sobota, 31 października 2009

Pożegnanie poetki pedagogii serca i codzienności - Ireny Conti Di Mauro


Dopiero dzisiaj dowiedziałem się z nekrologu, jaki zamieścił Rzecznik Praw Dziecka w jednej z gazet o tym, że 28 października odeszła od nas poetka Irena Conti Di Mauro. Wśród natłoku bieżących wydarzeń i informacji, konieczności załatwiania wielu spraw zawodowych i społecznych często umykają mi te, które odkładam na jakąś bliżej nieokreśloną przyszłość. Jeszcze nie teraz, jeszcze nie dzisiaj i nie jutro, bo ciągle wierzę, że nadejdzie taki dzień, kiedy będę mógł poświęcić jakieś jego chwile na spotkanie z tymi, którzy mnie oczekują, zapraszają do siebie. Nie zdążyłem Jej odwiedzić w Konstancinie, gdzie mieszkała i spotykała się z uczestnikami korczakowskich konferencji. Moim marzeniem było zorganizowanie spotkania autorskiego w Łodzi, w otwartym właśnie w tym roku klubie studenckim mojej uczelni. Miałem z Jej strony akceptację i gotowość, kiedy spotkałem się z Nią w Warszawie na korczakowskiej debacie o szkole. Nie zdążyłem pozostając z doznaniem, o którym tak pisała w jednym z najpiękniejszych tomików swoich wierszy (Lubię codzienność…, PIW, Warszawa 2005):

Z tych spotkań do których jak dotąd nie doszło
pozostaje poczucie winy
że tak mało we mnie jeszcze
tego co być powinno.

(s.19)

Istotnie, tysiące spraw naszej codzienności wyłączają mnie często z doświadczania świata w sposób szczególnie osobisty, bezpośredni. Wiem. Mam tego świadomość. Jak mówił Owidiusz: Video meliora proboque, deteriora sequor. A Irena Conti Di Mauro niezwykle pięknie uwrażliwia swoim wierszem na to, co staje się częścią także mojej codzienności:

Techniczniejemy – to od techniki
a nawet wirtualizujemy się
w potrzebie najbardziej intymnych zwierzeń
my autorzy internetowych tęsknot i przeżyć
nieopowiedzianych w odchodzących w przeszłość
w tak zwanych dotychczasowych środkach wyrazu
już nie mowa
już nie gest
już nie pisanie do … przysłowiowej szuflady
(…)
(s. 21)

Każdy z Jej wierszy jest swoistą pedagogią, bowiem niesie zarówno treści krytyczne wobec otaczającej nas rzeczywistości, a więc niejako zobowiązujące nas do refleksji i pracy nad sobą, jak i przesłanie, misję czy zasady, którymi warto kierować się w życiu, by poradzić sobie z najstarszym zawodem świata, jakim jest „bycie człowiekiem”.

Zawód „człowiek” – z czego nie wszyscy
zdają sobie do końca sprawę –
to takie kwalifikacje, które trzeba
doskonalić całe życie bez szansy
na tytuł docenta ba nawet doktora
habilitowanego
ponieważ chodzi o ciągły proces
re-habilitacji człowieka
by człowiek człowiekowi
nie był przysłowiowym wilkiem
który wychodzi z lasu na światłość
podkrada się zagryza wszystko co ludzkie
(…)
(s. 25)

To rzadkość, by poeta słuchał pedagogów, uczestniczył w ich naukowych debatach, wsłuchiwał się w ich mniej lub bardziej trafnie uzasadnione narracje, a zarazem otwierał ich na najważniejsze w życiu sfery ludzkiej egzystencji, jaką są nasze uczucia, najbardziej intymne, a tym samym prawdziwe doznania. Jej twórczość wzmacniała, mocującą się z nieprzychylną wobec pedagogiki serca rzeczywistością, Marię Łopatkową i wspomniane przeze mnie Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka, gdyż potrafiła niezwykle subtelnie pisać o miłości do dziecka jako fundamentalnej przesłance jakości naszego życia.

(…)
MIŁOŚĆ to dom
a człowiek od samego narodzenia
- i ten mały i ten duży –
jest budującym się bez przerwy domem
pod którego dachem się chroni
i innym dać może schronienie
jeśli będzie kochany
i nauczy się kochać
MIŁOŚĆ I DZIECKO
to mocny fundament i od niego
trzeba zacząć budowę tak by
mogły na nim stanąć pewnie
coraz to nowe piętra dla ludzi

(s. 99)

Poezja Ireny Conti Di Mauro będzie mi szczególnie bliska nie tylko ze względu na Jej głęboko humanistyczne, a więc i pajdocentryczne przesłanie, ale także ze względu na Jej pedagogię wolności, nieustanne upominanie się – jak czynił to Janusz Korczak – o godność dziecka, o poszanowanie jego suwerenności i obdarzanie go prawdziwą, a więc wymagającą, a nie interesowną miłością. Nie godziła się z bezdusznością szkoły, rozwiązań edukacyjnych, które w nierozpoznawalny przez pseudonauczycieli sposób stawały się dla dzieci nośnikiem niemożliwych do wymazania z ich serc i dusz toksyn, cierpień czy krzywd. Rodzicielski ruch na rzecz ochrony dzieci przed strukturalną, a więc prawną i instytucjonalną przemocą dorosłych wobec dzieci mógłby przyjąć niejako za swój manifest wiersz pt. „Nigdy więcej takich klatek dla miłości”, w którym Poetka wyraża swój sprzeciw:

W tej klatce uwięziono 6 lat życia dziewczynki
uwięziono nogi które mogły biegać
uwięziono ręce które mogły przytulać
uwięziono usta które mogły wypowiadać miłość
Obok tej klatki bardzo bardzo dużo dużych klatek
a w nich uwięzione serca i mózgi dorosłych ludzi
(…).
(s. 98)

Jakże zbieżna jest treść tego wiersza z apelem Janusza Korczaka, by dorośli, jeśli chcą wychowywać dzieci w wolności, najpierw sami wyrwali się z niewoli. Słusznie pytała Irena Conti Di Mauro:

GDZIE W JAKIEJ SZKOLE JEST TAKI PRZEDMIOT?
JAK KOCHAĆ I MYŚLEĆ żeby nie marnować daru życia
i tego pięknego świata tak systematycznie niszczonego
na różnych „lekcjach” małych i średnich upokorzeń
a potem na tych „wielkich” lekcjach zabijania

(…)
(s. 96)


Podarowane mi przez Irenę Conti Di Mauro tomiki poezji, z osobistą dedykacją, traktuję nie tylko jako szczególny dar wybitnej twórczości, ale także świadectwo wspólnoty myśli i dążeń, zaufania i nadziei na międzypokoleniowy przekaz najważniejszych wartości w każdym życiu. Żegnam z bólem serca wspaniałą postać polskiej kultury i humanistyki jednym z przesłań, które pozostawiła swoim BLISKIM, a więc i Jej czytelnikom:

Nie marnuj wielkiej okazji
i każdy dzień uczyń dobrym dla miłości
on zawsze będzie pierwszym
ale może też być i ostatnim
i dana ci szansa kochania
już się więcej nie powtórzy.


(Irena Conti Di Mauro, Lubię codzienność, PIW, Warszawa 2005, s. 59)

piątek, 30 października 2009

Pedagogika pamięci w przeddzień Święta Zmarłych

W tych dniach odwiedzamy groby naszych zmarłych, osób nam bliskich, które kochaliśmy między innymi za to, co czyniły dla nas, w związku z nami czy wespół. Dzięki nim stawaliśmy się bardziej wrażliwymi na losy innych, na ponadczasowe wartości, na to, by nasza wolność osobista nie została uwikłana w przemoc instytucjonalną, bezosobową.

To także czas zadumy nad codziennymi warunkami życia, nad światem doczesnym, w którym NIEOBECNI włączani są przez naszą pamięć w codzienny zakres spraw i zadań. Zapalamy świeczki, kładziemy na grobach kwiaty, by podtrzymać więź życia z Bliskimi. Jest w tym rytuał przywoływania wspomnień, szczególny rodzaj intymności, która nie skończyła się wraz z ich odejściem. Uczestniczymy w wydobywaniu z naszej pamięci tylko pozornej ulotności ludzkiego życia, by podtrzymywać pamięć o nim i ocalić je od zapomnienia. Przez odniesienie się w tych dniach do pamięci o zmarłych, których obecność być może wymazywana nawet była w zadziwiającym pędzie ku realizowaniu doczesnych celów, odzyskujemy zdolność do koniecznego stawiania sobie pytania z przeszłości, by odzyskiwać zarazem to, co czas, dzień po dniu, z wolna nam odbiera.

Jak pisze w wydanej dzięki prof. Oldze Czerrniawskiej - wybitny andragog Duccio Demetrio – Pamięć pielęgnowana przez nas samych (również z myślą o innych) wyzwala w nas moc ponownego przeżywania i potęguje sens uczenia się o życiu lub przynajmniej o niektórych jego fragmentach, które udało się nam rozumowo ogarnąć. ... dlatego, że zmierzch pamięci kładzie kres wszelkiego rodzaju , powodując zanik antropologicznej potrzeby gromadzenia okruchów życia, ich reinterpretowania, przeżywania i poddawania swoistej „reinkarnacji” przez tych, którzy żyć będą po nas. (Pedagogika pamięci. W trosce o nas samych, z myślą o innych, Wyd. AHE, Łódź 2009, s.14)

Demetrio przygotowuje nas swoją pedagogiką pamięci do sztuki wspominania, zastanawiania się nad minionymi wydarzeniami, nadawanymi przez innych znaczeniami, uświadamiania sobie umysłowych intryg i zawiłości, obłudy i hipokryzji zagłuszających sumienie, które w dniu tak szczególnym wyzwala w nas retro patię. Poetyka cieni, nostalgia otulona woalem melancholii, kruchość jestestwa, każde niemal bycie kiedyś, dawno temu, w określonym miejscu i z towarzyszeniem danego uczucia, pozostawiają częstokroć (niejednokrotnie nazbyt często) bolesne, niechciane ślady, przed którymi żadna pora z kalendarza życia nie jest w stanie się uchronić. (tamże, s. 16) Słusznie wskazuje na to, że wielu spośród nas ucieka od przeszłości, unika bolesnych pytań i wspomnień, skupiając się na przyszłości i zagłuszając własne sumienie. Znalazłszy usprawiedliwienie swych okrucieństw, podłości i bezeceństw grzebią we niepamięci i nie powracają doń nigdy.(s. 33)

Czy rzeczywiście uwolnienie się z pozornego nieistnienia Bliskich, z wytłumionego sumienia wspólnych zdarzeń i doznań ułatwia nam skupianie uwagi wyłącznie na tym, co nas czeka, na jakiejś przyszłości, gdzieś, z kimś i kiedyś, by tkwiące w nas poczucie winy skrywane za parawanem władzy stanowiło i tak łatwo rozpoznawalny przez innych przejaw zakłamania? Z wysp autobiograficznej pamięci nie da się uciec, choć można je w tych dniach oświetlić. Ważne, by móc – jak twierdzi A. de Musset – nawlekać, niczym paciorki różańca, korale życia na wspólny sznur codzienności w poszukiwaniu tych, które są tylko moje i szczególnie mi bliskie.(s. 25)

czwartek, 29 października 2009

Zapiski gimnazjalisty na marginesie zeszytu

W czasie mojego akademickiego tournee po Śląsku Cieszyńskim zostałem obdarowany wydaną przez kilkunastoletniego ucznia – Artura Moszczeńskiego książeczką pt. Na marginesie. Niech trwożą się nauczyciele, pedagodzy i wychowawcy w naszym kraju! Uczniowie przystępują do ataku. Nie chcą zamieszczać swoich notatek, uwag czy opinii o szkole, nauczycielach czy innych osobach oraz wydarzeniach z nią związanych na marginesach zeszytów czy na wyrwanych karteczkach, tylko zaczynają publikować to, co jeszcze tak niedawno skrywane było w tornistrach lub w domowych biurkach.

Autor niniejszych zapisków od lat rejestrował zabawne wypowiedzi uczniów ze swojej klasy i nauczycieli. Jak stwierdza we wstępie: Stworzenie takiego spisu wcale nie jest łatwe. Przede wszystkim należy opracować właściwy sposób zapisywania, aby jednocześnie uważać na lekcji. Najlepszym miejscem do notowania wychwyconych zwrotów jest margines kartki zeszytu – stąd tytuł. Notowane słowa także są wypowiadane nieoficjalnie, „na marginesie” lekcji. (s. 7)

Artur nie jest wprawdzie prekursorem tej formy demistyfikowania ukrytego wymiaru codziennego życia szkoły, ale wzbogaca ją o nowe egzemplifikacje tego, co dla uczniów, szczególnie w nowej szkole jaką jest gimnazjum, staje się okazją do „testowania” także własnego poczucia humoru. Maria Dudzikowa pisała w jednej ze swoich książek (pt. Pomyśl siebie… Minieseje dla wychowawcy klasy, Impuls, Kraków 2007), że tego typu postawa uczestniczącego obserwatora jest niczym innym, jak włączaniem się do wspólnoty szkolnego śmiechu, by nie tylko z niej nie wypaść (w szkole nie warto być ponurakiem), ale i nie być klasowym błaznem czy wzbudzającym zakłopotanie arogantem.

Utrwalenie przez ucznia zabawnych sytuacji może być zarazem sposobem na zamanifestowanie własnej postawy wobec kogoś lub czegoś, krytyką z przymrużeniem oka, a może i okazją - nie tylko dla nauczycieli, bo także dla rówieśników - do przyjrzenia się samym sobie w nieco krzywym zwierciadle.

Oto kilka przykładów:

Lekcja języka polskiego:
N: Co zrobiła Zosia?
Ktoś: Pasła.
N: Co pasła?
Malwina: Kury.
N: Co jeszcze?
Ktoś: Indyki
N: Indyki. Ale co jeszcze robiła?
Edyta: Dzieci.
Edyta: … dzieci pasła.


Lekcja chemii:
Grażyna: Po co pani tyle cząstek rysuje? (do przerysowania)
N: Żeby ci zrobić na złość.
Grażyna: Aż tak mnie pani nienawidzi?


Lekcja języka angielskiego:
Magnetofon (zapowiada kolejne zadanie): Five:…
[Nic się nie dzieje]
N: Five!
[Nic się nie dzieje]
N: It refused to co-operate.


Lekcja religii:
N: [do Malwiny]: Agata, nie gadaj z koleżanką!
Malwina: Ale proszę pani, to nie jest moja koleżanka, to moja „siostra”!

Lekcja historii:
N: Powstanie… [dzwonek] … wybuchnie na następnej lekcji.
Lekcja geografii:
N: Indianie to mongoloidzi…
Grażyna [po napisaniu poprawy sprawdzianu z rolnictwa, w czasie lekcji]: Sprawdzi mi to pani teraz?
N: Grażyna, nie mogę mówić o Indianach i patrzeć na twoje rolnictwo!


Lekcja języka niemieckiego:
N: Welcher Tag ist heute?
Ktoś: Heute is…
N: „is”?
Ktoś: jes, jes.

Projekt „Partnerstwo dla wiedzy - nowy model zarządzania szkolnictwem wyższym"

przewiduje:
• stworzenie mechanizmu wyłaniania krajowych naukowych ośrodków wiodących (KNOW) - będą wybierane w drodze konkursów przez komisje z udziałem międzynarodowych ekspertów.
• tworzenie regionów wiedzy - m.in. obowiązek powołania w uczelniach publicznych konwentu z udziałem pracodawców i samorządu.
• zmiany w ustroju uczelni publicznej - m.in. dodatkowe kompetencje rektorów oraz dopuszczenie dwóch trybów powoływania rektora, kierowników podstawowych jednostek organizacyjnych oraz dyrektorów instytutów: tradycyjnego i konkursowego.
• lepsze wykorzystanie potencjału badawczego i dydaktycznego polskich uczelni - m.in. ograniczenie wieloetatowości w uczelniach (drugie zatrudnienie lub prowadzenie działalności gospodarczej będzie wymagało zgody rektora lub kierownika jednostki naukowej).
• uproszczenie finansowania szkół wyższych -m.in. finansowanie podmiotowe zostanie wsparte finansowaniem zadaniowym prowadzonym w trybie konkursowym
• poprawę jakości kształcenia - m.in. wprowadzenie dwóch rodzajów oceny jakości kształcenia przez PKA: oceny programowej (dotyczy kierunku studiów) oraz oceny instytucjonalnej (dotyczy podstawowej jednostki organizacyjnej uczelni).



Tyle Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Taka jest tendencja, taka polityka. Czas najwyższy skończyć z pseudoszkółkami wyższymi, które są przykrywką dla ich właścicieli do pozorowania troski o kształcenie, o prowadzenie badań naukowych czy o spełnianie minimów kadrowych, by w rzeczy samej prowadzić biznes i upajać się wzrastającymi środkami na koncie. Być może jeszcze bije im licznik z odsetkami, ale wkrótce zostaną zmuszeni do udowodnienia, ile w działaniach ich uczelni jest prawdziwej akademickości, kształcenia wyższego, ile realnych i udokumentowanych sukcesów całej kadry naukowej, a ile jedynie formalnie spełnianych kryteriów. Kandydaci na studia muszą wiedzieć, czy gwarancją dla wartości studiowania są znaczący w nauce profesorowie i pracownicy pomocniczy, z afiliowanym przy tej uczelni dorobkiem naukowym, czy tylko ci, którzy widnieją w tabelach sprawozdań, a przy tym nie wnoszący niczego ponadto do ich rozwoju?

Czas zacząć głębiej przyglądać się setkom szkółek i uczelni wyższych, publicznym i niepublicznym ale nie tak, jak przeprowadza się inwentaryzację towarów w magazynie jakiejś hurtowni. Być może nadchodzi czas nie tylko delegalizowania niektórych uczelni wyższych, ale także ich autodelegalizacji. Szybko się bowiem okaże, że król, choć ma odsetki lub wielką tradycję, po prostu jest nagi. Jak stwierdziła p. Minister: W dzisiejszych czasach to właśnie takie uniwersytety jak Uniwersytet Jagielloński muszą być tymi, które oświetlają i wskazują drogę tym wszystkim uczelniom, które swej liczebności nie potrafiły przekuć w jakoś. Jesteście najlepszą uczelnią w Polsce, pomóżcie wytyczyć kierunek, w którym powinno iść szkolnictwo wyższe
(za: http://www.nauka.gov.pl/mn/index.jsp?place=Lead08&news_cat_id=908&news_id=9027&layout=2&page=text)

Minister nie stwierdziła, że wspomniana jakość dotyczy wszystkich kierunków studiów i prowadzonych w tej uczelni badań naukowych, ale że ona musi być uczelnią wzorcową dla innych. To wielkie wyzwanie, tak dla tych najstarszych uczelni, jak i dla najmłodszych, skoro o dowody jakości toczyć się będzie gra.

Na wiarygodny wizerunek uczelni trzeba pracować latami, ale stracić go można bardzo szybko. Media na to tylko czekają. Nikt już nie docieka rzeczywistych powodów zadłużeń uczelni publicznej, tylko pisze się o tym, jak studenci obrzucili jej rektora jajkami. To jest news.

wtorek, 27 października 2009

Samorządność wczoraj i dziś. Wychowanie do społeczeństwa obywatelskiego

To tytuł konferencji naukowej, jaką zorganizował w Cieszynie ZAKŁAD EDUKACJI INTEGRALNEJ I OBYWATELSKIEJ na WYDZIALE ETNOLOGII I NAUK O EDUKACJI Uniwersytetu Śląskiego. Lubię takie debaty, gdyż trwają one jedynie do południa i skupione są na wąsko określonym zagadnieniu tak, by można było je oświetlić z kilku stron: w perspektywie historycznej, socjologicznej, psychologicznej a przede wszystkim – pedagogicznej. Małe jest piękne i mądre, co było słychać, widać i czuć. Przywołam jedno z wystąpień, gdyż gospodarze przygotują odrębną rozprawę z treścią wygłaszanych referatów.

Prof. dr hab. Wiesława Korzeniowska mówiła o wychowaniu do współdziałania (na przykładzie życia codziennego wsi górnośląskiej XIX i początków XX wieku). Gdyby komuś wydawało się, że historia jest nudna lub zbyteczna, to po wysłuchaniu referatu na pewno zmieniłby zdanie. W pięknej stylistyce i narracji zostaliśmy bowiem przeniesieni w świat nie tak bardzo odległy, a jakże znakomicie udokumentowany historycznymi wydarzeniami, tradycjami, zwyczajami i obyczajami czy rozpoznanymi już przez badaczy stylami codziennego życia.

Podobnie, jak pisał o tym przed laty wybitny polski socjolog Józef Chałasiński, mieszkańcy polskiej wsi są tymi, którzy przechowują, utrwalają i przekazują z pokolenia na pokolenie narodowe wartości, znaki polskiej tradycji i kultury. Jak stwierdziła prof. W. Korzeniowska - plebejski skład etniczny stał na straży egalitaryzmu stosunków społecznych, czego najlepszym przykładem jest ogromne wyrobienie społeczne Ślązaków, ich samodzielność, solidarność w stosunkach międzyludzkich i czynnych postawach wobec organizacji społecznych. Walcząc o swoje prawa religijne, narodowe, traktowali w sposób szczególny konieczność systematycznego wprowadzania dzieci w świat dorosłych, by miały niezbędną wiedzę i nabyły doświadczeń. To prawda, że ich życie codzienne było pełne nakazów i zakazów, ale stanowiły one środek do tego, by młode pokolenia nauczyły się godnego życia.

Cisnęło się zatem pytanie, jak to jest możliwe, że w dobie modernizacji polskich wsi i miast, przemian społeczno-politycznych i gospodarczych zaczęliśmy jako naród pomniejszać wartość i zdobycze doskonale rozwiniętej przed przeszło stu laty samorządności wiejskiej? A prof. W. Korzeniowska przywoływała nawet tak odległe fakty historyczne, jak chociażby dotyczące wsi Kadłubek, której mieszkańcy w 1605 r. wykupili się z rąk właściciela z feudalizmu, wykupili wieś, las i karczmę na swoją własność. Ba, nawet opracowali regulamin korzystania z karczmy.

Czyż nie warto byłoby dzisiaj pójść tym tropem i tak, jak prości chłopi zorientowali się, że są przepisy, dzięki którym można się było wykupić od pana, zachęcić rodziców, uczniów i nauczycieli do poznania prawa oświatowego do lepszego wykorzystania go dla potrzeb własnego wyzwolenia z istniejących w polskiej oświacie absurdów, paradoksów czy toksycznych, pseudowychowawczych rozwiązań? Pomyślałem na kanwie tej historycznej narracji o tym, dlaczego wciąż wydaje się tak trudne przekształcanie polskich szkół publicznych w edukacyjne wspólnoty, zespolone więzami wspólnie konstruowanych tradycji, systemem wartości i uzgadnianych sposobów ich urzeczywistniania? Dlaczego tak znakomite wzory nie przekładają się na życie samorządowe polskich szkół, tylko wciąż godzimy się na zarządzanie nimi w sposób centralistyczny, zdejmujący z nas odpowiedzialność i zakłócający poczucie sensu osobistego zaangażowania?

Jak mówiła prof. W. Korzeniowka – w tych wsiach nawet pan feudalny nie spełniał samodzielnie władzy, cedując decyzje na gromadę, która nie była jednostką administracyjną, ale swoistego rodzaju formą realizacji uprawnień samorządowych. Wszyscy mieszkańcy wsi, płacący podatki, rozstrzygali o wielu sprawach wsi. To gromada pełniła funkcje znaczące dla całej społeczności, m.in. godząc spory między mieszkańcami czy organizując wybór wójta i radnych.

Czyż rady szkół zgodnie z obowiązującą Ustawą o systemie oświaty nie miały być taką właśnie formą realizacji przez rodziców, uczniów i nauczycieli uprawnień samorządowych do współdecydowania o wszystkim, co ma miejsce w szkołach? A czyż typowe dla ówczesnych osad formy obywatelskiej aktywności np. sprzątanie dróg publicznych, obieranie drzew z gąsienic, nocne stróżowanie, itp., nie mogłoby przyjąć w szkołach formy wspólnotowej aktywności, odpowiedzialności i zaradności? A spółdzielczość, pomoc w budowie domu, przy pracach polowych, naprawie dróg czy zwyczaj zakładania skrzynek gromadzkich (karbony), by zgromadzone przez gromadę sumy były do dyspozycji osób w sytuacjach jakichś katastrof, nie mogłyby dzisiaj, w toku prac rad szkolnych być wzorem do podejmowania inicjatyw na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych najsłabszych i najzdolniejszych uczniów? Skoro rodzice mogli przychodzić na zebrania zgromadzeń wiejskich z dziećmi, by przyuczać je do wspólnotowego rozwiązywania różnych spraw, to dlaczego nasze dzieci nie uczestniczą w zebraniach nauczycieli z rodzicami? Czyż nie była to piękna forma kształtowania w środowisku społecznym bractwa zgody? A nasze szkoły są takimi bractwami?

poniedziałek, 26 października 2009

Magister Urquel

Student Wydziału Prawa Uniwersytetu w Pilznie był na tyle pilny w analizie literatury, że odkrył plagiat swojego prodziekana. Nawet nie mógł przypuszczać, że ta demistyfikacja spowoduje kontrolę prac dyplomowych. W jej wyniku okazało się, że w tej uczelni w ekspresowym tempie kończyli fikcyjne studia wpływowi politycy. Oj, ktoś nawarzył im piwa. I to jakiego? Teraz będziemy rozróżniać jego nowy gatunek - "Magister Urquel" oraz "Doktor Strong".

niedziela, 25 października 2009

Naukowe GPS-y

Chcesz zostać magistrem czy doktorem nauk, w dwa lata a może i szybciej? Nie ma problemu. Pomoże ci w tym INFOBROKER. Ładna nazwa. Już nawet widzę, jak uczelnie zaczną otwierać kształcenie w tej specjalności, a do Centralnej Komisji do spraw Stopni i Tytułu wpłynie wniosek o utworzenie nowej dyscypliny naukowej, jaką jest: infobrokerologia, czyli nauka o kreatywnej naukowości. Skoro w gospodarce rynkowej wszystko jest na sprzedaż, to dlaczego nie stopnie naukowe? Fałszywych dyplomów jeszcze się u nas nie sprzedaje, ale czyni się to pod płaszczykiem usług infobrokerskich, a – jak niektórzy je nazywają jeszcze inaczej – usług konsultingowych z różnych dziedzin nauki i wiedzy. Po co się męczyć, studiować, ślęczeć nad książkami, chodzić do bibliotek czy archiwów, skoro są tacy, którzy chętnie uczynią to za nas, gdyż jest to ich sposób na zarabianie na życie.

Naukowe GPS-y zajmują się profesjonalnym wyszukiwaniem, selekcją, gromadzeniem i prezentacją informacji na nasze życzenie. Wystarczy sformułować „złotej rybce”, że chcemy posiąść wzór rozprawy doktorskiej z filozofii, socjologii a nawet matematyki, a ta chętnie to życzenie spełni. Trochę to kosztuje, ale ile, to jest już tajemnicą handlową. Uczciwość – rzecz kupiecka. Kupczyć więc można wszystkim. I nie ma się co obawiać, gdyż – jak zachęcają pomysłodawcy – można liczyć na profesjonalnie napisane prace doktorskie, magisterskie, licencjackie itd. na bazie m.in. Internetu, baz danych, zasobów bibliotek, archiwów oraz innych, dostępnych mediów i nośników informacji (zarówno polskich jak i zagranicznych), w tym zapewne przeformatowanych i już obronionych rozpraw naukowych. Złota rybka wyszuka nam informacje z dziedziny gospodarki, nauki, techniki, prawa, ochrony znaków towarowych i patentów oraz innych dziedzin życia, wg naszych potrzeb.

Opracowania i inne materiały wykonywane są ściśle według wytycznych i zaleceń zleceniodawcy, a więc promotora pracy dyplomowej czy naukowej, z uwzględnieniem ewentualnych korekt i uwag, a przy tym serwis gwarantuje w pełni ochronę prywatności. Wykonane prace mogą być wykorzystane – jak stwierdza się dla uniknięcia odpowiedzialności prawnej - tylko „w sposób nie naruszający przepisów Prawa Autorskiego oraz art.272 Kodeksu Karnego oraz w sposób nie naruszający obecnie panujących regulacji prawnych, co oznacza że opracowanie nie stanowi "gotowca" do prezentacji jako praca własna - a jedynie wzór”. Infobrokerski serwis informuje także, że nie ponosi odpowiedzialności za wykorzystanie przekazanych materiałów, w szczególności za niezgodne z prawem działania zleceniodawcy ani wyrządzone szkody z tym związane.

Utworzenie przez dziennikarzy „Gazety Wyborczej” fikcyjnej szkoły wyższej i napawanie się sukcesem z tytułu odebrania dużej liczby telefonów i maili od zainteresowanych studiami magisterskimi w trybie przyspieszonym jest niczym w porównaniu z realnie istniejącą usługą „dyplomową i naukową”. Inna rzecz, że takich pseudomagistrów i pseudodoktorów jest bardzo łatwo rozpoznać, gdyż nie są w stanie aktywnie i z zaangażowaniem uczestniczyć w życiu swojej grupy zawodowej bez konsultingowego GPS-a, czyli „Gdzieś Prowadzącego Suflera”. Może dlatego nie przyjeżdżają na konferencje naukowe, nie piszą recenzji i artykułów naukowych oraz nie są w stanie zaprojektować własnych badań. Muszą na to zgromadzić odpowiednią kasę.

piątek, 23 października 2009

Edukacyjne gry w prowokacje

Od lat nie potrafimy już żyć bez prowokacji. Jedni drugim zakładają podsłuchy, śledzą, ich, obserwują, podpuszczają, byleby tylko złapawszy rybkę na haczyk, przyrządzić ją, opiec i skonsumować. Kiedy tydzień temu przebywałem w Zielonej Górze na konferencji naukowej poświęconej szkole zadzwoniła do mnie moja przyjaciółka z jednego z uniwersytetów informując zaniepokojonym głosem, że ja sobie jadę na jakąś konferencję, a w Gazecie Wyborczej znalazła się reklama, która zachęcała do podjęcia studiów magisterskich w jakiejś Akademii Komunikacji Społecznej w Poznaniu.

Po co debatować zatem na temat naprawy polskiego szkolnictwa, skoro pod naszym nosem ktoś utworzył fikcyjną ścieżkę szybkiego zdobycia dyplomu. Wabik bowiem brzmiał: „Jak masz maturę, to zostaniesz u nas magistrem w dwa lata”. Podany był numer telefonu i adres strony internetowej. Tłumaczyłem jej, że jest to tylko i wyłącznie chwyt reklamowy. Studia magisterskie trwają dwa lata, a więc wszystko się zgadza. Jeśli masz maturę, to możesz takie studia ukończyć w tak krótkim cyklu, o ile – a tego już reklama nie musiała podawać – masz jeszcze za sobą studia licencjackie.

Zajrzałem na wskazaną stronę. Nie było tam ani jednego nazwiska osoby, które mogłoby świadczyć o tym, że mamy do czynienia z wiarygodną instytucją. Większość uczelni niepublicznych nie ujawnia swoich kadr, gdyż nie mają z tego tytułu powodu do dumy. Nie zdziwił mnie zatem brak informacji w tym zakresie.

Dzisiaj pękła mydlana bańka, gdyż dziennikarze przyznali się do prowokacji. Jak sygnalizuje ONET:
"Gazeta Wyborcza": W ramach prowokacji dziennikarskiej "GW" ogłosiła, że Akademia Komunikacji Społecznej (w rzeczywistości nieistniejąca) oferuje już po dwóch latach studiów tytuł magistra. Na "ofertę" skusiło się wiele osób. Ludzie byli gotowi wpłacać pieniądze, byle mieć zapewnione miejsce. Jak wyliczyli dziennikarze, gdyby przyjmowali wpłaty, w tydzień na koncie "uczelni" byłoby ponad 150 tys. zł
Wymyśloną przez gazetę płatną uczelnię natychmiast zaczęli oblegać kandydaci, wykładowcy zabiegali o etat, a media o reklamy. Kandydaci zdawali sobie sprawę, że w dwa lata żadnej wiedzy się nie zdobędzie. Liczył się jednak papier, dyplom, którego "nie wypada nie mieć" lub którego "żąda pracodawca". "Szkoła" nie podawała żadnych konkretów, ani adresu, ani nazwisk wykładowców, ani żadnych zezwoleń.

Pomimo tego pół tysiąca osób postanowiło od razu podjąć naukę. 200 chciało, ale się wahało. I zaledwie 50 miało podejrzenia, czy aby uczelnia działa uczciwie, zgodnie z prawem.
http://wiadomosci.onet.pl/2065193,11,wielka_prowokacja_gw__wielu_dalo_sie_nabrac__politycy_tez,item.html

Dziennikarze nie wzięli pod uwagę tego, że wśród osób dzwoniących do rzekomej uczelni - jako zainteresowanych podjęciem w niej ekspresowych studiów czy pracy - byli także prowokatorzy. Jeszcze w poniedziałek, w trakcie prowadzonej przeze mnie konferencji w Łodzi moi koledzy z innych uniwersytetów opowiadali o tym, jak sami dzwonili pod wskazany w reklamie numer, by dowiedzieć się, jakie są możliwości podjęcia studiów lub zatrudnienia się na korzystnych warunkach. Nie mieli żadnych, nawet najmniejszych intencji, by z tej oferty skorzystać. Chcieli jednak w ten sposób dowiedzieć się czegoś o konkurencji i sprawdzić, czy rzeczywiście możliwe jest wydanie komukolwiek dyplomu na wskazanych w reklamie zasadach. Tego dziennikarze nie wiedzieli, że wśród telefonujących są także prowokatorzy. Tak więc klapa opadła. Można spuścić wodę. Nikogo CBA, ABŚ czy ABW nie aresztowały, nikomu niczego nie udowodniono. A może … agent Tomasz szykował się na podryw sekretarki rektora tej „uczelni” tylko zbyt szybka jej dekonspiracja pozbawiła go szans na kolejny sukces?

Moim zdaniem należałoby powołać w Sejmie kolejną komisję śledczą, ale tym razem wyjaśniającą okoliczności nieudanej prowokacji w „akademii wstydu”.
Za kilka miesięcy psycholodzy czy socjolodzy przeprowadzą sondaż wśród obywateli RP, pytając ich o to, do kogo w tym kraju mają zaufanie albo czy czują się w swoim państwie bezpiecznie. Jakie będą wyniki? Poczekajmy na kolejne prowokacje. Niedługo wszyscy będą przeciwko wszystkim. Nawet na stronie firmy oferującej podsłuchy są w sprzedaży urządzenia je wykrywające. Zabawa w tym kraju trwa. Zapewne nie tylko do wyborów. Tych dokonujemy sami, codziennie.

czwartek, 22 października 2009

Czy wolno krytykować kształcenie na kierunku pedagogika?

Pisze do mnie jako wiceprzewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
prof. dr hab. Andrzej Michał de Tchorzewski z prośbą o zajęcie przez to szacowne gremium stanowiska w sprawie medialnych generalizacji, jakich dokonują niektórzy naukowcy o innych, rzecz jasna, dyscyplinach wiedzy (swoje uznając zapewne za wyjątkowe i wyróżniające). Przedkładam zatem treść tego listu, bo może tą drogą zgromadzimy komentarze i opinie w sprawie czy odniesiemy się do tego wyzwania krytycznie lub sceptycznie.

Krzysztof Rybiński – ekonomista, profesor SGH, partner w Ernst&Young, koordynujący prace zespołu opracowującego projekt strategii szkolnictwa wyższego do roku 2020 – w udzielonym wywiadzie Aleksandrze Pezda w Gazecie Wyborczej z dnia 21 października 2009 roku w prowadzonym przez ten dziennik cyklu pod nazwą „Wyższa Szkoła Wstydu” dokonując krytycznej oceny stanu obecnego systemu kształcenia na poziomie studiów wyższych stwierdza, że „nie może być już tak jak dotąd, że wszyscy potrzebują magistrów. W ten sposób napędzamy taki mechanizm – przeciętny absolwent szkoły średniej idzie na byle jakie, łatwo dostępne studia, np. pedagogikę. Kończy je, żeby tylko zdobyć dyplom magistra”. A zatrudnia się np. w banku. I tam uczy się od początku. Wystarczyłby mu licencjat”(koniec cytatu).
Z wieloma tezami sformułowanymi w wywiadzie przez Autora można się zgodzić w całości lub częściowo. Z niektórymi nie można się zgodzić wcale, jak na przykład z przytoczoną powyżej. Rodzi ona jednak przynajmniej dwa pytania:
1.na jakiej podstawie Autor twierdzi, że na pedagogice studiują przeciętni absolwenci szkoły średniej?
2.na jakiej podstawie Autor twierdzi, że pedagogika to kierunek byle jaki, na który łatwo się dostać?
Nie mam zamiaru z Autorem dyskutować, bowiem z tonu Jego wypowiedzi jasno wynika, że uzurpuje sobie prawo orzekania o wszystkim, co wiąże się z kształceniem na poziomie studiów wyższych bez głębszej znajomości złożonej materii, do której należą różne kierunki studiów a w ich ramach tworzone przez uczelnie (państwowe i niepaństwowe) specjalności i specjalizacje. Aktualny stan polskiego szkolnictwa wyższego jest następstwem przyjętych przez Polskę w sposób mechaniczny zapisów wynikających z Karty Bolońskiej. Dzisiaj – o czym Autor pewnie doskonale wie – niektóre kraje UE, zwłaszcza te „stare” zdają sobie sprawę z tego, że zawarte w niej sugestie nie wytrzymują próby, bowiem nie przystają do dynamicznie zmieniających się warunków rzeczywistości społecznej i oczekiwań najmłodszej generacji Europejczyków.
Oczekuję jednak od Prezydium, a być może nawet od gremium wchodzącego w skład Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zajęcia stanowiska w kwestii dotyczącej przykładu jakim posłużył się Krzysztof Rybiński. Wypowiedź Autora krzywdzi i zarazem obraża studiujących, jak i uprawiających pedagogikę, która jest dyscypliną zaliczaną do nauk społecznych ( i humanistycznych) i zajmuje wśród nich należne miejsce.

Kraków, 22.10.2009 r. Andrzej Michał de Tchorzewski

środa, 21 października 2009

Koncert jesienny na dwa rzędy

Właściciel uczelni niepublicznej wygospodarował studentom w jednej z hal warsztatowych pomieszczenie na klub studencki. Nie było to ani łatwe, ani tanie. W nietypowej jednak przestrzeni, o bardzo estetycznym wystroju znalazło się miejsce na scenę, dla mających występować na niej w przyszłości zespołów artystycznych. Jest też kilka rzędów krzeseł i kilkanaście stolików. Stworzyło to magiczny klimat do spotkań różnych społeczności czy do doskonałej, klubowej zabawy. Można w tym pomieszczeniu zrobić wiele – od zaproszenia doń jakiegoś zespołu muzycznego po założenie własnej grupy i organizowanie w tym miejscu koncertów; od organizowania spotkań autorskich z ludźmi sztuki, świata polityki, nauki czy gospodarki po powołanie do życia własnego kabaretu, filmowego klubu dyskusyjnego itp.

Od dwóch tygodni zapowiadałem studentom studiów stacjonarnych, z którymi mam zajęcia, że w dn. 20 października wystąpi w ich klubie, w ich uczelni, dla NICH - zespół „NIJAK”, laureat festiwali piosenki studenckiej i turystycznej z lat 80. (m.in. Festiwalu YAPA czy Festiwalu Piosenki w Opolu), a wciąż obecny w życiu kulturalnym naszego regionu. Jego członkowie, absolwenci łódzkich uczelni wyższych, a dzisiaj wybitni specjaliści w swoich zawodach, profesjonalnie wykonują napisane przez siebie utwory, znakomicie bawiąc innych. Jest w tym piękno poezji, wspaniały rytm, doskonałe poczucie humoru i wrażliwa otwartość na odbiorców. Przyjęli moje zaproszenie, by w murach uczelni, w jej studenckim klubie bezinteresownie zagrać, zaśpiewać i zabawić studencką młodzież oraz uczestników toczącej się akurat konferencji naukowej.

Kiedy jednak na to wydarzenie kulturalne przybyło zaledwie kilku (spośród dwóch tysięcy) studentów, zdałem sobie sprawę z tego, że tę przestrzeń klubową zorganizowaliśmy dla siebie, dla władz uczelni, ale nie dla studentów. Gdyby bowiem mieli potrzebę przebywania z sobą czy z innymi w powyższej przestrzeni architektonicznej, żeby odpocząć, zrelaksować się, zabawić, to zapewne nie opędziłbym się od próśb o korzystanie z tego klubu i pozyskiwanie na występy atrakcyjnych gości. Co jednak nie jest im zadane, co nie jest związane z obowiązkiem zaliczenia jakiegoś przedmiotu czy zdania egzaminu, zostaje wypierane z ich świadomości, bo to po prostu nie jest ICH. Nie identyfikują się ani z tą przestrzenią, ani z ofertą artystycznego programu. Wolą zapewne inną cool(turę). Dobrze zatem, że przyszli na ten koncert uczestnicy naszej konferencji, znajomi i przyjaciele. Bawiliśmy się znakomicie, a niektórzy się nawet wzruszyli. Były kanapki, zimne napoje i bisy.

Gospodarze klubu, który w nazwie jest „studencki”, byli na wagarach, albo po prostu gdzieś, u siebie. W przyszłości mają być pedagogami, ale nie potrzebują występów, o które sami nie zabiegali. Może nawet nie wiedzą, czym jest piosenka turystyczna czy piosenka studencka, gdyż nie mieli okazji doświadczenia bycia w środowisku konwiwialnym? Tak to jest, kiedy organizuje się coś dla tych, których przesłanką jest – „Nie rób drugiemu, o co sam nie prosił”.

wtorek, 20 października 2009

Komercyjne harce dyrektorki szkoły podstawowej

W kierowanej przeze mnie uczelni rozpoczęły się obrady VI Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Nieco zmęczony po całym dniu interesujących spotkań, referatów, swobodnych wypowiedzi dyskusyjnych na temat tego, czy(m) jest dzisiaj edukacja alternatywna, nawet nie przypuszczałem, że kiedy sięgnę po wydanie „Dziennika Łódzkiego”, przeczytam w nim o alternatywnym podejściu dyrektorki jednej z łódzkich szkół podstawowych do harcerzy. W tym przypadku mamy do czynienia z tak zwaną alternatywą destrukcyjną, negatywną, toksyczną.

W szkole zmieniła się dyrektorka, której - poza godzinami jej pracy - przeszkadzają pałętający się po szkole harcerze. Nie dość, że oddała im za darmo jedno z pomieszczeń do organizowania w nim zbiórek, to bezczelnie podczas nich „palili świeczki, biegali po szkole, zostawiali otwarte drzwi wejściowe. Raz wrzucili plastikowe pojemniki do toalety”. Co zrobić z taką chuliganerią? Wyrzucić ją ze szkoły, i problem z głowy. Tak to jest, kiedy pedagogom dzieci przeszkadzają w ich pracy. Najlepiej by było, gdyby szkoła została zamknięta po lekcjach na trzy spusty. Ale pomysłowa dyrektorka wpadła na lepsze rozwiązanie. Izbę harcerską przekazała odpłatnie do prowadzenia w niej zajęć karate. Tak oto komercja wygrała z harcami. Jak stwierdziła zacna pedagog: „Za lekcje karate odpowiada trener, który je prowadzi. Poza tym on płaci za wynajem sali, a harcerze mieli ją darmo”. Na drzwiach budynku wywiesiła zatem kartkę z informacją że zbiórek już w tej szkole nie będzie.

Przypomniało mi się w związku z tą historią, jak w okresie PRL, kiedy to harcerstwo wcale nie było mile widziane w mojej rejonowej szkole podstawowej, byłem podobnie wyrzucany z zastępem harcerskim z budynku szkoły. Poradziliśmy sobie z tym problemem dość łatwo. Zbiórki organizowałem w piwnicy bloku mieszkalnego, i to w tej jej części, która wymagała zrealizowania niektórych zadań pod dachem, ze względu na złą pogodę. A potem szliśmy w teren. Na harce. Dyrektorce wspomnianej powyżej szkoły słowo harce zapewne kojarzy się tylko ze swawolną zabawą czy anarchizacją zachowań dzieci. Ciekawe, jakie banały na temat wychowującej roli szkoły zostały zapisane w Statucie tej placówki oraz w jej programie wychowawczym?

(http://polskatimes.pl/dzienniklodzki/stronaglowna/175245,dyrektorka-szkoly-podstawowej-nr-166-wyrzucila-harcerzy,id,t.html)

sobota, 17 października 2009

Raport o wpływie Księżyca na ciążę mszyc

W czasie moich studiów pedagogicznych, a było to już jakiś czas temu i w niepoprawnym systemie społeczno-politycznym, uczono mnie, że tematem badań w naukach społecznych i humanistycznych nie może być wpływ czegoś na coś. Kiedy zatem przeczytałem w „Gazecie Szkolnej” (2009 nr 41), że Stołeczne Biuro Edukacji zamówiło w Centrum Komunikacji Społecznej Urzędu m.st. Warszawy badania na temat „Wpływu Rad Rodziców na życie warszawskich szkół”, to przypomniały mi się podstawowe zasady prowadzenia badań pedagogicznych. Być może w ostatnich miesiącach nastąpił tak dynamiczny rozwój nauk o wychowaniu, że nie zdążyłem tego nawet zauważyć i pominąłem jakieś niezwykle ważne odkrycie, które radykalnie zmieniło podstawy badań naukowych w tej dyscyplinie wiedzy. A ja, po prostu już nie nadążam. Ale, gdzie tam! Nic takiego się nie wydarzyło i wydarzyć nie mogło, bo gdyby ktoś udowodnił, że w procesach społecznych można dokonać jednoznacznego określenia wpływu jednej grupy czynników (zmiennych niezależnych) na inną grupę zmiennych (zależnych) z uwzględnieniem jeszcze wszystkich zmiennych pośredniczących, to zapewne otrzymałby za to Nagrodę Nobla. A tak, to pozostaje nam przyjąć z pokorą, że Szwedzi doskonale wiedzą, dlaczego tej właśnie nagrody nie da się przydzielić w naukach pedagogicznych!

Nie wiedzą jednak tego eksperci z powyższego Centrum, skoro podjęli się tak ambitnego zadania. Postanowili zbadać wpływ Rad Rodziców na życie warszawskich szkół. Nie wiemy jednak, o jakie im życie chodziło? Chyba nie budowlane, choć zapewne i to powinno być wzięte pod uwagę, gdyż nie bez Kozery mówi się o tym, że jakiś budynek „żyje” tyle a tyle lat. Rodzice zresztą najczęściej po to właśnie gromadzą składki na kontach swoich rad, żeby tę materię podtrzymywać przy życiu, żeby nie odpadały sufity, gzymsy czy zardzewiałe rynny, by było za co wywieźć śmieci, zapłacić za dostarczanie energii elektrycznej lub gazu, pomalować na szkolnych korytarzach lamperię a w salach lekcyjnych ściany itd., itd.

Nie dowiemy się jednak z tego raportu, jak żyją warszawskie szkoły – dobrze, słabo czy źle, które są bliskie agonii, a które tryskają zdrowiem? Badacze zapewne nie mieli pojęcia o zmiennej zależnej, jaką powinno być wymienione w temacie badawczym –„życie warszawskich szkół”, tylko oddali swoim zleceniodawcom (władzom) półprodukt, i to w dodatku marnej jakości, gdyby oceniać go na podstawie - rzecz jasna - opublikowanego artykułu. W istocie bowiem badali nie tyle wpływ rad rodziców na życie szkół, ile opinie rodziców czy funkcjonariuszy tych pseudospołecznych organów szkolnych na temat tego, w jakim stopniu są oni świadomi swoich praw i jak realizują swoje funkcje założone? Nikt tu nie badał wpływu czegokolwiek na cokolwiek! Równie dobrze, można by napisać, że zdiagnozowano wpływ Księżyca na ciążę mszyc. A jednak, nie zbadano ani tego, ani tamtego.

Co z tego Raportu wynika? Same oczywistości i banały. Ciekaw jestem, ile kosztuje dojście do wyników, które każdy znał przed rozpoczęciem diagnozy. A wyniki są oszałamiające! Cóż za precyzja wyliczeń i wysoka wartość poznawcza! Zacznę od tych banałów, by zarazem podkreślić pseudodiagnostyczną ich wartość (w nawiasach będzie mój komentarz):

- znajomość praw rodziców , przysługujących im w placówce oświatowej, jest raczej niska (Kategoria „raczej niska” oznacza bardzo precyzyjnie jakiś - choć nie wiemy jaki - odsetek rodziców o takim stanie wiedzy, czyli niewiedzy. Może była w tym sondażu opinii kategoria niska i bardzo niska, albo beznadziejnie niska, więc być może należy odczytywać te dane jako wysoce pozytywne).

- Dotyczy to tak samo rodziców niezaangażowanych akurat w organizacje samorządności rodzicielskiej, jak i badanych członków Rad Rodziców (Co to znaczy – „tak samo”? Czy tak samo ze względu na to, że o opinię proszono rodziców, niezależnie od ich stopnia zaangażowania, czy „tak samo” dotyczy tego samego rozkładu opinii na powyższy temat? Zapewne chodzi o to drugie, ale ciągle nie wiemy, ile wynosiło to „tak samo” i czy aby na pewno było to „tyle samo”?) ;

- Źródłem informacji o prawach rodziców jest najczęściej dyrekcja placówki, wiedza potoczna lub „poczta pantoflowa”. Jest to informacja przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna. (Tu, podobnie jak wcześniej, brakuje danych – ilu osób dotyczy taka opinia. Czy rzeczywiście jej rozkład był taki sam w odniesieniu do trzech w/w źródeł? Czy kategoria „najczęściej” dotyczy tylko dyrektorów szkół, czy także wiedzy potocznej i „poczty pantoflowej”? Z czego badacze wyciągnęli wniosek, że ta wiedza jest przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna? Nie pytam już o to, jak często? );

- Członkowie Rad Rodziców w większości mają też poczucie ograniczonego raczej wpływu na decyzje zapadające w placówce.(Tu bardzo mnie interesuje, jaki był wskaźnik tego poczucia wpływu i jak rozróżniono ograniczonego raczej wpływu od innych poziomów na skali powyższego poczucia? Czy większość oznacza dla tych wybitnych badaczy 50%+1 respondent, czy może 76% badanych? O jakiej tu większości jest mowa?)

- Mimo wszystko, Rady Rodziców są uważane za reprezentację ogółu rodziców, ogniwo pośredniczące pomiędzy nimi a dyrekcją. Jest to zgodne przekonanie zarówno członków takich Rad, jak i rodziców niezaangażowanych w organizacje samorządności rodzicielskiej.(Jaki jest poziom zgodności tej opinii i jaka jest jej wiarygodność, skoro wyrazili ją także rodzice niezaangażowani w Rady? Moje pytanie jest o tyle zasadne, że – jak się stwierdza w tym Raporcie – Wszyscy rodzice – członkowie Rad – mocno podkreślają przy tym kompletny brak zaangażowania „w szkołę” ogółu rodziców.)

Gdybym otrzymał taki Raport, a szkoda mi czasu na dalszą analizę zawartych w nim artefaktów (ufam, że jego autorzy rozumieją ten termin) wyrzuciłbym go do kosza na śmieci, bo jest on tyle wart, co papier, na którym zapewne został wydrukowany. Jeśli władze Biura Edukacji będą potrzebowały kolejnych badań na temat wpływu tego typu ekspertyz na życie warszawskich szkół, to mogą na mnie liczyć. Policzę im nie tylko ciąże mszyc.

Petycje między śledzikiem a dymisją

Jest taka strona w Internecie, która ma służyć różnym osobom i instytucjom do zamieszczania na niej petycji.
Autorom petycji administrator portalu gwarantuje:
- Bezpłatne publikowanie na stronach serwisu własnych dokumentów,
- Możliwość zbierania podpisów drogą elektroniczną,
- Wydruk dokumentów z listą podpisów oraz certyfikatem autentyczności
w celu wysłania go do adresata
Adresatom petycji natomiast zapewnia:
- Możliwość weryfikacji autentyczności dokumentów oraz ilości
złożonych podpisów,
- Zabezpieczania uniemożliwiające wielokrotne składanie podpisów
przez tą samą osobę,
- Możliwość odpowiedzi lub dodania sprostowania pod opublikowaną
petycją, skargą lub wnioskiem

Nie ogranicza się adresatów, toteż nic dziwnego, że znajdziemy tu petycje m.in. w sprawie:

- zagłady kotów na terenie stoczni w Gdyni,

- mieszkańców Rzeszowa o wyznaczenia miejsc spacerowych dla psów na terenach osiedlowych i o umieszczenie pojemników na psie odchody w miejscach spacerowych,

- poszanowania w Wietnamie wolności wyznania i sumienia, będącej jednym z podstawowych praw człowieka, bowiem władze tego kraju nie reagują na akty przemocy fizycznej i psychologicznej wobec mnichów i mniszek w Bat Nha;

- ulokowania stacji szybkiej kolei w Kaliszu, lub powiecie kaliskim.

- nieudolnego wprowadzenia na portalu Nasza Klasa nowej funkcji Śledzik – mającej na celu przekazywanie krótkich informacji dla swoich znajomych;

- zezwolenia studentom AHE w Łodzi na kontynuowanie studiów i nieszkalowania ich uczelni przez MNiSW;

- nieeksmitowania 87-letniej Leokadii Wyspiańskiej, synowej wielkiego polskiego twórcy, Stanisława Wyspiańskiego jej 34-metrowego mieszkania w wielorodzinnym bloku w Krakowie.

Są też na tej stronie apelacje w sprawach oświatowych. Oto mieszkańcy Słupna, Sierakowa i Cegielni- rodzice dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym zwracają się z prośbą do Burmistrza Radzymina o pomoc w rozbudowie Szkoły Podstawowej nr 2 w Słupnie, a uczniowie Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 3 w Końskich proszą o przełożenie terminu studniówki. Jak się jednak okazuje, o ile wszystkie petycje znajdują argumenty za i przeciw, o tyle ta ostatnia, którą podpisali uczniowie powyższej szkoły, została im prawdopodobnie bardzo szybko wyperswadowana , gdyż ich roszczenie zostało usunięte. Ciekawe, kto w tej sprawie interweniował – dyrekcja szkoły czy jakiś wystraszony nauczyciel?

W dn. 7 października br. pojawiła się także petycja skierowana do Premiera Rzeczpospolitej Polskiej Donalda Tuska o zdymisjonowanie minister edukacji narodowej – Katarzyny Hall. Jak rzadko która z petycji, ta zawiera ponad tysiąc wpisów i kilkaset ich krótkich uzasadnień. Działacz Unii Polityki Realnej – Paweł Chojecki, który jest zapewne inicjatorem tej akcji, pisze (w liczbie mnogiej):


My, niżej podpisani przedstawiciele środowisk społeczno-politycznych zatroskanych stanem polskiej rodziny i wychowaniem przyszłych pokoleń Polaków, wzywamy Pana Premiera do jak najszybszego zdymisjonowania Pani Katarzyny Hall z funkcji Ministra Edukacji Narodowej.
Nasze wezwanie motywujemy tym, że:
- Min. Hall zlekceważyła wolę rodziców przy przeprowadzaniu zmiany ustawy edukacyjnej obniżającej wiek obowiązku szkolnego z 7 na 6 lat. Według raportu Gazety Wyborczej, zrobionego tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego 2009/2010, ponad 96% rodziców z dużych miast wybrało edukację sześciolatków w zerówkach, głosując „nogami” przeciw
pomysłom Pani Minister.
- Min. Hall jest odpowiedzialna za stworzenie bałaganu niespotykanego w najnowszej historii systemu edukacyjnego. W wyniku Jej działań w jednej klasie razem uczą się dziś sześcio- i siedmiolatki. Spora grupa sześciolatków trafiła do nieprzygotowanych na ich przyjęcie budynków szkolnych. Dzieci siedmioletnie trącą rok nauki, ucząc się przez dwa lata tego samego, zaś dzieci sześcioletnie w zerówkach nie uczą się czytać i pisać, podczas gdy ich rówieśnicy w pierwszych klasach już tak. Nauczyciele przedszkolni, nawet gdyby chcieli, nie mają prawa uczyć wszystkich dzieci czytać i pisać. Na prośbę rodziców organizują tajne zajęcia z czytania i pisania dla sześciolatków uczęszczających do zerówek.
- Min. Hall spowodowała poważny uszczerbek w budowaniu kulturowej i historycznej tożsamości Polaków, wprowadzając nową podstawę programową, co szczególnie dotknęło naukę języka polskiego i historii.

Do żądania dymisji ministra edukacji wystarczyłby jeden z powyższych zarzutów, a wobec takiego ich nagromadzenia wzywamy do szybkiej realizacji naszego apelu.

Czy to są początki rozwoju społeczeństwa obywatelskiego?

czwartek, 15 października 2009

Abecadło z MEN wypadło

Abecadło z MEN wypadło,
o ziemię się hukło,
rozsypało się po szkołach,
strasznie się potłukło...

tak mógłby zaczynać się wiersz o podpisanym 7 października 2009 r. rozporządzeniu przez minister edukacji narodowej o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego, w wyniku którego szkoły będą oceniane w skali od A do E.

W podpisanym przez Katarzynę Hall rozporządzeniu czytamy m.in., że szkoły zostaną poddane ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, w wyniku której zostanie ustalony poziom spełniania przez nie wymagań w czterech obszarach działania:

1) efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej
działalności statutowej szkoły lub placówki;

2) procesy zachodzące w szkole lub placówce;

3) funkcjonowanie szkoły lub placówki w środowisku lokalnym, w szczególności
w zakresie współpracy z rodzicami uczniów;

4) zarządzanie szkołą lub placówką.


Poziom spełniania przez szkołę lub placówkę poszczególnych wymagań w tych obszarach, ma być ustalany jako:

1) poziom A – oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
2) poziom B – oznaczający wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
3) poziom C – oznaczający średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
4) poziom D – oznaczający podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
5) poziom E – oznaczający niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę


Ustawodawca nie określił jednak kryteriów, na podstawie których rozstrzygałby o możliwości sklasyfikowania szkół na jednym z pięciu poziomów, tylko wyjaśnił w ustawie, jaką te poziomy mają rangę. Nauczyciele czy dyrektorzy szkół mogliby nie zrozumieć, co oznacza poziom bardzo wysoki, wysoki czy niski, a ewaluatorzy (w rozporządzeniu są określeni mianem „kontrolerów”) mogliby przypisać ich placówkom niewłaściwą kategorię, dlatego stwierdza się w tym rozporządzeniu, że:
Poziom A ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom B.
Poziom C ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom D, ale niższym niż poziom B.
Poziom E ustala się, jeżeli szkoła lub placówka nie spełnia danego wymagania na poziomie D.
Szkoła będzie zatem otrzymywać na podstawie raportu pokontrolnego różnorodne oceny w czterech obszarach jej działania. Wizytator łącznie zbiera informacje o wymaganiu i w stosunku do liczby wskazań , ustala ocenę literową. Sens dokonania opisu na poziomie D (obowiązkowym) i na poziomie B (nieobowiązkowym) polega na tym, żeby szkołom pokazać możliwości rozwojowe, czyli jak ze szkoły pracującej na podstawowym, wymaganym poziomie stać się szkołą bardzo dobrą.


Nie podaje się jednak w tym rozporządzeniu kryteriów czy wymogów, jakie muszą być spełnione, aby uzyskać jedną z tych kategorii. Załączona do tego aktu prawnego tabela z wymaganiami wobec szkół, jakie muszą być spełnione w powyższych obszarach, zawiera jedynie poziom B i D. Nie wiadomo, dlaczego tylko tym dwóm poziomom poświęcono wysiłek twórczy. Być może dlatego, że jego autorzy jeszcze nie wiedzą, jak zróżnicować skalę wymagań. Zaprezentowany już tylko w odniesieniu do poziomu B i D ich zakres odsłania pole do swobodnej gry interpretacyjnej, stronniczości oceniających i niejednoznaczności, które będą musiały skutkować poczuciem nierzetelności, braku obiektywizmu i niewymierności wyróżnionych obszarów działalności szkoły. Zdaniem S. Wlazło – tak właśnie skonstruowane wymagania są (…) celowo opisane na wysokim poziomie ogólności, aby miały charakter uniwersalny. Szczegółowe opisanie wymagań do różnorodnych szkół, uwzględnianie ich odmienności, bo nawet dwie szkoły podstawowe nigdy nie są takie same, byłoby po prostu nierealne, nie mówiąc o monstrualnych rozmiarach takiego załącznika (Gazeta Szkolna 2009 nr 40)

Z tego też dokumentu wynika dopiero, co oznacza tajemniczo określony obszar: procesy zachodzące w szkole lub placówce, a mianowicie, że obejmuje on takie procesy edukacyjne, które służą realizacji przyjętej koncepcji pracy i wskazują zarazem, że dba się o prawidłowy ich przebieg i doskonalenie. Konia z rzędem temu, kto określi granice zakresowe dla tych obszarów, skoro nie wyjaśnia się, czym różni się „proces edukacyjny” od np. współpracy szkoły z rodzicami czy zarządzania placówką. W świetle tak wydzielonych obszarów procesy edukacyjne w nich się nie zawierają. Co gorsza, zawarto w tym dokumencie podstawową sprzeczność, a mianowicie wyróżniono jako obszar pierwszy: efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki, zaś w tabeli wymagań w tym punkcie wskazuje się nie na efekty, ale na fakt i sposoby ich analizowania. Czyżby ustawodawca nie mógł się zdecydować, co go tak naprawdę interesuje w tej kwestii?

Z polemiki prasowej między – jak się okazuje – jednym z ekspertów MEN w tej kwestii Stefanem Wlazło a Włodzisławem Kuzitowiczem autorem krytycznej analizy niniejszego rozporządzenia (Gazeta Szkolna 2009 nr 38) dowiadujemy się, że skończyły się właśnie prace zespołu pracowników naukowych Wydziału Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego, a także ekspertów w zakresie ewaluacji związane z budowaniem procedur i narzędzi do diagnozowania poziomu spełnianych wymagań. (…) Będzie szeroka paleta wskaźników i do nich narzędzia uwzględniające specyfikę szkół

Ciekawe, że o wskaźnikach procesów edukacyjnych decydują socjolodzy. Co na to pedagodzy? Dyrektorzy szkół, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice będą zatem musieli przekonać kontrolerów, że to, co ma miejsce w ich szkole, zasługuje na ocenę A czy B, bo przecież oceny od poziomu C nie mogą być podstawą do chluby.
W świetle załączonego do rozporządzenia uzasadnienia najważniejszymi powodami decydującymi o konieczności poprawy i wzmocnienia systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkół i placówek są:

1) brak efektywności i zdolności adaptacyjnej obecnego systemu nadzoru
pedagogicznego do tempa i zakresu przemian oraz potrzeb edukacyjnych
społeczeństwa (badanie pracy poszczególnych kuratoriów oświaty potwierdza
znikomą użyteczność obecnego nadzoru pedagogicznego dla podnoszenia
jakości pracy szkół i placówek);
2) niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących w celu poprawy jakości kształcenia powodująca nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym, które są problemem w mniej rozwiniętych częściach kraju; podkreślić należy, że wyrównywanie szans edukacyjnych było jednym z fundamentalnych celów reformy oświatowej, tymczasem przez obecne organy nadzoru pedagogicznego zadanie to jest realizowane w sposób niepełny;
3) konieczność pozyskiwania rzetelnej informacji niezbędnej do kreowania polityki oświatowej państwa, a także polityki oświatowej na poziomie regionalnym i lokalnym;
4) zapewnienie możliwości wielokierunkowego rozwoju osobistego i społecznego uczniów i nauczycieli, zgodnego z ich aspiracjami i możliwościami.
Rozporządzenie zakłada poprawę efektywności systemu oświaty przez ukierunkowanie nadzoru pedagogicznego na działania mające na celu ocenę jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek oraz wspomaganie pracy szkół i placówek w dążeniu do uzyskiwania pożądanej jakości.


Wmawianie społeczności oświatowej, że w wyniku wdrożenia w codzienność życia szkół niniejszego rozporządzenia w znacznym stopniu zwiększy się ich autonomię lub że przyczyni się ono do poprawy jakości ich pracy i zwiększy szanse edukacyjne wszystkich uczniów, nie zawiera rzeczowej argumentacji, tylko zbiór pobożnych życzeń i kompromitujących tez. Od kiedy to bowiem niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących powoduje nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym? A może jest odwrotnie, jak wskazują na to socjologiczne badania? Nie, gdyż kłóciłoby się to ze skrywaną w tym podejściu oceniającym szkoły zasadą „sankcjonowania społecznej nierówności” przez stosowanie trackingu, czyli dzielenia szkół na grupy/klasy pod względem określonego kryterium.

Jak słusznie demistyfikuje tego typu podejścia władzy Tomasz Gmerek: Istotą jest tu natomiast dążenie do wytworzenia nowych „mechanizmów stratyfikacyjnych”, które będą w optymalny sposób „kanalizować” ludzi zarówno do niskich („podporządkowanych”), jak i wysokich („dominujących”) pozycji społecznych. Koncepcja ta zakłada, że „nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub talentach” i stanowić konsekwencję „rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody”. (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie – konteksty i kontrowersje, red. Zbyszko Melosik, Poznań 2001, s. 296-297)

Celem tak prowadzonej stratyfikacji jest zatem „wychwycenie najlepszych szkół”, posiadających najbardziej uzdolnionych uczniów, posiadających „optymalne” cechy osobowościowe i wsparcie rodzinnego środowiska, a nie zatroszczenie się o wszystkie placówki. Lekceważy się przy tym istniejące już wyniki badań, które wskazują na niską wartość mającej już miejsce w naszej oświacie polityki mierzenia jakości pracy szkół.

Czym to „nowe” podejście będzie się od niej różniło? W uzasadnieniu do rozporządzenia MEN stwierdza się: Istotą zmiany jest więc odejście od tradycyjnego (instrumentalnego) ujęcia nadzoru pedagogicznego jako działalności diagnostyczno – oceniającej i wspomagającej na rzecz rozumienia ukierunkowanego na przedmiot tego nadzoru, ze szczególnym uwzględnieniem analizy i oceny efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek.

Czy to oznacza, że prowadzone dotychczas mierzenie jakości szkół nie dotyczyło tych kwestii? Czy mamy tu do czynienia z innym nazewnictwem, odmiennymi wskaźnikami czy może z innymi narzędziami pomiaru? A może chodzi tu o to, by przysłowiową w podejściach diagnostycznych szkołę falenicką zastąpić szkoła otwocką?

Uruchamiając procesy konkurencyjne w całym systemie oświatowym jednoznacznie wykluczamy z niego wspólnotę celów, jakie zgodnie z ustawą o systemie oświatowym, powinny realizować wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze. Zabiegamy zarazem o to, by każda z placówek realizowała cele sprzeczne lub częściowo niezgodne z założonymi wartościami naczelnymi, podejmując działania skierowane nawet na osłabienie mocy innych placówek (tu postrzeganych jako konkurencyjne, wrogie). Badacze systemów oświatowych już od dawna alarmują, że narzucane szkołom (…)
kryteria „doskonałości” sytuują sukces poza zasięgiem i czynią porażkę bardziej „obiektywną”. Taka strategia prowadzi nie tylko do większego „bólu” uczniów, ale także legitymizuje hiperelitaryzm charakterystyczny dla nowej fali reform. (…) Konkurencja między uczniami i szkołami prowadzi do podziału na zwycięzców i pokonanych , a to jest bardzo ryzykowną strategią podnoszenia poziomu edukacji w całym systemie szkolnym.(…)


Od kiedy to o autonomii szkoły ma świadczyć wynik dostosowywania się do ogólnikowo sformułowanych przez MEN wymagań? To właśnie takie podejście do standaryzacji pomiaru procesów edukacyjnych i społecznych w szkołach niesie z sobą największe zagrożenie dla ich autonomii i dla budowania w nich kapitału społecznego oraz wobec nich społecznego zaufania jako kluczowych czynników rozwoju społeczno-gospodarczego naszego państwa. Jak wyrażają to w opiniach o polityce oświatowej badani przez M.J. Szymańskiego dyrektorzy szkół i nauczyciele: Szkołę należy doskonalić przede wszystkim „od wewnątrz” i oddolnie (spośród ogółu badanych (…) zgodziło się z nim 89,4%; a 44,6% uczyniło to zdecydowanie).
(M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 86)

Jedynym beneficjentem tego procesu będą nie uczniowie i nauczyciele czy kadry zarządzające szkołami, ale urzędowi kontrolerzy wyposażeni w narzędzia do pomiaru i porównywania tego, co jest niemierzalne i nieporównywalne. Już nikt nawet nie oponuje przeciwko temu, że w całym tym nowoczesnym wyzwaniu, przed jakim stawia się szkoły, chodzi tak naprawdę o podporządkowanie ich nadzorowi zewnętrznemu władzy państwowej, że jest to kolejny krok w kierunku etatyzacji, a więc skrywanej centralizacji systemu oświatowego.
Po raz kolejny w dziejach naszej oświaty przekaże się z budżetu państwa ogromne środki finansowe na poprawę sytuacji nie szkół, ale kontrolujących je urzędników. Można odnieść wrażenie, że wspólnotowość i solidarność zostały przez elity III RP przekazane do zagospodarowania społeczeństwu – pomagajcie sobie nawzajem, twórzcie organizacje pomocowe, wspierajcie się w trudnym losie, a wszystko to realizujcie sami, bez pomocy państwa i poza sferą pracy zawodowej. Bowiem państwo i zakład pracy to struktury wspierające indywidualizm, ludzi sukcesu, zamożnych i najbardziej przedsiębiorczych. Państwo stawia na wygranych. Przegrani niechaj liczą na siebie i sobie podobnych. Biedą niech zajmuje się społeczeństwo obywatelskie i trzeci sektor (http://www.rp.pl/artykul/121342.html) Szkołom z ich udziałem kontrolerzy MEN wystawią ocenę D lub E.

Zgodnie z logiką tego projektu należałoby, co zresztą miało już miejsce w USA, zalecić szkole z oceną A opracowanie programu naprawczego, bo przecież istotą nadzoru jest sprzyjanie podnoszeniu poziomu jakości jej pracy. Nauczyciele powinni zatem opracować w ramach zaleceń pokontrolnych programy wyrównawcze dla najlepszych uczniów. Dokonując wielokrotnie w ciągu roku szkolnego pomiarów inteligencji swoich uczniów i mierząc testami ich osiągnięcia szkolne powinni śledzić, czy uczniowie rzeczywiście właściwie wykorzystują swój potencjał intelektualny.

Coraz częściej publicyści oświatowi usiłują nawet przekonać pedagogów do tego, że szkoły uczestniczące lub skazane na konieczność uczestnictwa w tym konkursie, w którym nie ma żadnej możliwości zagwarantowania wszystkim jego uczestnikom równych szans na starcie, powinny traktować taki ranking jako sposób na weryfikację swoich poczynań, jako papierek lakmusowy sytuacji wychowawczej i społecznej placówki w środowisku. Poza określeniem swojej roli w środowisku pozwoli to również szkole na wyodrębnienie tych dziedzin, które należałoby modyfikować, które rozwijać, jakie poczynania zaniechać, a jakie wprowadzać. (L. Pawelski, Nowa Szkoła 1998 nr 4)

Trwa moda na rankingi. Nie wszyscy naukowcy są jednak ich zwolennikami. Aleksander Nalaskowski w jednym ze swoich artykułów nazywa rankingi szkół „niedorzecznym sposobem szufladkowania" szkolnej rzeczywistości. Zwraca przy tym uwagę na dwa aspekty rankingów szkolnych: pierwszy – etyczny, kiedy to kierujący placówkami szkolnymi manipulują danymi, żeby stworzyć najlepszy z możliwych wizerunków szkoły i drugi — antywychowawczy, bo polegający na wypuszczaniu z renomowanych szkół równie renomowanych sobków i wyposażonych w cynizm (zamiast skrupułów), waleczność (zamiast pokory) i pewność siebie (zamiast refleksyjności) snobów. Im też wyliczano skrupulatnie średnią, oduczano podawania ściąg i wpajano, że ten w ławce obok to nie kolega, lecz konkurent. (A. Nalaskowski, Antyedukacyjne rankingi. Nowa szkoła 2001 nr 3, s. 13)

Koordynatorem MEN unijnego programu modernizacji nadzoru pedagogicznego jest, jak podała Rzeczpospolita (2009 nr 201), Joanna Berdzik.

niedziela, 11 października 2009

Pedagogiczne pasożyty

Na rynku edukacyjnym w naszym kraju aż zaroiło się od pedagogicznych pasożytów, czyli od osób wykorzystujących stale lub okresowo organizm żywiciela jako źródło pożywienia (realizacji własnych interesów) i środowisko życia. Pasożyt pedagogiczny działa zgodnie z regułą oddziaływania antagonistycznego między organizmami, zgodnie z którą to jemu mają one i wspólne dla nich środowisko przynosić wymierną korzyść. Żywiciel najczęściej nie wie o tym, że jest do takich celów wykorzystywany, i o to pasożytowi właśnie chodzi. Im dłużej może żerować na obcym, tym lepiej. Taka gza wie, że jak nie będzie ten organizm, to znajdzie się inny. Nie ma nawet skrupułów z tego powodu, że jego „gospodarz” mógłby się z tego powodu źle poczuć czy doświadczyć jakichś strat. Nawet korzystne jest dla pasożyta, jak swoimi toksynami zniszczy zagrażający mu organizm, z którego zamierza pozyskać dla siebie jak najwięcej walorów. Nie ma bowiem świadka jego niecnych poczynań. Nie bez powodu naukowcy zwracają uwagę na to, że pasożyt może swoją aktywnością doprowadzić do zniszczenia środowisko, na którym żeruje, a nawet do jego unicestwienia.

Są rzecz jasna różnego rodzaju pasożyty pedagogiczne, jak np.

Pasożyt instytucjonalny - którego celem jest wyssać z instytucji edukacyjnej jak najwięcej dla siebie, niezależnie od tego, jaka może być kondycja tej placówki.

Pasożyt pedagogiczny musi się najpierw w takiej instytucji zatrudnić. Wszystko jedno, na jakich zasadach, byleby tylko uzyskać dostęp do jej struktur, występujących w niej procedur i kadry kierowniczej. Po rozpoznaniu środowiska jako swojego przyszłego żywiciela, musi przejść do ataku i zacząć tę placówkę podporządkowywać swoim celom i interesom. Dla takiego pasożyta – szkoła=on/ona/ono, gdyż płeć pasożyta nie odgrywa tu żadnej roli.

Pasożyt programowy – skupia się na pożeraniu czyichś koncepcji kształcenia lub wychowania, gdyż jego samego nie byłoby stać na żadne. Musi jednak przejąć je w taki sposób, żeby otoczenie nie zorientowało się, że nie jest ich autorem. Niektóre pasożyty wkradają się w łaski dyrektora placówki, by zza jego pleców wydobyć od podwładnych określone programy, dokonać w nich drobnych korekt i przedłożyć jako własne. Trzeba jeszcze przełożonemu autorytatywnie zakomunikować, że jego pracownicy nie są nic warci, ale dzięki szybkiej refleksji i kontroli mogą na niego liczyć jako wyzwoliciela i mędrca.

Pasożyt finansowy – zaczyna każdą swoją relację z przełożonym od wazeliny. Wie bowiem doskonale, że władza jest łasa na komplementy, szczególnie jeśli wyczuje, że ona sama ma jakieś problemy osobiste. Musi się zatem zaprezentować jako osoba, dzięki której zwierzchnik będzie miał w przyszłości same sukcesy. Stając się jego doradcą pozoruje wysokie kompetencje, wrażliwość i poczucie odpowiedzialności za wciąż jeszcze obce mu środki finansowe, ale , jak się dobrze postara, to mogą one wkrótce stać się także jego osobistymi walorami bytowania w danym środowisku. Taki pasożyt im mniej pracuje i tworzy, tym więcej musi zyskiwać, bo przecież na tym polega jego aktywność.

Pasożyt czasowy – należy do tych pracowników, którzy są zatrudnieni na umowę zlecenie czy o dzieło, ale za to pożerając jak najwięcej dla siebie, ma nadzieję na przejście z fazy larwalnej do bytowej.

Endopasożyt – to pracownik szkoły zatrudniony w niej na stałe, pożerający jej zasoby bez odwzajemniania instytucji swoich walorów (skoro ich nie posiada, przyjmuje formę przetrwalnika edukacyjnego). Czai się wewnątrz struktury, zaskarbia sobie akceptację władz zwierzchnich i zasila je nie tyle pracą dla szkoły, ile mówieniem o tym, jak on wiele pracuje i ile go to kosztuje. Właściwie, to taki pasożyt nawet nie może mieć czasu na jakąkolwiek pracę, skoro jego zaangażowanie skupione jest na jej pozorowaniu.

Ektopasożyt – to wpadający do szkoły pracownik na kilka godzin lub co jakiś czas, w zależności od zawartej z placówką umowy. Na niego w ogóle nie można liczyć, gdyż jego nigdy w tej placówce nie ma, kiedy jest jej potrzebny. I słusznie, bo to ona ma być przydatna jemu. Taki pasożyt niczym się nie przejmuje, zawsze może odmówić jakiegoś zaangażowania, bo przecież on tu nie jest na stałe czy na miejscu. Nie można go też obciążyć odpowiedzialnością za cokolwiek.

Pasożyt kolarz – to taki, który, jak w peletonie kolarskim, ‘wiezie się na czyimś kółku”. Oszczędza własne siły, dzięki czemu jest gotów do finiszowania w najważniejszym dla siebie momencie. Stosuje zasadę 80:20, czyli 80% jego czasu sprowadza się do nicnierobienia a 20% czasu zajmuje mu pozorowanie pracy.

W Internecie mamy już nawet dobre rady, jak być pasożytem w placówce edukacyjnej. Kiedy nie lubimy np. jakiegoś przedmiotu i nie chce nam się uczyć. Oto jedna z takich pedagogicznych rad:

1. Opracuj harmonogram budowania zasłony dymnej. Zasłona dymna polega na wytworzeniu wrażenia, że jesteś wystarczająco dobry z przedmiotów, które cię nie interesują. Na początku roku jest to bardzo łatwe, ponieważ materiału jest jeszcze niewiele i łatwo zabłysnąć swoją wiedzą. Wyznacz zatem terminy swojego błyszczenia na poszczególnych zajęciach i solidnie się do nich przygotuj. Pamiętaj, że robisz to tylko raz, a potem będziesz rozkoszował się bezstresowym kontemplowaniem muchy na suficie, kiedy inni - skuleni w ławkach - będą czekali na wyrok w postaci wyrwania do odpowiedzi.
2. Po postawieniu zasłony zajmuj się tym, co cię naprawdę interesuje, co pewien czas kontrolując gęstość dymu. W razie potrzeby zgłaszaj się do banalnych, ale efektownych przedsięwzięć, które nie wymagają specjalnych przygotowań. No i bezmyślnie nie podpadaj, bo wtedy czar pryska.
W najgorszej sytuacji są oczywiście ci, których nie interesuje żaden przedmiot, ale oni zawsze będą w najgorszej sytuacji, o ile nie zaczną aktywnie szukać swojej pasji.
(źródło: http://biz.blox.pl/2009/09/Zaslona-dymna-w-szkole.html)

Czekam na kolejne przykłady pedagogicznej (szkolnej, akademickiej) gzy.

sobota, 10 października 2009

MEN rezygnuje z kartek „żywnościowych” na edukacyjną strawę

Niemalże każdy minister edukacji rozpoczynający urzędowanie w Al. Szucha 25 kieruje się zasadą koniecznego wdrażania, kontynuowania lub kwestionowania reform i zmian oświatowych w skali ogólnokrajowej. Podstawowy problem dla misji tego resortu brzmi: Co by tu jeszcze można było zmienić? Co zreformować? Jakie wprowadzić zmiany?

Jednym z takich pomysłów jest - co jakiś czas lansowany lub wyrzucany poza obszar zainteresowań władzy - bon oświatowy. Czym jest ów bon? Kto pamięta jeszcze kartki żywnościowe z okresu PRL, ten bardzo łatwo zidentyfikuje sens wspomnianego rozwiązania. Władze rozstrzygały, ile mięsa z kością i bez kości, ile masła, mąki, mleka, sera, cukru, jajek a nawet wyrobów dziewiarskich mógł obywatel zakupić w ciągu miesiąca. W związku z tym, że podaż była mniejsza od popytu, to klienci musieli czatować, czyhać, aż w którymś sklepie pojawi się potrzebny do życia produkt.

Cóż z tego, że mieli kartki na żywność, skoro sklepy były puste. Władze nie były w stanie zapewnić odpowiedniej do wydanych kartek masy towarowej, toteż przez wiele lat panowała między „głodnymi” ludźmi zajadła rywalizacja. Jeśli do sklepu mięsnego dowieziono zaledwie 30 kg mięsa wołowego z kością, to było wiadomo, że nie wystarczy dla wszystkich oczekujących na zakupienie zgodnie z przydzielonym limitem kartkowym 0,5 kg,, gdyż wystarczało tego zaledwie dla 60 osób, a przed sklepem oczekiwało na mięso 120 osób, a może i 220. I cóż z tego, że każdy z nich miał przydzieloną mu przez władzę kartkę z kuponem upoważniającym do zakupienia 0,5 kg mięsa wołowego, skoro i tak nie było go w sklepie?

Filozofia bonów oświatowych jest do tego bardzo zbliżona. W naukach społecznych określana jest jako alternatywna forma finansowania szkół i placówek oświatowych, bowiem polega na przekazaniu przez władze państwowe rodzicom, posiadającym dzieci w wieku obowiązku szkolnego, uprawnień w formie papieru wartościowego czy odrębnego dokumentu do korzystania z określonej kwoty środków budżetowych, aby mogli przeznaczyć je na kształcenie ich dzieci w dowolnie wybranej placówce edukacyjnej.

Bon oświatowy miał oznaczać zniesienie monopolu państwa w oświacie, poddając mechanizmom rynkowym usługi edukacyjne, a zarazem odchodzi od postrzegania i traktowania oświaty jako służby (misji) publicznej na rzecz usługi publicznej. Wiąże się z tym rozwiązaniem nadzieje m.in. na: zdecentralizowanie środków finansowych w oświacie (“pieniądz idzie za uczniem”, a nie jest rozdzielany przez urzędników), realizację polityki prorodzinnej państwa (zwiększenie podmiotowości rodziców), zapoczątkowanie w systemie oświatowym konkurencji między szkołami, stopniową poprawę oferty edukacyjnej i podnoszenia jakości kształcenia, zwiększenie efektywności w gospodarowaniu środkami publicznymi na edukację z racji ich uzależnienia od liczby uczniów, umocnienie pozycji dyrektorów szkół jako menedżerów, a nie administratorów, wymuszenie naturalnego procesu doboru najlepiej wykwalifikowanych kadr pedagogicznych, likwidację rejonizacji, oraz zrównanie statusu szkolnictwa publicznego i niepublicznego.

Niepokój budzą jednak takie słabości tego rozwiązania, jak: pogłębienie zróżnicowania szkół pod względem sprawności kształcenia oraz ze względu na agregację społeczną uczniów według pozycji środowiskowej, konieczność likwidacji części szkół, powstanie barier selektywnej rekrutacji, wzrost odpadu szkolnego, wysokie koszty wdrażania i funkcjonowania systemu. Przygotowywany przez kolejną już ekipę władzy w MEN projekt wdrożenia bonu oświatowego miał uwzględniać zróżnicowanie jego wartości w zależności od regionu zamieszkania uczniów i typów szkół. Takie jednak rozwiązanie nie nadaje się do zastosowania w całym systemie oświatowym, gdyż natychmiast będzie wzbudzać podejrzliwość do zastosowanych wskaźników, a więc rodzić będzie pytania, dlaczego w gminie X rodzice mogą „zakupić” więcej „edukacyjnego mięsa” , a w gminie „Y” już mniej.

Inną kwestią jest jakość oferowanego przez władze oświatowe produktu. Jak płacić za coś, czego jako klienci nie jesteśmy w stanie sprawdzić, zdiagnozować, „posmakować”? Skąd będę miał pewność jako rodzic, że przekazując kupon z mojego edukacyjnego bonu do szkoły X uzyskam w niej dostęp do najwyższej jakości produktów? Skąd pewność, że kiedy rozchoruje się nauczycielka kształcenia zintegrowanego, przez dwa tygodnie moje dziecko nie będzie „karmione” jakimiś „odpadami edukacyjnymi” czy „resztkami spod stołu rady pedagogicznej”, w wyniku czego jego rozwój ulegnie poważnemu zahamowaniu, a może i nabędzie się z tego powodu choroby antyszkolnej? Kto będzie sprawdzał zgodność trafiających na rynek ofert edukacyjnych z ich wysoką jakością tak, bym rzeczywiście płacił za coś, co jest mi obiecywane? Oczywiście, ktoś może stwierdzić, że jak mi się nie podoba, to mogę zabrać dziecko ze szkoły X i przenieść je do szkoły Y. To tak jak z liczbą sklepów mięsnych z pustymi półkami w PRL. Może się bowiem okazać, że w szkole Y towar jest także „nieświeży” , „zepsuty”, a kto wie, czy nawet nie jest toksyczny. Kto zaś zapewni miejsce mojemu dziecku w trakcie trwania roku szkolnego w innej, lepszej placówce, o wysokiej jakości oferta edukacyjnych, gdybym się rozmyślił i chciał je właśnie do niej przenieść? Ile razy można przenosić dziecko z jednej szkoły do drugiej? A ile jest tych szkół w pobliżu miejsca zamieszkania dziecka? Kto jest w nich sprzedawcą edukacyjnych towarów?
To, co się powiodło w Kwidzynie, wcale nie musi mieć sukcesu w Radzyminie czy Aleksandrowie Łódzkim. MEN wycofuje się z wdrażania idei bonu oświatowego w całym kraju. Nie jest w stanie „rzucić” – jak mówiono o dostawach towarów w PRL - do publicznych „sklepów edukacyjnych” odpowiedniej jakości „karmy duchowej” dla dzieci i młodzieży.

piątek, 9 października 2009

Zrozumiała reklama dźwignią handlu!

Codziennie otrzymuję ofertę następującej treści:

Drodzy Przyjaciele:
są jedną z największych hurtowni i sprzedaży detalicznej w China.We głównie sprzedaży energii elektrycznej produktów, takich jak aparaty cyfrowe, telefony komórkowe, telewizory LCD, laptopy, MP4, GPS, motocykle i inne. to na naszej stronie internetowej (...) kiedy jesteś wolny, będziesz mógł go odwiedzać, myślę, że istnieje coś, co lubisz i chcesz kupić, skontaktuj się z nami swobodnie, jeśli masz jakiekolwiek pytania.
Spodziewać się można dostać dobry kupić tutaj.


Jeśli produkty są tej samej wartości, co tekst zachęcający do ich zakupienia, to z góry dziękuję!

Test wiarygodności władzy

Szkolnictwo wyższe przeżywa w naszym kraju taki sam kryzys jak każda inna sfera życia społeczno-gospodarczego. Nie ma już znaczenia, czy jest to oświata, kultura, gospodarka czy bankowość. Do społeczeństwa docierają niemalże codziennie informacje o tym, że niektóre z - wydawałoby się renomowanych - uczelni publicznych mogą wkrótce stracić prawo do swoich nazw, gdyż nie spełniają wymogów zawartych w prawie o szkolnictwie wyższym, inne uczelnie publiczne i niepubliczne zostaną ukarane finansowo za źle konstruowane umowy ze studentami, a jeszcze innym uczelniom publicznym grozi zarząd komisaryczny, gdyż ich władze doprowadziły do milionowych zadłużeń i teraz zwalniają z pracy głównie pracowników administracji i obsługi.

Od wczoraj zapanował strach na Wydziale Fizyki i Informatyki Stosowanej Uniwersytetu Łódzkiego, bowiem jego studenci (jeszcze tak niedawno z dumą podnoszący głowę w obliczu setek przyjmowanych na ich wydział studentów Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, gdyż minister nauki i szkolnictwa wyższego zamknęła im kierunek informatyka na skutek negatywnej opinii Państwowej Komisji Akredytacyjnej) dowiedzieli się z prasy, a nie od swoich nauczycieli, że informatyka otrzymała ocenę negatwyną PKA. Tym samym minister powinna podobnie, jak miało to miejsce w AHE, zamknąć ten kierunek studiów w uniwersytecie. Czyżby czekał nasze społeczeństwo po tzw. aferze hazardowej kolejny test wiarygodności władzy? Na pytanie o dalsze losy studentów informatyki w uniwersytecie, jakie skierowali do władz resortu dziennikarze "Gazety Wyborczej", odpowiedź brzmiała:
- Minister nie zdecydował, co dalej z informatyką na tym wydziale uniwersytetu, bo do dziś czeka na odpowiedź komisji - tłumaczy rzecznik ministerstwa Bartosz Loba.

- Już ją szykujemy, będzie negatywna dla uczelni - powiedział nam wczoraj przewodniczący PKA prof. Marek Rocki. - Nasze wątpliwości wciąż budzi kadra, a konkretnie jej kompozycja. Wykładowcy powinni reprezentować różne specjalności, a prawie wszystkie osoby zadeklarowane przez wydział do tzw. minimum kadrowego są informatykami kwantowymi. To obrzeża informatyki. Brakuje reprezentantów jej głównych nurtów. Nie mamy więc gwarancji, że studenci będą kształceni zgodnie z ministerialnymi standardami - reasumuje prof. Rocki.
(GW z dn. 9.10.2009)

Nie ulega jednak wątpliwości, że organa kontroli państwowej coraz lepiej i skuteczniej egzekwują stosowanie prawa przez instytucje do tego zobowiązane. Szkoda, że trzeba w środowisku akademickim kontroli zewnętrznej. Powinno ono samo z siebie troszczyć się o jak najwyższe standardy własnej pracy i wiarygodność ofert edukacyjnych. W tym wszystkim są ofiary ludzkiej niedoskonałości, nierzetelności, braku etosu pracy, nieodpowiedzialności i poczucia bezkarności, czyli najczęściej studenci. Ujawniane przez media patologie nie są przecież efektem losu czy nieprzewidywalnych, nagłych zdarzeń. To są następstwa zamierzonych działań wielu osób i służb odpowiedzialnych za poprawne funkcjonowanie uczelni publicznej czy niepublicznej.

Zdaniem Michała Kleibera - byłego ministra nauki, prezesa PAN – Stoimy więc przed drugim wyzwaniem – różnicowania szkół na te, które kształcić powinny elity intelektualne kraju i te, których misją powinno być solidne przygotowywanie do zawodu.(Dziennik Gazeta Prawna, 1.10.2009, s. A14) Mogą to jednak czynić elity akademickie i profesjonaliści, a z tymi, jak się okazuje, wiele uczelni ma problemy.

czwartek, 8 października 2009

Stanowisko Komitetu Słowianoznawstwa PAN

Otrzymałem "Stanowisko Komitetu Słowianoznawstwa PAN
w sprawie założeń do nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy
o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki", którego treść dotyczy także pedagogów. Brakuje nam tego typu analiz i odniesień do proponowanych przez rząd zmian w kluczowych dla rodowiska akademickiego ustawach. Może zatem niniejsze stanowisko zainteresuje liczną rzeszę nauczycieli akademickich zajmujących się pedagogiką. Oto treść tego dokumentu:

Komitet Słowianoznawstwa PAN w maju 2008 r. ustosunkował się do pierwszej konsultowanej społecznie wersji założeń nowej ustawy o szkolnictwie wyższym i nauce, zgłaszając szereg uwag krytycznych i podzielając stanowisko licznych środowisk naukowych, reprezentujących zarówno dziedziny nauk ścisłych, jak i nauki humanistyczne.
Z uwagą zapoznaliśmy się więc z konsultowaną obecnie wersją założeń do nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki.
Nowa wersja wydaje się bardziej kompletnym aktem, uwzględniającym podstawowe zagadnienia dotyczące organizacji polskiej nauki. Z zadowoleniem można stwierdzić objęcie regulacją procedury uzyskiwania tytułu naukowego, czego brak był ważnym mankamentem poprzedniej wersji, która skupiała się głównie na uzyskiwaniu stopnia doktora. Istotną korektą jest także zachowanie habilitacji.
Organizacja nauki polskiej i dydaktyki na poziomie szkolnictwa wyższego niewątpliwie wymaga zmian i korekt, dostosowujących do zmienionych realiów społecznych i gospodarczych, a także ułatwiających większą obecność naszych naukowców i ich osiągnięć poza krajem. Dlatego też szereg regulacji zaproponowanych w przedłożonym do konsultacji akcie wydaje się korzystnych – należą do nich na przykład rozwiązania, które pozwolą na większą koncentrację badań, na integrację dydaktyki i nauki, lepsze przygotowanie absolwentów szkół wyższych do potrzeb kraju, itp. Istotne i pozytywne wydają się także rozstrzygnięcia odnoszące się do kwestii etyki zawodowej naukowców, zabezpieczenia przed konfliktami interesów, nepotyzmem, itp.

Jednocześnie uważamy za konieczne zwrócenie uwagi na niektóre kwestie, budzące w dalszym ciągu nasz niepokój.

1. W wielu miejscach tekstu słusznie akcentuje się potrzebę sprostania warunkom konkurencyjności w zakresie nauki i dydaktyki w kraju i na arenie międzynarodowej. Podstawowym uzasadnieniem są tu jednak często wskaźniki ilościowe, podczas gdy to właśnie jakość kadry a nie jej ilość może nam zapewnić sukcesy w tym zakresie.
1.1. Ułatwienia administracyjne w odniesieniu do przebiegu kariery naukowej nie gwarantują przyszłej jakości kadry i efekt takich poczynań może być wręcz przeciwny. Już obecnie III stopień studiów – 4-letnie studia doktoranckie – owocuje niejednokrotnie spadkiem poziomu prac doktorskich, gdyż sprostanie często podkreślanym w tekście Założeń wysokim wymaganiom w odniesieniu do prac doktorskich i habilitacyjnych jest możliwe tylko pod warunkiem zdobycia odpowiedniego doświadczenia, opanowania warsztatu naukowego i uzyskania liczącego się dorobku naukowego, co wymaga niezbędnego wysiłku i czasu. Dlatego też niektóre proponowane regulacje wydają się nierealistyczne i stoją w sprzeczności z dążeniem do wzrostu liczby osób doktoryzowanych (por. np. w związku z tym s. 33: Ustanowienie warunku otwarcia przewodu doktorskiego w postaci minimum jednej publikacji w indeksowanym czasopiśmie naukowym o zasięgu co najmniej krajowym lub udział z prezentacją w międzynarodowej konferencji naukowej posiadającej wysoką rangę naukową). Regulacja taka niewątpliwie jest słuszna w odniesieniu do młodych, wybitnych doktorantów / pracowników naukowych, nie sprosta jej jednak większość osób kształconych w trybie studiów doktoranckich (zwłaszcza, że zdaniem ustawodawcy ich liczba ma lawinowo rosnąć). Gdzie znajdzie się miejsce na druk pierwszych prac naukowych młodych adeptów? Trzeba tu też przypomnieć zasadnicze trudności finansowe, z którymi spotyka się obecnie szereg czasopism – zwłaszcza tych, które do tej pory umożliwiały właśnie debiuty młodych naukowców. Wydaje się, że obecne uregulowania tej kwestii są bardziej realistyczne. Zdumienie budzi także możliwość zwalniania wybitnych studentów z obowiązku pisania pracy magisterskiej - dla tak zdolnego studenta obowiązek ten nie powinien stanowić trudności, a regulacja tego typu wprowadza nieuzasadnioną uznaniowość, która łatwo może być nadużywana.
1.2. Fakt utrzymania habilitacji należy przyjąć bardzo pozytywnie. Jednak i w tym wypadku z pewnymi motywacjami dla zmian trybu ich przeprowadzania trudno się zgodzić. Niejasne jest stwierdzenie, że (s. 35) procedury habilitacyjne są postrzegane jako bardzo czasochłonne i sformalizowane, a jednocześnie zawierające duży element uznaniowości. Nie w ilości uchwał rad wydziałów trzeba widzieć zagrożenie dla przebiegu i poziomu habilitacji (a w efekcie – poziomu samodzielnych pracowników naukowych, którym daje się prawa promotorskie) – niektóre etapy (wymienione w tabeli na s. 36) sprowadzają się do kilku głosowań na tym samym posiedzeniu. Zagrożenie takie kryje się w odstąpieniu od wykładu habilitacyjnego oraz od obowiązku przedstawiania rozprawy habilitacyjnej w dotychczasowej formie i w dopuszczeniu możliwości przeprowadzenia dyskusji habilitacyjnej, zwłaszcza w przewodach w grupie nauk humanistycznych i społecznych. To właśnie w braku jasno sformułowanych warunków dla takiego „odstąpienia” zawarte jest bardzo duże zagrożenie „uznaniowością”, której twórcy założeń tak bardzo chcieliby uniknąć. W przypadku nauk humanistycznych opublikowanie poważnej, samodzielnie przygotowanej pozycji uważamy za warunek podstawowy. Przede wszystkim zaś zgłaszamy swój niepokój w związku z przepisami dotyczącymi powoływania centralnej komisji (taka centralizacja sama w sobie stanowi zagrożenie i stwarza możliwości nadużyć), głównie zaś w związku z niejawnym (niepublicznym) trybem przeprowadzania procedur habilitacyjnych na forum tej komisji. Konfrontacja z szerszym gronem kompetentnych osób, dopuszczenie do publicznej dyskusji z habilitantem, ocena jego przygotowania do pracy dydaktycznej, komunikatywności i wiedzy podczas kolokwium i wykładu pozwalają na zobiektywizowanie ocen zawartych w recenzjach i wydają się nieodzowne. Być może nawet regułą powinno być przeprowadzanie tych etapów w uczelniach niemacierzystych dla habilitanta. Projekt ustawy paradoksalnie postuluje publiczną obronę prac magisterskich! (por. s. 48). Paradoks zawarty jest także w procedurze nadawania tytułu, w której daje się prawo recenzenckie osobom, które same nie mają tytułu profesora!
W efekcie omawianych wyżej regulacji dojść może do obniżenia poziomu przygotowania przyszłych samodzielnych pracowników naukowych.

2. Szereg proponowanych przepisów ogranicza w poważny sposób możliwość działania profesorów tytularnych po ukończeniu 70. roku życia: pozbawienie profesorów biernego prawa wyborczego w wyborach do RGNSziW oraz PKA (s. 31) RGNSziW oraz PKA. Taka regulacja budząca zdziwienie, ponieważ pozbawia tych praw osoby z wielkim doświadczeniem zawodowym, mogące bardzo często z powodzeniem spełniać takie obowiązki. Ograniczenia możliwości dalszej pracy, dotyczące profesorów w wieku ponad 70. lat, stoją też w rażącej sprzeczności z aktualnym dążeniem do wydłużania kariery zawodowej. Czyżby właśnie profesorowie byli tą grupą, której doświadczenie jest najmniej cenne?
Kolejna uwaga dotyczy problemu objęcia dodatkiem do emerytury profesorów, którzy przeszli na emeryturę przed wprowadzeniem statusu stanu spoczynku. Odkładanie tej regulacji może skazywać te osoby przez wiele lat na niskie emerytury i jest bardzo niesprawiedliwe. Postulujemy przemyślenie trybu przyznawania takich świadczeń.

3. Poprawa jakości to również stworzenie takich warunków zatrudnienia dla kadry, aby nie była zmuszona do podejmowania pracy na więcej niż jednym etacie. Jak wiadomo, odbija się to bardzo niekorzystnie na pracy naukowej i dydaktycznej. Niejasne jest więc sformułowanie: ograniczenia możliwości pracy na więcej niż dwóch etatach (s. 39). Regulacja w tym względzie powinna być bardziej jednoznaczna: zamiast ograniczenia winno być wykluczenie możliwości pracy na więcej niż dwóch etatach, co powinno równocześnie wiązać się z zapewnieniem wynagrodzenia na odpowiednim poziomie.

4. Ocena przepisów dotyczących zarządzania uczelniami wymagałaby rzetelnej, szczegółowej dyskusji. Ograniczymy się więc tylko do pewnych kwestii.
4.1. Nie do przyjęcia jest ogromne poszerzenie władzy rektora kosztem organów kolegialnych oraz znaczne poszerzenie możliwości interwencji ministerialnej, w wyniku której może dochodzić do zawieszania organów kolegialnych! Takie ograniczenia autonomii szkół wyższych mogą skutkować bardzo negatywnie, ułatwiając działania wynikające z bieżącej polityki, nie zawsze korzystnej w dłuższej perspektywie czasowej.
4.2. Zgodnie z propozycją zawartą w Założeniach rektorem może zostać osoba ze stopniem doktora (a więc teoretycznie ktoś, kto 4-5 lat temu ukończył studia!), a przecież nieodzowne jest, aby rektor był uznawanym przez środowisko autorytetem, także naukowym, a także był osobą, która w odpowiedzialny i bardzo świadomy sposób będzie decydowała o wyborze priorytetów. Z niewiadomych powodów ustawodawca decyduje się na wariant niesłychanie ryzykowny, powierzając większość decyzji jednej osobie i stawiając na pierwszym miejscu wymagania menedżerskie.
4.3. Funkcjonowanie uczelni w znacznym stopniu uzależnione zostaje od liczby studentów, ponieważ głównie od tej wielkości ma zależeć wysokość dotacji ministerialnej. W warunkach niżu demograficznego zasada limitowania liczby studentów w uczelniach publicznych wobec możliwości ich zwiększania w uczelniach niepublicznych świadczy o preferencyjnym stosunku do tych ostatnich. Jednocześnie sam ustawodawca stwierdza (s. 6) dużą przewagę liczebną szkół niepublicznych istniejących obecnie w Polsce. Wiele z nich to szkoły małe, dysponujące nieliczną kadrą, nie zawsze oferujące wysokim poziom nauczania. Trudniejsze warunki niżu powinny doprowadzić w naturalny sposób, przy poszanowaniu zasad konkurencyjności, do wyeliminowania najsłabszych z nich.
Wspomniane wyżej problemy wymagają ponownego przemyślenia. Szereg rozstrzygnięć pozbawia środowisko uczelni jakiegokolwiek wpływu na zarządzanie, co sprawia, że proponowany model jest antydemokratyczny.

5. W dalszym ciągu wyrażamy niepokój wobec zagrożeń, jakie niesie finansowanie oparte o konkursy dla ciągłości pewnych projektów, zwłaszcza humanistycznych, których realizacja niejednokrotnie wymaga znacznie dłuższego czasu. Zagraża to szczególnie istotnym dla kultury narodowej i humanistyki polskiej takim fundamentalnym pracom, jak słowniki, wydawnictwa encyklopedyczne, leksykony, atlasy problemowe (np. dialektologiczne), itp. W poważny sposób utrudnia również rytmiczne wydawanie periodyków.


*

Nasze uwagi są głosem przedstawicieli nauk humanistycznych. Proponowany kształt ustawy nie pozostanie bez negatywnego wpływu na kondycję tych nauk, które są i zawsze stanowiły niezwykle istotny dział wiedzy. Dehumanizacja społeczeństw wobec ogromnej wagi, jaką przypisuje się technicyzacji, stanowi poważne niebezpieczeństwo. Wydaje się, że tym, co stanowi dominantę Założeń, jest podporządkowanie wszelkiej działalności w sferze nauki i kształcenia efektom finansowym, potrzebom rynku. Tymczasem niektóre ważne dziedziny wiedzy prawom rynku podporządkowane być nie mogą! Konieczne jest zatem wnikliwe przeanalizowanie treści poglądu wyrażonego przez ODCE, a cytowanego w Założeniach (s. 12): Zarządzenie szkolnictwem wyższym w XXI wieku wymaga połączenia misji akademickiej ze zdolnością zarządzania, a nie zastępowaniem jednego elementu drugim.




Przewodnicząca Komitetu Słowianoznawstwa PAN


Prof. dr hab. Małgorzata Korytkowska

środa, 7 października 2009

Tajne przez poufne

Dziennik Gazeta Prawna chce koniecznie podwyższyć nakład, skoro aż dwa teksty poświęca temu, że "W zerówkach odbywają się tajne komplety" (2009 nr 195). Autor stwierdza, że wbrew przepisom w niektórych przedszkolach sześciolatki uczą się czytać i pisać. Czynienie sensacji z faktu, że w kilku przedszkolach w kraju nauczycielki są tak ubezwłasnowolnione i tak zastraszone, że wbrew logice i wbrew pedagogice wychowania przedszkolnego "muszą" w sposób tajny, by nie dowiedział się o tym nikt z kuratorium oświaty, prosić rodziców o zakupienie podręczników i materiałów pomocniczych do nauczania pisania i czytania ich sześcioletnich pociech, jest albo dowodem na głupotę odpowiedzialnego za przedszkola wizytatora z kuratorium, albo nadinterpretowaną inicjatywą samego nauczyciela. Jest to zarazem smutny obraz naszego systemu wychowania przedszkolnego, skoro tak odczytuje się obowiązującą podstawę programową w zakresie wychowania przedszkolnego. Dotyczy ona przecież edukacji dzieci od 3 do 5 roku życia. Czy rzeczywiście trzeba wizytatorów uczyć czytać dokumenty oświatowe, by przestali spychać konieczny proces edukacyjny sześciolatków do „podziemia”? Czy rzeczywiście potrzebne są tajne komplety dla dzieci z tej grupy wiekowej?

poniedziałek, 5 października 2009

W co się bawić, czym się bawić?


Moje pokolenie zna bardzo dobrze tekst piosenki Wojciecha Młynarskiego, który już przed laty słusznie stawiał pytanie o to, co czynić z czasem wolnym, gdy możliwości wszystkie wyczerpiemy ciurkiem? Ówczesna rzeczywistość była dość ponura i szara, toteż nie bez powodu obawiał się nadejścia takiego stanu, kiedy nawet już nie będą miały wzięcia szare komórki do wynajęcia…
Na szczęście coś się w tym kraju zmieniło. Wprawdzie nie posiadamy pełnej diagnozy naszego społeczeństwa dotyczącej tego, w co się bawią dzieci, młodzież , dorośli a nawet osoby starsze, kiedy doskwiera im nadmiar wolnego czasu, ale wybrawszy się na drugą już edycję Targów Gier i Zabawek w Łodzi mogłem dokonać pomiaru etnograficznego, czyli obserwacji z ukrycia i uczestniczącej. Budynek hali, w której różne firmy prezentowały oferty gier, zabawek, publikacji interaktywnych i możliwości zagospodarowywania przestrzeni domowych i w placówkach oświatowo-wychowawczych, by móc aktywnie uczyć się, sprawdzać swoje umiejętności czy doświadczać ciekawych interakcji społecznych, zapełniał się od rana do wieczora. Każde ze stoisk wystawienniczych spełniało kilka funkcji: po pierwsze handlową, bo można było zakupić wybraną grę czy zabawkę, po drugie społeczną, gdyż w obszarze wielu z nich, a w zależności od rodzaju ekspozycji, została wygospodarowana przestrzeń dla zwiedzających, w której opiekunowie dzieci byli zapraszani do wspólnej zabawy ze swoimi pociechami, po trzecie funkcja edukacyjna, sprowadzająca się do edukowania dorosłych (sic!) przez młodzież w grach planszowych, łamigłówkach, modelarstwie, w przeprowadzaniu w warunkach domowych ciekawych i atrakcyjnych eksperymentów i po czwarte funkcję agonistyczną, bowiem w trakcie trwania targów odbywały się Mistrzostwa Polski w gry planszowe oraz konkurs budowli z klocków Clics.

Każdy mógł znaleźć tu coś dla siebie. Dzieci się doskonale bawiły, czego najlepszym dowodem był ujawniany silny opór z ich strony przed opuszczeniem hali targowej. Ale i niektórzy dorośli najchętniej pozostaliby w tej przestrzeni dłużej, gdyż rzeczywiście prawie wszystkie produkty były tu dostępne gratis do tego, by można było rysować, malować, rozwiązywać zagadki, sterować roboraptorami, robospienami, femisapienami, joebotami czy bawić się robotami ukrytymi we wnętrzach pluszaków, budować przy pomocy małej kielni, małych cegiełek i specjalnego „cementu” domy oraz pałace (ta zabawka uzyskała Złoty Medal) a nawet wykonywać zdjęcia cyfrowym aparatem z wyświetlaczem LCD, którego gumowe uchwyty zostały dostosowane do dziecięcych rąk, a specjalna obudowa chroniła przed zniszczeniem w sytuacji upadku na ziemię.

To rzeczywiście był raj dla dzieci, które mogły przekonać się na własnej skórze o walorach nowoczesnych zabawek, wymagających bezpośredniego kontaktu z nimi i z innymi uczestnikami zabaw. Na każdym ze stoisk częstowano dzieci cukierkami, co utrwalało stereotyp o właściwych relacjach dorosłych z dziećmi, kiedy ci pierwsi obdarzają je słodyczami, a nie np. owocami. Obawiałem się, że w czasie targów będą eksponowane gry komputerowe i automaty do symulacyjnego zabijania wirtualnych postaci. Na szczęście tak się nie stało. Dzieci opuszczały pomieszczenia targowe z żalem tylko dlatego, że ich rodziców nie zawsze było stać na zakupienie niektórych zabawek czy gier. Następne takie targi, których organizatorem jest "Interservis", mają się odbyć w dn.8-10.10.2010. Mam nadzieję, że będą im towarzyszyć także konferencje oświatowe, warsztaty dla nauczycieli (w tym roku takie warsztaty prowadzili nauczyciele z Polskiego Stowarzyszenia Montessori), a nawet szkolenia dla rodziców i wychowawców różnego typu placówek edukacyjnych. Może włączą się w tę inicjatywę uczelnie publiczne i niepubliczne a także stowarzyszenia, które w zabawie postrzegają szansę na lepsze wychowanie i kształceni młodych pokoleń. Już teraz zachęcam do ogłoszenia konkursu na najlepszą pracę naukowo-badawczą (licencjacką, magisterską, doktorską czy habilitacyjną), której autor ukaże rolę i funkcje gier oraz zabawek w ujęciu pedagogicznym, społeczny, psychologicznym, politycznym, historycznym lub ekonomicznym. Warto się razem bawić i uczyć – mądrze, zgodnie z zasadami współżycia społecznego, a przy tym bezpiecznie i pięknie.