autorów opublikowanych tekstów jest zatrudnionych w jednostce wydającej to czasopismo, ale na drugim etacie czy w innej formie. Tym samym nie powinni być traktowani jako autorzy zewnętrzni. A są, ale dla ukrycia tego faktu podają afiliację innego miejsca zatrudnienia. Brak kontroli jakościowej sprawia, że wiele czasopism uzyskało punkty parametryczne, które zostały uzyskane w wyniku podania "niepełnych" danych;

Wiele wyższych szkół prywatnych posługuje się w informacjach publicznych przy nazwiskach części swoich kadr mianem "profesor" mimo, iż nie posiadają one naukowego tytułu profesora? Dewaluacja tego obciąża całe środowisko, bo poziom niektórych wykładowców obnoszących się tytułem, które nie posiadają, jest niższy niż niektórych młodych pracowników ze stopniem zawodowym magistra czy inżyniera;

Nie mogę sprawdzić w bazie POL-on, gdzie dany nauczyciel akademicki uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego czy tytuł naukowy profesora. Wszyscy mamy wprawdzie możliwość zajrzenia na stronę Ośrodka Przetwarzania Informacji, która zawiera dane o naukowcach, ale jest to interesujące dla badaczy źródło fałszowania i manipulowania danymi kadrowymi w naszym kraju. Dziwne, że jeszcze utrzymuje się tę bazę w takim stanie, bowiem wprowadza się w błąd jej czytelników. Dowód? Proszę bardzo. Wejdźcie na stronę OPI i wpiszcie nazwisko kogoś, kto posługuje się w szkole wyższej stopniem naukowym doktora habilitowanego np. z pedagogiki. Gwarantuję, że znajdziecie w główce rekordu informację np. dr hab. Iksiński, ale już nie macie możliwości zweryfikowania, czy występujące dane są prawdziwe.

Oto ktoś pisze w wierszu zatytułowanym "Rozprawa habilitacyjna" tak: - Uzyskany stopień doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, specjalność: praca socjalna Nie jest to prawdą, gdyż na słowackiej uczelni istnieje lub istniała możliwość uzyskania stopnia doktora habilitowanego odrębnie z pedagogiki oraz odrębnie z pracy socjalnej. W kraju naszych uroczych sąsiadów z południa "praca socjalna" nie jest subdyscypliną pedagogiki, tylko odrębną dyscypliną naukową. Jeżeli zatem Polak/Polka przedkłada dyplom ze słowackiej uczelni, w którym jest zapis o mianowaniu go/jej docentem pracy socjalnej, to ta dyscyplina ma tam odrębny numer statystyczny i odrębny status. W Polsce nie ma takiej dyscypliny naukowej jak praca socjalna. Posługiwanie się zatem stopniem doktora habilitowanego w specjalności "praca socjalna" i korzystanie z uprawnień samodzielnego pracownika naukowego "pedagogiki" a nawet "socjologii" czy "psychologii" - co ma miejsce w wielu polskich uczelniach i szkołach wyższych - jest ewidentnym kłamstwem i wprowadzaniem w błąd władz uczelni. Tym powinny zająć się odpowiednie służby, ale MNiSW nieustannie "zamiata sprawę pod dywan".

Inny, jakże charakterystyczny przykład manipulacji, a dotyczący także niektórych członków i ekspertów Polskiej Komisji Akredytacyjnej, na co nie raczyła zwrócić uwagi pani ministra B. Kudrycka mianując te osobę do składów oceniających jakość kształcenia tych, którzy przeszli rzetelnie drogę awansu naukowego w kraju lub poza jego granicami. Wpisujemy nazwisko takiej osoby i widzimy, że jako Ygrekowska ma przed nazwiskiem "dr hab." . Niestety, nie znajdziemy w jej danych żadnej adnotacji o tym, gdzie uzyskała stopień doktora habilitowanego, na podstawie jakiej pracy i kto recenzował jej dorobek? DUCH ŚWIĘTY? Na jakiej podstawie dopuszcza MNiSW do takich manipulacji i jeszcze nominuje taką osobę do rangi państwowego kontrolera jakości kształcenia i prowadzonych w uniwersytetach badan naukowych? Komu na tym zależało, by niszczyć podstawy rzetelności akademickiej w strukturach Polskiej Komisji Akredytacyjnej? Dlaczego członkini PKA nie chwali się w tej bazie danych żadnymi własnymi publikacjami naukowymi, ale ocenia jakość prowadzonych badań naukowych w uczelniach akademickich, przed którymi "uciekła" na Słowację? Zajrzyjmy na stronę POL-on, a tam jest interesująca informacja przy nazwisku członka PKA: dr hab.: (klas. hist.) nauki humanistyczne > pedagogika > praca socjalna, pedagogika. Jakim prawem ta osoba jest w Polsce uznawana jako doktor habilitowany z pedagogiki, skoro uzyskała docenturę słowacką z "pracy socjalnej"? Takich kwiatków mamy w kraju wiele... tylko do czyjego są one kożucha?









wtorek, 21 stycznia 2014

Sorry, taką mamy władzę...



(źródło: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/internauci-kpia-ze-slow-elzbiety-bienkowskiej/9s8hn)











Wracałem z posiedzenia komisji habilitacyjnej z odległej części kraju samochodem, i całe szczęście, bo jak dojechałem do domu, to mogłem obejrzeć wywiad z panią wicepremier i ministrą infrastruktury Elżbietą Bieńkowską, która - z typową już dla rządzącej formacji arogancją - odniosła się do doniesienia o skandalicznych warunkach podróży pociągami w kraju (kilka godzin jazdy bez ogrzewania!!!m, wielogodzinne opóźnienia itp.) stwierdziła: "sorry, taki mamy klimat". A część członków komisji wracała wczoraj do domów pociągami.

No rzeczywiście. Nie komentowałbym tego, ale tydzień temu poseł na Sejm RP z Platformy Obywatelskiej Adam Szejnfeld w programie "śniadaniowym" jednej z telewizji w niedzielę na słowa oburzenia w związku z zaniedbaniami (także obecnych) rządzących w sprawie wypuszczenia na wolność jednego z wielu groźnych morderców dzieci stwierdził: "przecież nie zagrozi 36 milionom Polaków". Proponuję, by w domu obok miejsca zamieszkania członków rodziny z dziećmi pana posła zameldować tego pana i zobaczymy, czy dalej z taką arogancją będzie komentował ów fakt i zachwalał skuteczność polskiej resocjalizacji.

Jak już zapowiadałem w blogu w dn. 27 grudnia 2013 r. otrzymałem zaproszenie do Prezydenta RP na debatę pt. „Edukacja – wyzwania przyszłości. Jak zaspokoić aspiracje i nie zmarnować potencjału pokolenia wiedzy”. W związku z tym, że zaproszenie skierowano do mnie drogą e-mailową, także tym kanałem komunikacyjnym skierowałem warunkową deklarację udziału w tym wydarzeniu. Zastrzegłem jednak, że dojdzie do mojego w nim udziału, jeśli dowiem się, jaki jest szczegółowy program debaty, kto weźmie w niej udział oraz czy będę miał zapewnione prawo do wypowiedzi na temat polskiej edukacji. Proszę sobie wyobrazić, że na dwa dni przed tą debatą otrzymałem jej program bez jakiegokolwiek poinformowania mnie o tym, niby w jakiej roli miałbym w niej wystąpić, skoro nie uwzględniono w wystąpieniach mojego zgłoszenia. W związku z powyższym przesłałem rezygnację z komentarzem, że nie uczestniczę w pozorowanych debatach o edukacji jako kwiatek do dekoracji. Zawiedzionych brakiem mojej relacji z tej debaty, z racji nieuczestniczenia w niej przeze mnie, mogę tylko odpowiedzieć: "Sorry, taki mamy klimat".

Ma rację prof. Maria Dudzikowa pisząc o coraz bardziej wyraźnej polityce pozoranctwa w sferze oświatowej. Nie przypuszczałem, że dojdzie do tego w tak szacownym miejscu. O tym, jak zostali potraktowani przez Organizatora debaty jej uczestnicy najlepiej chyba świadczy fakt, że pan Prezydent przemówił do nich z Internetu, a nie osobiście. Możecie zajrzeć na stronę i obejrzeć oraz posłuchać. Oceńcie sami. Mieliśmy już ekspertów przemawiających do narodu z tabletu, więc nic mnie już nie dziwi w rodzimej polityce. Jak to dobrze, że nie pojechałem i nie straciłem czasu. Z treści tej debaty, która została zrelacjonowana przez dziennikarzy wynika, że MEN nie zagraża 36 milionom Polaków.







poniedziałek, 20 stycznia 2014

Znakomita habilitacja z pedagogiki facylitatora "widm pamięci"












W ubiegłym tygodniu miało miejsce kolokwium habilitacyjne dr. Krzysztofa Maliszewskiego, który wydał rozprawę pt. "Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury” (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013). Młody doktor habilitowany jest absolwentem studiów pedagogicznych, które ukończył na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w 1998 r. Jego kariera akademicka jest sukcesywnie kontynuowana z chwilą zatrudnienia w macierzystej uczelni, gdzie do dnia dzisiejszego jest na stanowisku adiunkta w Zakładzie Podstaw Pedagogiki i Historii Wychowania. Rozprawę doktorską przygotowywał pod kierunkiem recenzentki swojej pierwszej pracy dyplomowej - pani dr hab. prof. UŚ Agnieszki Stopińskiej-Pająk pt. "Teoria wychowania moralnego w pedagogice kultury Drugiej Rzeczpospolitej", broniąc dysertacji w 2003 r. Wydał ją w formie monografii podoktorskiej w Wydawnictwie Uniwersytetu Śląskiego w 2004 r.

Dr hab. Krzysztof Maliszewski jest badaczem indywidualistą, głęboko zakorzenionym we własnym środowisku akademickim i regionalnym. W oparciu o skromne zasoby uczelniane i własny wysiłek poznawczy konstruuje swoje kolejne a jakże znakomite zamysły poznawcze, kierując się własną pasją oraz bogactwem studiowanych rozpraw z szeroko pojmowanych nauk humanistycznych. Będąc pedagogiem nie zapomina bowiem o tym, że wartość reprezentowanej dyscypliny i subdyscypliny naukowej tkwi właśnie w źródłodajnych naukach dla pedagogiki oraz w naukach pogranicza. Drugą pracą zwartą tego autora jest habilitacja pt. "Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury” (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013, ss. 295)

Dorobek naukowy tego naukowca był sukcesywnie pomnażany w ramach współredagowanych przez niego wraz z historykiem Uniwersytetu Śląskiego dr. Jackiem Kurkiem rozpraw zbiorowych pt. „Medium Mundi” (w nawiązaniu do twórczości rumuńskiego religioznawcy Mircei Eliadego), które są pokłosiem organizowanych przez nich interdyscyplinarnych sesji naukowych dotyczących pamięci lokalnej tradycji i kultury określają jako miejsca partycypacji w uniwersalności. W tym projekcie, w którym zgodnie z nadaną mu tożsamością mamy do czynienia z humanistyką "zmąconych granic". Maliszewski skupił wraz z J. Kurkiem wokół interesujących problemów wybitnych przedstawicieli współczesnej humanistyki i nauk społecznych – filozofów, historyków, pedagogów, teologów, socjologów, językoznawców, literaturoznawców, a nawet przedstawicieli nauk ścisłych. W tym też zamyśle potwierdził, że kultura nie jest jedynie przedmiotem jego analiz, ale też obszarem - być może „wołających na puszczy” intelektualistów przekonanych o coraz większej degradacji humanistyki - rzeczywistego zaangażowania na rzecz jej rekonstruowania w dyskursie naukowym i podtrzymywania jej wartości w codziennym życiu i naszym otoczeniu.

Słusznie stwierdza w jednym z swoich tekstów, że „(...) pedagogika z szansą na mądrość nie może już być uprawiana w rygorystycznie strzeżonych akademickich poletkach, z zasłoną ignorancji rzucaną na filozofię, teologię, literaturę, sztuki plastyczne i całe spektrum pokrewnych humanistycznych dyscyplin. (K. Maliszewski, Medium Mundi – Projekt humanistyki zmąconych granic [w:] Pedagogika Kultury t.4, Lublin 2008, s. 78) W pewnym sensie przypomina mi to nieco inne seminarium naukowe w okresie PRL, które prowadziła prof. Marii Janion, a owocujące wybitnymi, zborowymi dziełami ludzkiej myśli i twórczości.

Jako współredaktor tomów przyjmuje postawę facylitatora „widm pamięci”, przywracając kluczowe dla naszej egzystencji, dla najżywotniejszych ludzkich problemów pytania o rolę przebaczenia, tożsamości, prawdy, dobra i zła, cierpienia, lęków, traumy, by chociaż spróbować się z nimi zmierzyć. Dobór przewodników po stanach ludzkich trosk, pozytywnych doznań człowieka, jakie znalazły swoją eksternalizację w twórczości literackiej, w sztuce, humanistycznych badaniach oraz sposób zawartej w nich narracji uwalnia, dzięki każdej z tych książek z osobna, wyjątkowy potencjał myśli, który już sam w sobie zasługuje na akademicki awans.

Tomy „Medium Mundi” są swoistymi dziełami sztuki, wprowadzając nas w świat kultury także dzięki medialnym nośnikom ludzkiej myśli, esejom na głos i kontrabas, przepięknym ilustracjom i genialnym fotografiom. Pedagogika stała się przecież w czasie tych debat przestrzenią odczytywania kultury, jej symboliki i znaczeń, które wybrzmiały uniwersalnym charakterem dokonań ludzkiej kreatywności, potwierdzając zarazem jakże rzadko aktywizowaną funkcję tej właśnie dyscypliny naukowej.

Wspominam o tej serii, ponieważ nie miałem wcześniej świadomości, że Miejski Dom Kultury „Batory” w Chorzowie - stworzył K. Maliszewskiemu i J. Kurkowi tak znakomitą przestrzeń do intelektualnych debat, a zarazem stał się wydawcą wyjątkowej serii wydawniczej rozpraw z współczesnej filozofii kultury. Śląski naukowiec okazał się tu nie tylko przedstawicielem pedagogiki kultury, ale i ambasadorem kultury wysokiej w pedagogice. Zawarte w powyższych tomach także jego teksty są z jednej strony głosem krytyki pedagogiki dotkniętej chorobą redukcji wychowania i przygotowania profesjonalnego do wąsko pojmowanych ról społecznych oraz do spłaszczenia jej dorobku do jednostronnego praktycyzmu i kulturowej banalizacji teorii „ślizgających się po powierzchni życia”, z drugiej zaś wypełnieniem jej nową, renesansowo kontekstualizowaną treścią i formą, które pobudzają naszą czułość i wyobraźnię. Już sam cykl wydawniczy wraz z zawartymi w nim tekstami K. Maliszewskiego sprawiło, że współtworzone przez niego „laboratorium kultury” wzbogaciło nie tylko jego dorobek naukowy, który jest niewątpliwym fenomenem w czasach pogardy dla kultury, autorytetów i uniwersytetów.

Może dlatego wyrażona w małym, a jakże wielkim merytorycznie tomiku „Z tęsknoty za mistrzem” nostalgia autora jest niesłychanie ważnym apelem o prawdę i własną twarz tych, którzy powinni pamiętać „skąd są, od kogo przyszli, czego się nauczyli oraz czego uczą innych”. To nie pogranicze ma swoją uniwersalność, ale uniwersalność istnieje dzięki takim właśnie pograniczom. On sam przyjmuje rozumienie pogranicza za M. Bachtinem jako sztuki zmagania się z sądami formułowanymi przez innych ludzi na ten sam temat. Autor włącza nas swoimi tekstami w „peryferie światłocienia”, wytrąca nas z letargu pewności i pozornego kanonu wiedzy, odsłaniając prawdziwość, ważność, dobro, estetykę różnych narracji na kluczowe dla jakości wychowania fenomeny. On, niejako zmagając się z zadaniem czerpanym z tradycji, „rzeźbi” cudze teksty, myśli jak w kamieniu, by - pokonując opór duchowej materii – wydobywać dla nas nowe oblicze humanistycznej pedagogiki.

Rozprawa habilitacyjna K. Maliszewskiego pt. „Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury” (Toruń, 2013) jest dopełnieniem świadectwa warsztatu naukowego o najwyższych standardach, jeśli w ogóle stosowne jest użycie wobec treści i stylistyki narracji tego właśnie terminu. Przyjęta przez niego forma eseistycznej wypowiedzi odwołującej się do jakże różnie ukonstytuowanych w tradycji humanistyki metafor jest przecież jednym z najtrudniejszych sposobów skondensowanego, a twórczego wyrażenia myśli o wychowaniu. Nie jest łatwo pisać eseje pedagogiczne, gdyż wymaga to umiejętnego łączenia wiedzy nie tylko z nauk o wychowaniu, także tej stricte naukowej, z analityczno-krytycznym badaniem bieżących wydarzeń edukacyjnych i konfrontowaniem ich z własnym doświadczeniem kulturowym.

Niektórzy włączają jeszcze w ten proces własne projekty czy oczekiwania pożądanych zmian lub reform, a więc czynią swoje podejście w jakiejś mierze zachęcającym polityków oświatowych do liczenia się z wyzwaniami przyszłości i pamięcią o wartościowych rozwiązaniach w przeszłości. W kraju jest niewielu autorów, którzy potrafią łączyć w sobie te trzy cechy. Co ciekawe, także wśród liderów tej sztuki pisarskiej możemy dostrzec wyraźne nachylenie ku jednej z tych właściwości wyznaczających powód, dla którego postanowili swoimi tekstami włączyć się w dyskurs publiczny o edukacji.

Wśród naukowców niewątpliwie przoduje tu prof. Maria Dudzikowa z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, której minieseje pedagogiczne mają wyraźne nachylenie naukowe, przez co stają się szczególnego rodzaju zobowiązaniem dla ich czytelników do liczenia się z wartością dokonań nauk o wychowaniu w ocenie zachodzących przemian. Jak sama pisze we wstępie do jednej ze swoich publikacji: Zapraszam Czytelnika do wspólnej refleksji, bowiem wielka debata mogłaby się toczyć w książce o wielkich aspiracjach. Ja – przedkładam tylko eseje … A one – jak wskazują… prace o esejach… są najbardziej osobistym środkiem wyrazu – rzecz dotyczy i formy, i treści, i przesłania….. (M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, wyd. 2 poszerzone, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004,s. 17)

Kolejnym eseistą oświatowo-wychowawczym, o znacząco odmiennej stylistyce i obszarze refleksji, gdyż skupionych głównie na problemach szkolnictwa niepublicznego, a przy tym nacechowanych silną dawką ironii, krytycznego dystansu do polityki oświatowej i wyjątkowej umiejętności posługiwania się metaforami dla uwydatnienia paradoksów lub wyjątkowej patologii w tym sektorze edukacji jest prof. Aleksander Nalaskowski z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. (por. A. Nalaskowski, Niepokój o szkołę, Oficyna Wydawnicza :Impuls” , Kraków 1995; tenże, Edukacyjny show, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998; tenże, Edukacja, która nie chce przeminąć, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,, Kraków 1999; tenże, Widnokręgi edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002; tenże, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006).

W okresie PRL niewątpliwie znaczącym eseistą oświatowym był Piotr Wierzbicki, który w jednej ze swoich publikacji pokazał rzeczywistość szkolną w sposób karykaturalny, prześmiewczy, ale od środka, gdyż sam był nauczycielem i doskonale zapadło w jego świadomości to, co było (a zapewne jest i dzisiaj) w niej śmieszne, groteskowe, obnażając jej słabości, płaskość czy małość. Bo – jak pisał P. Wierzbicki – szkoła to jest osobliwość, curiosum, wyspa skrajnej sztuczności na morzu względnej naturalności. Otóż tę egzotyczną, curiosalną, księżycową szkołę wyśmiewano dotychczas od zewnątrz: tak, jak przybysz, podróżnik, Europejczyk wyśmiewał się z Murzyna. Szłoby więc teraz o to, aby wyśmiewanie od zewnątrz zamienić na wyśmiewanie od wewnątrz, od środka, aby przemienić je w autowyśmiewanie: aby z Murzyna wyśmiewał się odtąd … on sam, aby z nauczyciela wyśmiewał się … nauczyciel. (P. Wierzbicki, Entuzjasta w szkole, Czytelnik, Warszawa 1977, s. 6. )

Krzysztof Maliszewski wprowadził swoim najnowszym dziełem nową kategorię eseistyki pedagogicznej, która nie upomina się bezpośrednio o zmianę oświatowej, edukacyjnej rzeczywistości, ale pośrednio – jak u Hessena wartości absolutne – staje się dla pedagogicznego świata zobowiązaniem przez włączenie iskier pedagogów kultury w horyzont wyobraźni nauczycieli i pedagogów, wszystkich tych, którzy są profesjonalnie lub naturalnie zobowiązani do partycypowania w procesie wychowania i kształcenia młodych pokoleń. Znakomicie poradził sobie– jak sam to zapowiada we wstępie – z wyszukaniem (...) w tekstach pedagogów kultury gęstych punktów – takich miejsc, które mogą wygenerować intelektualne przeżycie, skondensować pole semantyczne, zaczepić myśli i stać się przyczółkiem refleksji. (s. 11).

Polecam rozprawy tego Autora, który wzbogacił elitarny klub doktorów habilitowanych w kraju.

niedziela, 19 stycznia 2014

15 stycznia 2014 r.w Poznaniu zmarł profesor Kazimierz Obuchowski





jeden z najbardziej znanych i zasłużonych dla rozwoju nauki polskich psychologów, z którego rozpraw korzystały setki tysięcy studentów psychologii i pedagogiki, kadry akademickie. Był jedynym poznańskim psychologiem, członkiem Academia Europea, który był zapraszany z wykładami na uniwersytety po obu stronach Atlantyku, od Berlina po Nowy Jork. Reprezentował w społeczności psychologów akademickich nurt egzystencjalny, głęboko związany z antropologią filozoficzną, ale zarazem bardzo bliski pedagogice szkolnej. Na stronie internetowej Szkoły Podstawowej im. Janusza Korczaka w Szabdzie pod tablicą upamiętniającą tego wybitnego pedagoga "nowego wychowania" znajduje się myśl ... Kazimierza Obuchowskiego: "SZKOŁA MA BYĆ PO TO, ŻEBY MŁODY CZŁOWIEK POTRAFIŁ W NIEJ ODNALEŹĆ SIEBIE, ŻEBY UZYSKAŁ TAKĄ WIEDZĘ, DZIĘKI KTÓREJ, BĘDZIE POTRAFIŁ ZROZUMIEĆ ŚWIAT"

Kazimierz Obuchowski urodził się 25 lipca 1931 w Wołożynie w województwie nowogródzkim. W latach 1940 - 1946 był na zesłaniu na terenie Rosji Sowieckiej (CES i Majkajn). W 1951 ukończył liceum i zdał maturę w Łobzie, zaś w pięć lat później ukończył studia psychologiczne na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Z tą uczelnią związany był przez cały okres swojego rozwoju naukowego i kariery akademickiej, bowiem pracował w Instytucie Psychologii, w Zakładzie Psychologii Klinicznej oraz kierując Zakładem Psychologii Osobowości.

W 1983 uzyskał tytuł profesora nauk humanistycznych. W latach 1996 - 2002 był wykładowcą na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Został członkiem Komitetu Nauk Psychologicznych PAN oraz kierownikiem Zakładu Teorii Osobowości Instytutu Filozofii i Socjologii PAN w Poznaniu. W ostatnich latach swojego życia pracował jako nauczyciel akademicki w AHE w Łodzi. Zmarł 15 stycznia 2014 roku w Poznaniu.

Wydał takie książki, jak:

Człowiek jako podmiot postępowania lekarskiego, Poznań 1982

Orientierung und Emotion, Berlin 1982

Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, Warszawa 1970

Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa, 1964

Adaptacja twórcza, Warszawa 1985

W poszukiwaniu właściwości człowieka, Warszawa 1989

The Search for Human Attributes, Efauron 1993

Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993

Przez galaktykę potrzeb, Poznań 1995
Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą, Poznań 2000

Galaktyka potrzeb, Poznań 2000

Od przedmiotu do podmiotu, Bydgoszcz 2000

Galaktyka potrzeb – psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 2006

Refleksje autobiograficzne psychologa, Łódź 2009






Studenci pedagogiki chętnie czytają rozprawy Profesora i cytują jego poglądy oraz wyniki badań, gdyż pisał w sposób niezwykle przejrzysty, zawsze akcentując rolę człowieka jako podmiotu: Ewolucja jest ślepa niczym bogini sprawiedliwości. Bardziej ceni sobie okoliczności przetrwania i ekspansji genów oraz szczęśliwy traf mutacji niż osiągnięcia jednostki. Ludzkość przeciwstawiła się tym jej preferencjom, ludzie nabrali świadomości siebie i teraz nie mamy już wyboru. Tylko od jednostki zależy jej klasa i przed nikim nie da się usprawiedliwić omyłki zaniechania bycia tym, kim można być. (...)

Niepowodzenia, a w ich wyniku frustracje, powodują poczucie niemocy, obniżają poczucie własnej wartości. Nasilenie niepowodzeń prowadzi zaś do powstania kryzysu egzystencjalnego. Wiąże się ono często z utratą sensu życia, świata wartości. Sens życia to wytyczenie jasnego, praktycznego i możliwego do zaaprobowania kierunku działania na przyszłość, a bez zaspokojenia tej potrzeby człowiek nie może funkcjonować normalnie.
. (Przez galaktykę potrzeb – Psychologia dążeń ludzkich, Zysk i S-ka, Poznań 1995)

Był wśród empirycznych psychologów wielkim humanistą. Warto przeczytać autobiografię Profesora, albo chociaż dostępne z Nim wywiady, jak chociażby:

- Liczy się osobowość. Z profesorem psychologii Kazimierzem Obuchowskim rozmawia Lech M. Jakób, w trakcie którego powiedział m.in.: Nadszedł czas, w którym możemy i musimy konstruować kulturę w sobie. To od naszej odwagi i decyzji zależy, czy nasza kultura będzie miałka. To my o tym ostatecznie decydujemy. I jest to wielką szansą przyszłości ludzkości, która jak na razie zbyt często gubi się we własnych sukcesach. Warto mieć tego świadomość, że kultura jest zjawiskiem kruchym; z jednej strony podatnym na manipulacje, łatwym do zdeprawowania. A wtedy może w umysłach leniwych powstać próżnia nie dająca się wypełnić niczym innym. Dlatego durny pisarz, redaktor, nauczyciel -są groźni. Ale wierzę, że ich szanse są ograniczone w świecie globalnej kultury. Jest to proces nieodwracalny.;

Odszedł kolejny, wielki Mistrz i Uczony łączący w swojej twórczości dziedzinę nauk społecznych i humanistycznych.

sobota, 18 stycznia 2014

Zatopiona Łódź oświatowa w najnowszym rankingu









Konkurencja to niewątpliwie jeden z najważniejszych mechanizmów rządzących naszym życiem, przede wszystkim zawodowym, ale nie tylko. Budzi ona wielkie emocje: u jednych wywołuje bezkrytyczną aprobatę, inni uznają ją za źródło katastrof dotykających wielu ludzi. Czy mechanizm konkurencji działa w oświacie w sposób społecznie efektywny, to znaczy, czy sprzyja wydobywaniu z uczniów i nauczycieli tego, co w nich najlepsze, nie niszcząc ich zarazem, nie degradując ich osobowości? Czy wzmacnianie mechanizmów walki rynkowej między przedszkolami i szkołami nie sprawia, że pomniejszamy szanse na wartościową edukację w każdej z tych placówek w sposób adekwatny do jej zasobów ludzkich?

Jak zakładają zwolennicy urynkowienia edukacji: jeśli godzimy się na gospodarkę rynkową, to musimy godzić się na konkurencję - inaczej pozostaje nam centralne sterowanie i rozdzielanie dóbr według innych kryteriów. W konkurencji chodzi nie tylko o zwycięstwo, ale o wyprzedzenie innych w jakiejś dziedzinie - ze względu na pracę, zalety, wysiłek, różne działania, które podejmujemy - dzięki czemu jesteśmy bliżsi dóbr, o które konkurujemy.

W najnowszym ogólnokrajowym - a jakże! - rankingu szkół ponadgimnazjalnych, przygotowanym przez magazyn Perspektywy, nie znalazła się w pierwszej dziesiątce żadna z łódzkich szkół. A jeszcze tak niedawno I Liceum Ogólnokształcące im. Mikołaja Kopernika świeciło jak słońce na mapie zajmując raz pierwsze, w innym roku drugie, nooo, co najwyżej trzecie miejsce.

Tegorocznym zwycięzcą zostało Liceum Akademickie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, zaś drugie miejsce zajęła młodzież XIII Liceum Ogólnokształcącego w Szczecinie. Na trzeciej pozycji ulokowało się XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie. Straciło swój ubiegłoroczny prymat LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu spadając na szóstą pozycję.

Cóż to się stało z łódzką młodzieżą? Dokąd płynie łódzka oświata? Stolica też już nią nie jest, bo pewnie młodzież zmęczyła się walką o utrzymanie u władzy pani prezydent miasta. Kapituła Konkursu brała pod uwagę sukcesy uczniów w olimpiadach przedmiotowych, wyniki z matur z przedmiotów obowiązkowych i dodatkowych, a także opinię o szkole wśród kadry akademickiej. Może łódzkim szkołom ponadgimnazjalnym zaszkodzili akademicy, bo najzdolniejsi absolwenci wybierają edukację w innych miastach? Jako taki honor Łodzi uratowali uczniowie Technikum nr 10 Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych im. Jana Szczepanika w Łodzi, którzy zajęli VIII miejsce w grupie szkół zawodowych.



Byli dyrektorzy najlepszego łódzkiego liceum tzw. "Kopra" - w czasach jego świetności - poszli w politykę samorządową i nadzór pedagogiczny: jedna bowiem jest przewodniczącą Komisji Edukacji w Radzie Miejskiej, a jej następca został kuratorem oświaty. Jak widać nie sprawdziła się zasada - do trzech razy sztuka, bo trzeciemu dyrektorowi już ten sukces się nie powiódł. Od 2007 r. szkoła systematycznie zaczęła schodzić poniżej poziomu pierwszej dziesiątki. A było tak znakomicie ... Licea Politechniki Łódzkiej i Uniwersytetu Łódzkiego też są daleko, daleko... A radni na oświacie wciąż oszczędzają, tną wydatki, gdzie tylko się da. Owszem wyremontowano budynek I LO, ale nie w murach i kolorze nowej farby tkwi wysoka jakość kształcenia. Kiepski jest system stypendialny dla najzdolniejszych, brak znaczących gratyfikacji dla nauczycieli, także innych szkół.

A może po prostu uczniowie tak już przyzwyczaili się do świętowania sukcesów, że odpuścili sobie wyścig szczurów? W 200 5 r. tak tłumaczył ciszę w szkole po sukcesie w tym rankingu wicedyrektor Andrzej Graliński: Przyzwyczailiśmy się już do laurów Uczniowie dowiedzieli się o sukcesie z radiowęzła. Nie było wybuchu radości, w pokoju nauczycielskim nie strzelił szampan. Dawno temu, gdy zaczynaliśmy wygrywać w rankingach, to było świętowanie. Wielkie akademie, nagrody dla uczniów. Teraz to normalka." Wystarczyło parę lat, żeby spaść z wysokiego konia na ziemię.


OGÓLNOPOLSKI RANKING LICEÓW OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH 2014

1. Liceum Akademickie UMK w Toruniu
2. XIII Liceum Ogólnokształcące w Szczecinie
3. XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie
4. V Liceum Ogólnokształcące im. A. Witkowskiego w Krakowie
5. III LO z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Marynarki Wojennej RP w Gdyni
6. LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu
7. 2. Społeczne LO STO im. Pawła Jasienicy w Warszawie
8. II LO z Oddz. Dwujęzycznymi im. Stefana Batorego w Warszawie
9. XXXIII LO Dwujęzyczne im. Mikołaja Kopernika w Warszawie
10. LO nr III im. Adama Mickiewicza we Wrocławiu


OGÓLNOPOLSKI RANKING TECHNIKÓW 2014

1. Technikum Zawodowe nr 7 w ZSE-M w Nowym Sączu
2. Technikum Łączności nr 14 w ZS Łączności w Krakowie
3. Technikum Elektroniczne im. Obr. Lublina 1939 r. w Lublinie
4. Technikum Elektroniczne w ZSE im. WP w Bydgoszczy
5. Technikum Komunikacji w ZS Komunikacji w Poznaniu
6. Technikum Mechatroniczne nr 1 w ZSLiT nr 1 w Warszawie
7. Technikum w ZSE im. Bohaterów Westerplatte w Radomiu
8. Technikum nr 10 w ZSP nr 10 im. Jana Szczepanika w Łodzi
9. Technikum Nowoczesnych Technik im. J. Pawła II w ZSP w Kleszczowie
10. Technikum nr 5 w ZS Ponadgimnazjalnych w Krośnie

Absurdalne jest przenoszenie wprost sportowego wymiaru współzawodnictwa na szkoły tak, jakby miały być one “stajniami ogierów”, oczekujących na swoją “wielką gonitwę” (np. Wielka Pardubicka) do jednego celu, jakim jest zwycięstwo czy najwyższe miejsce w rankingu. Czyżbyśmy nie wiedzieli, że nie dla wszystkich szkół jest ta sama meta (cele kształcenia i wychowania)? Istnieją przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, inna część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Nie wszystkie szkoły dysponują taką samą, a więc porównywalną, izomorficzną w zakresie chociażby wieku, kompetencji, dojrzałości, poziomu inteligencji, płci, pochodzenia, warunków życia itp. grupą zawodników (uczniów), ich dżokejów (nauczycieli) i trenerów (nadzór pedagogiczny)? Czy czas trwania edukacyjnego wyścigu (ramowy plan nauczania) i długość toru do pokonania (cykl kształcenia) nie są w każdej niemal szkole różne? Po co i komu potrzebny jest ów ranking? Czy występowanie w “wieloboju edukacyjnym”, kiedy to usiłuje się porównywać efekty kształcenia i wychowania szkół w różnych “dyscyplinach” równocześnie, rzeczywiście pozwala na określenie ich wartości?

Nie zachwalał rankingów w edukacji prof. B. Niemierko uważając, że są one szkodliwe dla systemu edukacyjnego. Złej sławy tabele ligowe (…) podając do wiadomości publicznej rezultaty każdej szkoły, przynoszą tym z górnej partii tabeli nagrodę w postaci zwiększonego naboru(i, co za tym idzie, wzrostu państwowej dotacji – B.N.), mniej zaś efektywne szkoły karane są utratą uczniów. Nic więc dziwnego, że niżej sklasyfikowane szkoły bronią się przed „tabelami ligowymi”, co z kolei wywołuje podejrzenie, że chcą ukryć swoje braki przed opinią publiczną. Przeciwdziałanie stereotypom „dobrej” i „słabej” szkoły jest trudne, gdyż opinia publiczna jest niepodatna na złożone wyjaśnienia. Kształtuje się według wybiórczo dobranych faktów i na ich podstawie tworzy względnie spójne logicznie konstrukcje. Nowa ministra edukacji mogła jednak pokazać się publicznie. Komuś więc te rankingi jednak służą...

A w zaciszu gabinetowych gier wyautowano z funkcji wiceministra Macieja Jakubowskiego, który odpowiadał w MEN m.in. za strategię zmian systemowych w edukacji i za efektywność finansowania edukacji. Chyba nie skrzywdzono podsekretarza stanu za to, że aż 31 milionów zł. wyrzucił w błoto, czyli w reklamy służące do manipulacji w sprawie sześciolatków? Nie, nie, to niemożliwie, w III RP urzędnicy nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za niegospodarność i rozrzutność finansów publicznych.

piątek, 17 stycznia 2014

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN o Programie "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć"






Przedstawiam opinię programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć , jaką przygotował Zespół Edukacji Elementarnej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. APS dr hab. Józefa Bałachowicz. Podstawą opinii stały się: Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1991, Nr 95 poz. 425) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. 2012, poz. 752) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2012, poz. 997). Stanowisko to zostało wypracowane przez Profesorów z różnych ośrodków w kraju. Oto jego treść:


Na początku należy zaznaczyć, że projektowanie procesów wychowawczych małego dziecka wymaga wielkiej rozwagi, staranności i dbałości o rzetelność naukową oraz zgodność z przyjętymi rozwiązaniami prawnymi. Wprowadzenie elementów wychowania równościowego i przyjmowanych standardów przez społeczeństwo demokratyczne powinno być przedmiotem szerokiej debaty społecznej, a w konsekwencji znaleźć swoje odbicie w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, a przede wszystkim w standardach (a następnie w planach i programach) kształcenia nauczycieli.

Problematyka stereotypów płciowych i konsekwencji ich obecności w życiu społecznym jest niezwykle ważna dla edukacji. Liczne polskie badania dowodzą, że nierówne traktowanie płci i umacnianie stereotypowego wizerunku kobiety i mężczyzny zachodzi na każdym szczeblu edukacji (por. badania L. Kopciewicz, M. Chomczyńskiej-Rubachy, M. Karkowskiej, S. Kamińskiej-Berezowskiej, M. Falkiewicz-Szult i in.), a rozpoczyna się już w przedszkolu. Z tego względu uwrażliwienie nauczycieli na powielanie zachowań stereotypowych wobec płci wychowanków, budowanie u nich świadomości mechanizmów dyskryminacji, a w konsekwencji - unikanie w pracy z dziećmi reprodukcji stereotypów związanych z płcią, kształtowanie pozytywnych doświadczeń dzieci w toku wychowania, rozwój indywidualnych zdolności niezależnie od płci, jest niezwykle cenne. Realizacja takich celów ma pozytywny wymiar zarówno społeczny, jak też indywidualny; zabezpiecza sprawiedliwe i demokratyczne stosunki społeczne oraz umożliwia pełną samorealizację jednostki.

Opracowanie autorstwa Pani Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć" nawiązuje tylko w pewnym stopniu do powyższych założeń, ale w wielu punktach ich nie spełnia.

• Przedstawionego do opinii opracowania nie można zakwalifikować jako „program edukacji przedszkolnej”. Według wymagań zawartych w stosownych dokumentach prawnych , program powinien być dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci, dla których jest przeznaczony. W rzeczywistości treść przedstawionego opracowania jest wyraźnie ukierunkowana na zmiany w zachowaniach dorosłych (nauczycieli), co w konsekwencji ma się przełożyć na ich sposób pracy z dziećmi. Jest więc on dokumentem skierowanym do dorosłych jako grupy docelowej. Ponadto w przedstawionym do opinii tekście znaleźć można różne deklaracje co do intencji tego opracowania i jego funkcji (np. że jest to program, poradnik czy metaprogram).

• W przedstawionym opracowaniu brak szczegółowych celów kształcenia i wychowania, które odnosiłyby się do zadań, jakie stawiane są przed wychowaniem przedszkolnym w Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, innych form edukacji przedszkolnej oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych. Wyraźna jest instrumentalizacja dziecka, włączanie do treści wychowania przedszkolnego problemów, które są ważne społecznie, ale nie dotyczą dzieci.

• Przedstawione w poradniku propozycje dla nauczycieli są nadzwyczaj słabo opracowane pod względem treściowym, dydaktycznym i metodycznym. Nieobecność opisu sposobów osiągania celów kształcenia i wychowania z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci. Jedyną wytyczną jest równość płci. Brak uwzględnienia różnic związanych z np. kapitałem społecznym, kodem językowym, doświadczeniami życiowymi, miejscem zamieszkania i możliwościami, jakie oferuje najbliższe środowisko itp.

Interpretacja wiedzy psychologicznej o rozwoju dziecka przez Autorki zawiera wiele uproszczeń, stąd chyba proponowane zajęcia mają charakter transmisyjny, z dużą ofertą biernego konsumowania „programu zewnętrznego”. Dominującą formą pracy z dziećmi przy realizacji „przedszkola równościowego” są zajęcia dydaktyczne, które są bardzo zbliżone do lekcji. Autorki scenariuszy nie określają dla jakiej grupy wiekowej takie zajęcia są przeznaczone. Brak w nich zróżnicowania poziomów pracy, punktem wyjścia zajęć obok sytuacji aktywizujących dzieci (np. spotkanie z kobietami wykonującymi zawody „męskie”, s. 47), istnieją też sytuacje stereotypowe, nie wyzwalające ciekawości poznawczej dzieci. Niektóre treści zawarte w scenariuszach lokują się w strefie poza „najbliższym rozwojem” dziecka. Są więc zbyt trudne,
a ponadto mało interesujące dla dzieci w wieku przedszkolnym. Pojęcie czasu historycznego, rozumienie zmian kulturowych i społecznych, konstruowanych w sposób jak w opiniowanym opracowaniu, leży poza strefą najbliższego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.


Istotnym uchybieniem proponowanych nauczycielom treści wychowania jest utożsamianie wprowadzania idei wychowania równościowego w przedszkolu z wychowaniem apłciowym. Czym innym jest bowiem ujawnianie dyskryminacji ze względu na płeć, obecnej w naszej kulturze i rozważny trening zachowań prorównościowych, a czym innym „wysadzanie dziecka” z jego biologicznej płci i kształtowanie niechętnego stosunku do niej. Nie jest to tendencja zgodna z celami ogólnospołecznymi, gwarancjami prawnymi wychowania dzieci i dbałością o ich zdrowie psychiczne. Dziecko ma prawo do uzyskania wsparcia wychowawczego w kształtowaniu swojej tożsamości płciowej.

(Zgodnie z danymi Światowej Organizacji Zdrowia, w wieku od 2 lat dzieci uczą się, że istnieją chłopcy i dziewczynki i dochodzi u nich do początków kształtowania się tożsamości płciowej (Biuro Regionalne WHO dla Europy i BZgA, Standardy edukacji seksualnej w Europie, s. 24), a od 4 lat wiedzą już kim są – „chłopcem lub dziewczynką i że zawsze nimi będą” (Standardy, s. 25). Dlatego też dla prawidłowego rozwoju seksualnego i zdrowia ważne jest „pozytywne nastawienie w stosunku do własnej płci biologicznej i społeczno-kulturowej (Standardy, s.38). W edukacji powinno się to przekładać na organizowanie działań, podczas których dzieci będą kształtować poczucie, że „dobrze jest być dziewczynką lub chłopcem” (Standardy, s.38). W przedstawionym programie zdecydowanie brak jest skierowania należytej uwagi na umacnianie własnej tożsamości płciowej dzieci. Warto w tym miejscu odwołać się do innego zapisu WHO, który nie znajduje odbicia w zapisach „Programu równościowego…”, mówiącego o tym, że edukacja seksualna powinna być dostosowana do kultury, z jakiej wywodzą się dzieci i uwzględniać społeczno-kulturową tożsamość płci (Standardy, s.27.)



• Ważnym mankamentem opiniowanego dokumentu jest proponowanie pomijania głosu rodziców w sprawie wychowywania ich własnych dzieci. Jest to idea sprzeczna z Konstytucją RP, z procesem demokratyzacji oświaty, jaki zachodzi w Polsce od okresu transformacji ustrojowej, jak też z nowoczesnymi tendencjami w oświacie przebiegającymi na świecie, a dotyczącymi edukacji nastawionej na partnerstwo podmiotów i wreszcie sprzeczne z ideą samego programu równościowego, sugeruje bowiem dyskryminację głosu najważniejszych dla dziecka osób.

Konkluzja: przedstawione do opinii opracowanie jest w wielu miejscach sprzeczne z założeniami edukacji dziecka, a więc nie spełnia wymagań merytorycznych i dydaktycznych stawianych programom wychowania przedszkolnego.