Zmarł ceniony pedagog specjalny - profesor Czesław Kosakowski

 

(fot. Czesław Kosakowski) 

Nie miałem okazji do kontaktów z profesorem Czesławem Kosakowskim, gdyż reprezentował w swoich badaniach odrębną subdyscyplinę nauk pedagogicznych, Natomiast wiadomość o Jego śmierci w dn. 19 kwietnia 2021 roku także mnie poruszyła ze względu na Jego wkład w rozwój kadr naukowych. 

Wielokrotnie był bowiem powoływany przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów na recenzenta wniosków awansowych - w postępowaniach habilitacyjnych oraz na tytuł profesora. Był bowiem znakomitym ekspertem, uczonym w dyscyplinie pedagogika specjalna, a zarazem wysoko cenionym uczonym w środowisku akademickim. 

Profesor C. Kosakowski wspomagał w rozwoju naukowym doktorantów i habilitantów, ogromną też rolę przykładał do kształcenia profesjonalistów w zakresie pedagogiki specjalnej. W swojej działalności uniwersyteckiej związny był najpierw z Instytutem Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. 

W UMK w Toruniu obronił w 1975 r. rozprawę doktorską, a następnie habilitował się w 1983 r. Był cenionym badaczem i dydaktykiem, któremu powierzono funkcję wicedyrektora Instytutu Pedagogiki, kierownika Zakładu Pedagogiki Specjalnej a także pełnienie roli prodziekana Wydziału Humanistycznego UMK (1986-1990). 

W UMK profesor C. Kosakowski pracował do 1995 r., po czym przeniósł się do Olsztyna, gdzie powstawał Uniwersytet Warmińsko-Mazurski. Środowisko akademickie tej uczelni mogło rozwinąć pedagogikę specjalną dzięki stworzonej przez Profesora szkoły badawczej w tym zakresie. Niezwykle wartościowe dla jakości prowadzonych zajęć dydaktycznych były doświadczenia zawodowe Kosakowskiego z pierwszych lat po ukończeniu studiów pedagogicznych i zatrudnieniu się w Zakładzie Wychowawczym w Toruniu.      

Jako redaktor działu i sekretarz kluczowego dla edukacji wczesnoszkolnej periodyku "Życie Szkoły" tworzył pomost między nauką a oświatą osób niepełnosprawnych. W Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie kierował Katedrą Pedagogiki Specjalnej i Psychologii. W bazie Nauki Polskiej są dane wskazujące na wypromowanie przez Profesora do 2009 r. doktorów nauk społecznych, których problematyka badawcza dotyczyła m.in.: 

- Sytuacji psychospołecznej rodzeństwa osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną; 

- Środowiska szkoły a społecznego funkcjonowania uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną; 

- Kompetencji komunikacyjnych młodzieży uczęszczającej do gimnazjów dla niesłyszących i słabo słyszących  w świetle wybranych aspektów jej społecznego funkcjonowania; 

- Sytuacji osobistej, rodzinnej i szkolnej dzieci z chorobą nowotworową. 

Profesor C. Kosakowski kierował w 2001 r. zespołem naukowców prowadzących badania epidemiologii głuchoślepoty w Polsce. 

    Jako recenzent rozpraw doktorskich czy habilitacyjnych mógł doświadczyć ogromnej satysfakcji, że pozytywnie ocenieni przez Niego doktoranci czy habilitanci są już dzisiaj profesorami tytularnymi czy pełnią znaczące funkcje kierownicze jednostek akademickich w uniwersytetach, a zarazem są autorami znakomitych rozpraw naukowych, jak Małgorzata Sekułowicz, Tamara Cierpiałowska, Adam Mikrut, Anna Zamkowska, Sławomira Sadowska, Ewelina Jutrzyna,  Teresa Żółkowska, Bernadeta Szczupał, Grażyna Gunia, Zdzisław Kazanowski, Danuta Raś, Anna Fidelus, Stanisława Byra,  Marzena Dycht  i in. 

 Zmarły Profesor wsparł zatem rozwój kadr naukowych dla wielu polskich uniwersytetów i akademii pedagogicznych. Sam nie przykładał wielkiej wagi do publikowania monografii naukowych. Publikował artykuły w czasopismach naukowych i rozprawach zbiorowych. 

Wydał książkę pt. "Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej" oraz był redaktorem lub współredaktorem takich prac zbiorowych, monotematycznych, jak: "Nauczanie i wychowanie osób upośledzonych umysłowo" (redaktor), "Edukacja i rehabilitacja osób głuchoniemych"(współredaktor) oraz "Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych"(współredaktor).    

     Profesor C. Kosakowski był zaangażowany społecznie, udzielając się  w Polskim Towarzystwie Psychologicznym, Polskim Towarzystwie Pedagogicznym, Towarzystwie Walki z Kalectwem, Polskim Zespole Kierunkowym Pedagogiki Specjalnej Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauczycielskich przy WSP w Krakowie, Komisji Psychospołecznych Aspektów Rehabilitacji PAN. 

Za swoją działalność otrzymał m.in. Nagrodę Ministerstwa Oświaty i Wychowania (1972 r.), Złotą Odznakę Towarzystwa Walki z Kalectwem (1984 r.), Srebrny i Złoty Krzyż Zasługi (1986 r., 1988 r.), Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski (1999 r.). 

Kieruję do osób bliskich Profesorowi wyrazy głębokiego współczucia. Uroczystości pogrzebowe odbędą się w najbliższy czwartek, w Nidzicy (woj. warmińsko-mazurskie), na Cmentarzu Komunalnym ul.Tatarska o godz. 12.00. 

Czy profesor doktor bez habilitacji może głosować i być recenzentem w sprawach awansowych?

 

    Otrzymałem pytanie: Z jakiego aktu prawnego wynika stwierdzenie, że "Od 2019 r. profesor doktor może być członkiem organu nadającego stopnie naukowe, ale nie może w nim głosować w sprawie o nadanie stopnia naukowego, pełnić roli recenzenta czy promotora pracy doktorskiej, ani być członkiem komisji habilitacyjnej"? Chodzi mi o podstawę prawną - w jakim dokumencie to można znaleźć? z którego roku? który paragraf?

Rzeczywiście, tego typu wątpliwości pojawiają się coraz częściej, gdyż uczelnie uzyskały prawo do mianowania na stanowisko profesora uczelni osoby bez stopnia naukowego doktora habilitowanego. Skoro są profesorami uczelni, a ustawodawca zlikwidował kategorię "samodzielnego pracownika naukowego", gdyż tym staje się także osoba już ze stopniem naukowym doktora, to dlaczego nie mogą głosować w sprawie o nadanie stopnia naukowego, która jest procedowana w danej radzie?  

Poprosiłem o wykładnię prawną mecenasa Rady Doskonałości Naukowej - p. Artura Woźniaka, który wyjasnia:   

(...) uprzejmie informuję, zakładając, iż sprawa dotyczy postępowań w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego procedowanych na podstawie przepisów ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2021 r. poz. 478, daje jako ustawa), że zgodnie z art. 178 ust. 1 pkt 1 tej ustawy stopień naukowy albo stopień w zakresie sztuki nadaje, w drodze decyzji administracyjnej: w uczelni – senat lub inny organ uczelni, o którym mowa w art. 28 ust. 4.

Z kolei, jak stanowi art.28 ust. 1 pkt 8 omawianej ustawy do zadań senatu należy nadawanie stopni naukowych i stopni w zakresie sztuki. Jednocześnie, co wynika z art. 28 ust. 4 ustawy zadanie, o którym mowa w ust. 1 pkt 8, może być wykonywane przez inny określony w statucie organ uczelni, o którym mowa w art. 17 ust. 2. Statut może określić tylko jeden organ w zakresie danej dyscypliny, a w przypadku uczelni spełniającej warunek, o którym mowa w art. 185 ust. 3 – w zakresie danej dziedziny.

Ustawa określa przy tym, w art. 31 ust. 4, że w głosowaniach w sprawach, o których mowa w art. 28 ust. 1 pkt 8, biorą udział członkowie senatu będący profesorami i profesorami uczelni. Uchwały są podejmowane w obecności co najmniej połowy statutowej liczby tych członków. Jak wynika z art. 116 ust. 2 pkt 1 i 2 ustawy Na stanowisku profesora – może być zatrudniona osoba posiadająca tytuł profesora, natomiast na stanowisku profesora uczelni – może być zatrudniona osoba posiadająca co najmniej stopień doktora oraz znaczące osiągnięcia: a) dydaktyczne lub zawodowe – w przypadku pracowników dydaktycznych, b) naukowe lub artystyczne – w przypadku pracowników badawczych, c) naukowe, artystyczne lub dydaktyczne – w przypadku pracowników badawczo-dydaktycznych.

Przepisy ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce nie normują natomiast składu organów, o których mowa w art. 17 ust. 2 tej ustawy, w tym nie wskazują, kto jest uprawniony do głosowania w sprawach nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego, w przypadku, gdy statut uczelni przewiduje właściwość w tym zakresie innego organu, niż senat uczelni.

Mając powyższe na uwadze należy stwierdzić, iż na gruncie obowiązujących przepisów kształtują się dwie sytuacje:

1)      Organem właściwym do podejmowania rozstrzygnięć w postępowaniach w sprawach nadania stopnia doktora i doktora habilitowanego jest senat uczelni – w tym przypadku uprawnieni do głosowania we wskazanych postępowaniach są osoby zatrudnione na stanowisku profesora oraz profesora uczelni (w przypadku osób zatrudnionych na stanowisku profesora uczelni mogą być to osoby ze stopniem doktora);

2)      Organem właściwym do podejmowania rozstrzygnięć w postępowaniach w sprawach nadania stopnia doktora i doktora habilitowanego jest inny organ wskazany w statucie uczelni – wtedy też uprawnienie do głosowania we wskazanych postępowaniach członków tego organu winny określać przepisy statutu uczelni albo przepisy uchwał senatu, podjętych na podstawie upoważnienia zawartego w art. 192 ust. 2 oraz art. 221 ust. 14 ustawy.

Odnośnie do przesłanek dotyczących możliwości pełnienia funkcji recenzenta oraz członka komisji habilitacyjnej, to przepisy ustawy precyzyjnie określają, iż osoby te muszę legitymować się co najmniej stopniem doktora habilitowanego.

(ilustracja-Fb)

Czy u władzy jest rzekomo stracone pokolenie początku lat 90.XX wieku?

 

  

Nie rozumiem, skąd bierze się narzekanie na młodzież A.D. 2021? Zapomniał wół jak cielęciem był?

Młodzież każdej generacji jest podobna w swoich postawach i zachowaniach, toteż nie ma znaczenia, czy podlegała socjalizacji w czasie PRL, po kolejnym odzyskaniu przez nasze państwo suwerenności, w dobie rządów lewicy, prawicy czy populistów. Zajrzałem do przykurzonej już nieco publikacji nastolatków i młodych dorosłych, będącej zbiorem fragmentów listów z początku lat 90. XX w. pisanych do Jurka Owsiaka.  

Młodzież pisała wówczas o swoich stanach psychicznych, rozterkach, frustracjach, toteż gdybym nie podał daty opublikowanych listów, to można byłoby pomyśleć, że są to wpisy z wczorajszego Facebooka czy innego komunikatora społecznego. 

Tak pisali młodzi o sobie w 1991 r. do twórcy Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy: 

*Powiedzcie, czy jest coś gorszego niż urodzić się w tym smutnym kraju jako dziewczynka w rodzinie robotniczej (ojciec - nerwowy pracownik fizyczny, betoniarz - zbrojarz, matka - księgowa)? Kupa [s.14].

*  Ostatnio przedrukowaliśmy ze starej (1972) gazety szkolnej artykuł o Ruskich i o tym co byśmy mieli bez socjalizmu. Pięknie to wszystko skomentowaliśmy. I okazało się, że autorką jest nasza profesorka od niemieckiego, która ma teraz całkiem inne nazwisko i poglądy [s.20]. 

 

* Pora kończyć. Robi się późno i tłoczno. Siedziałem na dworcu PKP i właśnie do mnie podeszli dwaj w niebieskich mundurach. I spytali co robię. A ja, że siedzę. Oni - idziemy. Ja - to idźcie. I w nogi. To było pięć minut temu i im zwiałem. Teraz siedzę też na dworcu, tyle, że PKS. Sławomir [s.27]. 

 

* Dziwne również jest stanowisko kościoła. Nigdy nie myślałem, że ta instytucja może być wrogo nastawiona do muzyki i młodzieży. Nie wiem, być może był to odosobniony przypadek, ale uczestnicząc we mszy w jednym z giżyckich kościołów słyszałem ostrą krytykę wykonawców i uczestników festiwalu jarocińskiego. Mieszanie się kościoła do wielu spraw jest zjawiskiem dość powszechnym, ale dyktować młodym ludziom czego mają słuchać, to chyba lekka przesada. Zdaniem księdza festiwal jest potrzebny jedynie po to by ukazać głupotę i naiwność młodych, którzy słuchają narkomanów chcących sprowadzić ich na złą drogę. Może niedługo będziemy zmuszani do wyboru między kościołem a słuchaniem antychrystów.  Renata [s. 31]. 

 

* Codziennie chodzimy do szkoły w mundurach. Wyobrażasz sobie jak to wygląda? Irokezy i mundur, bo my chodzimy do Technikum Leśnego. No nie śmiej się, to takie więzienie. Co zrobić, żeby pomóc tym dzieciom z wadami serca. Jak trzeba kasę to ukradniemy albo zarobimy, ale na pewno wyślemy.  Marcin [s.45]

 

* Piszę długopisem czerwonym, bo nasz polonista uważa ten kolor za zastrzeżony dla nauczycieli. Piotr [s. 51].

 

* Jestem życzliwy dla wszystkich, nawet dla nauczyciela z fizy, który przyczepia się do wszystkiego, co się wyróżnia. Kiedyś mnie wyzwał. Powiedział, że jestem pipa. Czy to jest kultura? Czy to jest prawdziwy nauczyciel? Dziewczyny wyzywa od ciot. Kiedyś pisałem, że pieniądze na dzieciaki wyślę w kwietniu, jak uzbieram, ale forsa się mnie nie trzyma. Powiedziałem mamie o co chodzi i dała 20 kółek. Zdaję sobie sprawę, że to mało. Już pisałem, że starzy są nauczycielami i klepią biedę. Marcin [s.63].

 

* Nasz fizyk (świetny facet) stwierdził, że sucha teoria nie wystarczy (przerabiamy prąd elektryczny) i podłączył każdego oddzielnie do 300 wolt. Pokazał nam jeszcze urządzenie z 400 wolt, do którego podłączy nas trochę później. Powiedział, że jak się on do tego podłączył to tak zgłupiał, że musi teraz w szkole pracować. Anka [s. 66].

 

* Nie daj się tym pierdołom z telewizji, w razie czego, pomożemy.  Jarosław [s. 71].

 

* Niedawno byłam w księgarni. Chciałam obejrzeć książkę o seksie. Kiedy o nią poprosiłam, sprzedawczyni popatrzyła na mnie wzrokiem pełnym oburzenia, a nawet nienawiści. To jest denerwujące. W Polsce temat seksu, to temat tabu Psycho [s. 74].

 

* Słuchaj. Z budy chcą mnie wylać. Stary chce nas (moją siostrę i matkę) wykończyć, rzuca się kląć po mieszkaniu. Wali na przemian mnie i siostrę po twarzach. Mój chłopak chyba mnie sobie olał. Na moim osiedlu mieszka ze dwudziestu łysych, którzy też starają się jak mogą, żeby mnie dorwać. A ja kocham świat. Bo czasem, gdy mi się robi troszkę smutno, zobaczę nagle uśmiechniętą gębę z irokezem, w glanach i czerwonych spodniach (nie gęba-reszta), która tak po prostu mówi (gęba) mi SIEMA - to humor na najbliższy miesiąc zapewniony. Mała [s. 87].

 

* U mnie brakuje czegoś takiego jak miłość, przyjaźń, czy ciepło rodzinne. Kiedy widzę rodziców całujących na pożegnanie swoje dzieci, to robi mi się głupio. Gdyby rodzice zaczęli mnie całować przy jakiejś okazji, to nie wiedziałabym, jak się zachować.  Aga [s. 94]. 

 

* Ostatnio mój Belfer "Dyzio" zmieszał Ciebie i Twoje gadanie z błotem. Ale nie bój się, przegadaliśmy go! Gadał, że się jąkasz i powinni cię zamknąć do czubków, a my powiedzieliśmy, że Michnik też się jąka i nikt go do czubków nie wysyła (zresztą Dyzio też się jąka).  Katarzyna [s. 141].

 

* Jestem 16-letnią uczennicą I klasy bydgoskiego Liceum (swoją drogą to niezła szkoła). Pewnie to nie jest zbyt typowe dla ludzi słuchających rock'a i metalu ale uczę się dobrze, jestem grzeczniutka i dobrze ułożona, a na dodatek lubię się uczyć. Aśka [s. 155].      

  

* Jestem uczennicą IIId "Kopra" (I LO im. M. Kopernika w Łodzi), w którym się chodzi w mundurkach. Jak w takim mundurku wsiadam do autobusu, to ludzie kasują bilety, bo myślą, że to kanar.  Anna [s. 163]. 

 

Ciekawe, kim są dzisiaj nadawcy tych listów? Może ktoś jest posłem, politykiem, pracuje w PKN ORLEN albo w Niemczech czy w Irlandii?    

 

Naiwni strażnicy treści kształcenia

 

Kolejna część Projektu NAPRAWA OŚWIATY POLSKIEJ autorstwa: Jolanty Dobrzyńskiej, Barbary Hapońskiej, Reginy Pruszyńskiej przy współpracy z prof. Andrzejem Waśko dotyczy tego, na co ma wpływ Ministerstwo Edukacji i Nauki, chociaż treścią podręczników szkolnych powinni zajmować się specjaliści, a nie lobbyści wydawnictw, autorzy czy politycy. W Polsce od 1993 r. zaczęło się niszczenie merytokratycznej polityki oświatowej na rzecz podporządkowywania jej interesom partii władzy. 

To już powołana w 1773 r. Komisja Edukacji Narodowej wskazywała na to, że podręcznikami szkolnymi powinni zajmować się uczeni-dydaktycy i wybitni nauczyciele przedmiotów.  Nieuctwo i partyjniactwo wciąż jednak bierze górę w naszym kraju. 

Cytuję zatem kolejną część w/w projektu:    

    B.  W obszarze programów i treści nauczania

1.    Wprowadzenie podstawy programowej i różnorodności programów i podręczników nie przyniosło stymulacji jakości, lecz chaos programowy. Znaczne odstępstwa programów od podstawy programowej nie są uświadomione przez nauczycieli, co skutkuje brakiem czasu nauczyciela na realizację programu. Wyścig rynkowy wydawców edukacyjnych zaowocował głównie pozorną, zewnętrzną atrakcyjnością podręczników, idącą w parze ze zwyżką cen. Stał się też korupcjogenny.

2.    2. Nowa podstawa programowa (min. Hall) drastycznie ograniczyła liczbę godzin kształcenia ogólnego, wprowadzając faktycznie tzw. „dziesięciolatkę” w miejsce typowego dla Polski dwunastoletniego okresu kształcenia maturzysty. Głębokie profilowanie drugiego i trzeciego roku kształcenia licealnego cechuje konstrukcja mało przydatna dla wzbogacania wiedzy ucznia. Wraz z obniżeniem wieku kształcenia (szkoła od 6. roku życia) nastąpiło obniżenie programów kształcenia w zakresie niemal wszystkich przedmiotów nauczania.

 

 

 

3.    3. Nową podstawę programową zredagowano w całości w języku mierzalnych efektów kształcenia: (uczeń... dostrzega, rozróżnia, znajduje, wyjaśnia, stosuje, przedstawia, omawia, porządkuje, realizuje, itp.), nadając jej formę odpowiadającą idei europejskich ram kwalifikacji. Tego rodzaju zapisy nie stanowią dostatecznej przesłanki do definiowania kanonu wiedzy. Mogą natomiast stanowić wprowadzenie do niebezpiecznego dla rozwoju intelektu tzw. kształcenia niepoznawczego.

4.    Podstawa programowa wraz z ramowymi planami nauczania nie mają zrównoważonego doboru treści i godzin zajęć przedmiotowych. Treści szkolnego nauczania dla poszczególnych dyscyplin wiedzy odzwierciedlają siły lobbingu.

5.    Podstawa programowa nie może zapewnić przekazu treści wychowawczych
i kulturowych w polskiej szkole z racji swojego zbyt ogólnego charakteru. Państwo zrzekło się tej roli oddając sprawę w ręce autorów programów i podręczników.

6.    Słabość zdefiniowania programowego szkoły otwiera edukację na ekspansję rozmaitych ideologii, w tym kierunków antywychowawczych i pseudonaukowych. Rodzice zatracają kontrolę nad wychowaniem dzieci.

7.    7. Wiele treści podstawy programowej nie odpowiada zainteresowaniom i potrzebom uczniów na danym etapie rozwoju, czyniąc nauczanie szkolne trudnym i nieciekawym (przykład: kl. I szkoły podstawowej, edukacja plastyczna: „Uczeń rozpoznaje wybrane dziedziny sztuki: architekturę, a także architekturę zieleni, malarstwo, rzeźbę, grafikę; wypowiada się na ich temat.”; kl. III: „Uczeń rozpoznaje wybrane dzieła architektury i sztuk plastycznych należące do polskiego i europejskiego dziedzictwa kultury; opisuje ich cechy charakterystyczne posługując się elementarnymi terminami charakterystycznymi dla tych dziedzin działalności twórczej.”)

8.  Podstawa programowa zawiera wiele treści zbytecznych, które uczeń i tak zdobywa w codziennym życiu, na które szkoda angażować cenny czas lekcyjny (przykład: zajęcia techniczne kl. III: „Uczeń rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: transportowych (samochody, statki, samoloty)... informatycznych (komputer, laptop, telefon komórkowy).”

9.    9. Podstawa programowa i programy są przeteoretyzowane. Posługiwanie się
w podstawie programowej formą ”osiągnięcia ucznia” w żadnym wypadku nie czyni wymagań wobec ucznia bardziej realnymi czy praktycznymi (przykład: „Uczeń wie na czym polega prawdomówność i jak ważna jest odwaga...”).

 

 

 

 

10.  10. Podręczniki zawierają często zbyt rozbudowaną terminologię, nieużyteczne kody pojęciowe. Kształcenie nie opiera się wówczas na logicznie ułożonym ciągu treści rozwijającym się w łańcuch zależności przyczynowo-skutkowych, wspomagających  rozwój intelektu, lecz na prostym, głównie pamięciowym, przyswajaniu języka danej dyscypliny wiedzy.

Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli ... edukacja w ruinie

 

Jak czytam dalszy ciąg Projektu Naprawy Polskiej Szkoły, to zastanawiam się nad tym, kto i kiedy poniesie odpowiedzialność za toksyczną edukację dzieci i młodzieży w wyniku kompromitującej już kolejny rząd polityki oświatowej? 

Oto błędy systemowe, a więc spowodowane przez rządzących (ciekawe, że "eksperci" obecnej władzy nie mają sobie nic do zarzucenia, skoro uważają, że winni są inni. 
W psychologii ten syndrom ucieczki od odpowiedzialności określa się jako "N-1", gdzie N= wszyscy, a 1 to MY (u/przy władzy). 

To poczytajmy: 

A.  Błędy systemowe w obszarze struktury i organizacji szkolnictwa

1.     Rozerwanie systemu oświaty przez wycofanie się minister Łybackiej w 2002 r. z reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego i wprowadzenie nowych programów, pochodzących z reformy min. Handke, do skróconych o rok szkół ponadgimnazjalnych starego typu, liceów i techników. Efektem było niedopasowanie programowo - organizacyjne szkół – liczba godzin nauczania nie odpowiadała odtąd zakresowi programowemu. Niewłaściwa próba naprawy tego błędu reformą min. Hall dodatkowo pogorszyła sytuację.

2.     2. Skrócenie okresu kształcenia ogólnego do przedziału 6-18 lat (min. Hall) nazywane obniżeniem wieku szkolnego, spowodowało: zmniejszenie liczby godzin zajęć dydaktycznych, infantylizację treści programowych, rezygnację z utrwalającego wiedzę nauczania spiralnego na rzecz nauczania liniowego oraz pogorszenie warunków wyrównywania szans edukacyjnych uczniów przy zamianie oddziału „0” w przedszkolu na klasę I szkoły (wg raportu z badań Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej, Akademia Świętokrzyska, 2007).

3.     Prowadzenie trzyletnich etapów edukacyjnych w szkolnictwie polskim spowodowało trudność z dopasowaniem programów nauczania do realnej liczby godzin lekcyjnych, a w efekcie, przeciążenie programowe nauczyciela i ucznia. Ponadto, krótki czas okazał się niesprzyjający dla tworzenia osobowych relacji w szkole, która stała się bardziej anonimowa.

4.     Brak progów punktowych przy naborze kandydatów do liceów, w połączeniu
z zagrożeniem etatów nauczycielskich niżem demograficznym, spowodowały szeroki nabór do liceów uczniów słabych, utrudniły realizację programów, obniżyły poziom matury. Równocześnie, rynek pracy nie zapewnił miejsc pracy zgodnych z poziomem wykształcenia określonego świadectwem czy dyplomem.

5.     5. Otwarta dla wszystkich, łatwa ścieżka kształcenia ogólnego, zakończona licencjatem na prywatnej uczelni, stała się przyczyną braku kandydatów do trudniejszego kształcenia zawodowego na poziomie średnim i zamykania szkół kształcących w zawodach.

6.     Skrócony, czteroletni cykl nauczania w technikach utrudnił równoczesną naukę zawodu i przygotowanie uczniów do matury. Skutkiem jest złe przygotowanie do zawodu i niska zdawalność egzaminu maturalnego, odbierająca po części sens istnieniu tych szkół. 

7.     7. Brak możliwości właściwego wyposażenia techników w nowoczesne, drogie urządzenia, niezbędne dziś w nauce zawodu, spowodował  teoretyzację nauczania. Egzaminy zawodowe w części praktycznej zdawane są ”na papierze”.

9. Skupienie w gimnazjach uczniów w trudnym wychowawczo wieku 13-15 lat, połączone z deficytem nauczycielskiego autorytetu, wywołały problemy z utrzymaniem dyscypliny w klasach, stały się przyczyną częstych zakłóceń toku lekcji i utrudnień w realizacji programów.

10. Brak szkół lub oddziałów dla młodzieży nie rokującej ukończenia gimnazjum
w zwykłym trybie (w szczególności młodzieży trudnej wychowawczo) stał się przyczyną coraz intensywniejszego zaburzania przez tych uczniów pracy lekcyjnej, postawił nauczycieli w sytuacji wychowawczej bezradności.

11. Zamykanie małych szkół na wsiach z powodu niżu demograficznego i z przyczyn ekonomicznych odebrały mieszkańcom wielu miejscowości jedyne placówki o funkcji społeczno - kulturalnej (urządzenia sportowe, biblioteka, dostęp do internetu, sala zebrań).

12. Szeroka integracja uczniów z dysfunkcjami w szkołach ogólnodostępnych nie dała dobrego wsparcia uczniom z niektórymi rodzajami niepełnosprawności, równocześnie ograniczyła im dostęp do szkół specjalnych, które przez lata doskonaliły metody pracy i miały na tym polu duże osiągnięcia.

13. Ograniczanie specjalistycznych zadań poradni psychologiczno - pedagogicznych, przy przerzuceniu części zadań na barki nieprzygotowanych w tym zakresie nauczycieli, utrudniło uczniom dostęp do dobrego poradnictwa.

14. Nieudane próby upodmiotowienia szkoły i nauczyciela poprzez wprowadzenie do szkół: możliwości wyboru programów szkolnych i samodzielnego ich konstruowania, wyboru podręczników, zagospodarowywania godzin lekcyjnych do dyspozycji dyrektora, opracowywania szkolnych programów wychowawczych oraz wytyczania ścieżek awansu zawodowego nauczycieli, nie przyniosły spodziewanych efektów. Wywołały działania pozorowane, rozbudowały szkolną biurokrację.

15. Rozbudowany system instytucji egzaminacyjnych (CKE, OKE), stawiający zaniżone cele edukacyjne w postaci wzrostu kompetencji ucznia w obszarach wytyczonych ściśle standardami egzaminacyjnymi lub podstawą programową, ograniczył rzeczywiste efekty  kształcenia, przy dużych nakładach finansowych na organizowanie sprawdzianów i egzaminów. 

16. Brak instytucji wsparcia naukowego dla ministra edukacji w zakresie opracowywania wyników badań oświatowych i wytycznych do wprowadzania zmian w oświacie na drodze ewolucyjnej (np. poprawa błędnych elementów reform) stał się pośrednio przyczyną przypadkowych wpływów rozmaitych ośrodków, osób i grup interesu na działania reformatorskie ministrów.

17. Zbiurokratyzowany system nadzoru pedagogicznego, idący w parze z deprecjonowaniem stanowisk wizytatorów kuratoryjnych (m.in. niskimi zarobkami), stał się przyczyną ograniczonej przydatność nadzoru w systemie edukacji. W kontaktach zawodowych wizytatora z dyrektorem szkoły, w miejsce dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, wprowadzone zostały rozbudowane formy ewaluacji zewnętrznej jako podstawowe narzędzie pracy.

18. Rozdźwięk pomiędzy działaniami Ministerstwa Edukacji Narodowej, placówek doskonalenia nauczycieli i ośrodków egzaminacyjnych stał się przyczyną niespójności w sprawowanej polityce oświatowej, zacierania celów tej polityki i dezorientacji nauczycieli odnośnie zamierzeń i oczekiwań resortu.

19. Brak podmiotu odpowiedzialnego za konstruowanie prawidłowej sieci szkół kształcących w zawodach w skali regionu, idący w parze z brakiem polityki przestrzennej rozwoju gospodarczego Państwa, spowodował otwieranie i zamykanie
przez starostów na terenie powiatów kolejnych rodzajów szkół kształcących w zawodach – na zasadach prób i błędów – oraz niewłaściwe lokalizacje tych szkół.

20. Szkoły polskie poza granicami kraju przeżywają kryzys. Są słabe, o ograniczonej dostępności i dalece niewystarczającym zakresie oddziaływania na środowiska polonijne.

21. W nadmiernie rozbudowanym prawie oświatowym nazbyt szczegółowe regulacje
w sprawach mało ważnych kontrastują z pozostawieniem dowolności działań
w sprawach wagi dużej (jak np. konstruowanie i wybór programów nauczania).

22. Nagminne mylenie w aktach stanowiących placówek oświatowych (statutach) zadań tych placówek ze sposobem prowadzenia przez nie działalności stało się przyczyną przekierowywania uwagi pracowników z celów na metody pracy. W konsekwencji, duże wysiłki pracowników przynoszą niewspółmiernie małe efekty.

 

Przy okazji wczorajszego wpisu okazało się, że nikt nie wie, bo nie ma żadnej informacji na web-stronie Prezydenta, co się dzieje z powołaną ponad sześć lat temu grupą ekspertów do spraw edukacji. Prof. Andrzej Waśko jest już etatowym doradcą, więc może podejmie konkretne kroki w imieniu Prezydenta, czyli Rzeczpospolitej, by powyższe systemowe błędy zostały wyeliminowane z prac rządu Zjednoczonej Prawicy.  Jedynie kompetentny w minionym (?) gronie eksperów - jak wspomniałem - Profesor Aleksander Nalaskowski nie został zostać powołany na II kadencję do tego grona ekspertów. Może i lepiej. 

Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli samobiczowanie się prawicowych ideologów

 

(autor: Darek Ćwiklak)

Doradcy Prezydenta RP w osobach: Jolanta Dobrzyńska, Barbara Hapońska, Regina Pruszyńska, przy współpracy z równie niekompetentnym w zakresie pedagogiki szkolnej prof. Andrzejem Waśko przygotowali Projekt Naprawy Oświaty Polskiej. Data projektu: 15.04.2021. 

Po 5 latach rujnowania szkolnictwa polskiego ci, którzy popierali ów proces, postanowili dokonać samonaprawy. Nie kto inny, jak właśnie prof. Andrzej Waśko był odpowiedzialny za nadzór nad reformą szkolną. Skoro teraz podpisuje się pod projektem naprawy polskiej szkoły, to trzeba przyznać, że kogoś ruszyło sumienie albo ktoś inny ma chrapkę na "zdewastowany" tym raportem resort edukacji. 

Dziwię się, że wśród autorów tego projektu nie ma profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który jest od ponad pięciu lat jedynym w gronie tych doradców kompetentnym ekspertem do spraw szkolnictwa. Jak rozumiem albo nie zna tego dokumentu, albo nie miał zamiaru podpisać się pod nim. No cóż.  

Dzisiaj pierwsza część materiału (podkreślenia moje): 

Powolna, systematyczna zapaść szkolnictwa obserwowana jest dziś we wszystkich krajach kultury europejskiej. Edukacja i nauka, które przed wiekami wysunęły kontynenty europejski i amerykański przed inne rejony świata, nie odgrywają obecnie tak wyraźnie wiodącej roli. Kraje Zachodu reformują więc permanentnie swoje systemy szkolnictwa. Nie mają jednak na tym polu większych sukcesów. 

Przez lata reformatorzy popełnili wiele błędów. Polska, która nieco później wkraczała w okres reformowania, miała szanse błędy te ominąć. Nie ominęła – poszła i wciąż idzie tropem krajów Zachodu. I nawet dziś, gdy osoby odpowiedzialne za szkolnictwo amerykańskie i angielskie przyznały się do porażki, minister edukacji w Polsce próbuje „gonić” kraje anglosaskie.

Chociaż w popełnianiu błędów Polacy nie są w Europie osamotnieni, to różnią się jednak zasadniczo wagą przykładaną do spraw oświaty. Priorytetem państw Zachodu jest wyścig do dobrej edukacji lub przynajmniej powstrzymania jej regresu. Władze tych krajów w sposób bezpośredni wiążą edukację z wizją przyszłości państwa, z jego społecznym i gospodarczym rozwojem. Polskie władze zdają się nie postrzegać edukacji jako najistotniejszego czynnika stymulującego narodowy rozwój, a być może sam rozwój wydaje się nie być ważnym w kraju „polityki jednej kadencji”.

Przyczyny kryzysu, jakie przeżywa szkolnictwo na świecie nie są jednoznacznie zdiagnozowane. Wszystko wskazuje na to, że przeważają przyczyny typu kulturowego – a te, zgodnie z doktryną poprawności politycznej, nie są ujawniane. Nie identyfikuje się ich ani nie bada. Do sztandarowych haseł postmodernistycznej kultury naginany jest program kształcenia i dostosowywana organizacja nauczania. 

Chaos w sferze wartości, w tym niska klasyfikacja wiedzy jako wartości, wprowadzanie dyskursu uczniowskiego w miejsce poszukiwania prawdy, wpływają na ograniczanie możliwości poznawczych uczniów i zabijanie pragnienia poznawania. Rosnąca obojętność znacznej części młodzieży wobec szkolnej wiedzy idzie w parze z wynoszonym z rodzinnego domu brakiem dyscypliny pracy i dyscypliny zachowania. Stanowi poważną przeszkodę w realizacji szkolnych programów. 

Wyzwaniem dla współczesnej dydaktyki jest też odmienna percepcja pokolenia wychowanego na ruchomym obrazie komputerowego i telewizyjnego monitora. Słuchając nie słyszą, patrząc na znaki nie kojarzą, z trudem przekraczają rzeczywistość wyobraźnią. 

Za czynnikami kulturowymi kryzysu oświaty plasują się wpływy przeobrażeń społecznych
i gospodarczych. Kształcenie człowieka postrzegane jest zbyt często w kontekście aktualnych potrzeb rynku. A rynek zgłasza zapotrzebowanie głównie na pracę odtwórczą, zarówno dla maturzystów jak i dla magistrów. Zatem, nawet w pionie kształcenia ogólnego, więcej uwagi poświęca się dziś ćwiczeniu kompetencji niż rozwojowi myślenia kreatywnego i kształtowaniu intelektu.

Przyczyną kryzysu krajów Zachodu są także nietrafne reformy oświaty – błędne odpowiedzi rządów na złą diagnozę sytuacji. Podążając tropem tych co się zagubili Polska „dogoniła” Zachód. Stało się to wraz z wprowadzeniem w życie ostatniej reformy minister Katarzyny Hall. 

Zamiar wcześniejszego wypuszczania młodzieży na rynek pracy, urzeczywistniany poprzez obniżenie wieku edukacji szkolnej, a także wprowadzenie do liceów głębokiego profilowania sprawiły, że szkolnictwo polskie zaprzepaściło swój ostatni poważny atut – długie, szerokoprofilowe kształcenie ogólne.

Do reanimowania polskiej oświaty potrzebna jest przede wszystkim prawidłowa diagnoza przyczyn zapaści. Oprzeć ją należy o całościową obserwację tego, co rozgrywa się w polskiej szkole – na wsi i w mieście, w kształceniu ogólnym i zawodowym różnych szczebli, w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli, w metodyce pracy nauczycieli, w organizacji pracy szkół, w placówkach i instytucjach wspomagających szkolnictwo. 

Powinna obejmować treści nauczania, metodykę ich przekazu, a także system egzaminów. Nie może pomijać spraw wychowania ani ważnych wychowawczo osobowych relacji w placówkach, mimo iż wymykają się one z natury prawu oświatowemu. Trzeba scalić polską oświatę rozbijaną decyzjami kolejnych rządów.

Ważne jest, aby w prowadzonej diagnozie oddzielać pierwotne przyczyny negatywnych zjawisk w oświacie od widocznych przejawów jej niewydolności. Niestety, przy powierzchownych krytycznych ocenach edukacji najsilniej eksponowane są zazwyczaj rażące przejawy zapaści szkolnictwa. Głęboko ukryte przyczyny tej zapaści są rzadziej dostrzegane. 

W niniejszym opracowaniu, w rozdziale” identyfikacja błędów systemowych”, przyczyny pierwotne ukazano w postaci wytłuszczonego zapisu. To do nich odnosi się wprost opisana w dalszych rozdziałach propozycja zmian w oświacie.

Nie ma prostych rozwiązań dla wydobycia oświaty z zapaści. Nie pomoże cofanie się
ku szkole naszych młodzieńczych lat, funkcjonującej w innym środowisku kulturowym
i społecznym oraz przy całkiem odmiennych wyborach kierunków i poziomów kształcenia. Nie pomoże też sama tylko zmiana programów, jeśli uczniowie nadal będą je opanowywać w zastraszająco niskim procencie.

Przeprowadzanie radykalnych reform w oświacie nie jest dobre. Regułą powinna być ewolucja systemu, jego poprawa i doskonalenie. Dziś nie ma jednak wyboru. Rozbity system jako system nie funkcjonuje. Trzeba go zbudować od początku, od fundamentów.        

 

Oj, dostało się rządowi Beaty Szydło i ministrom edukacji - Annie Zalewskiej, Dariuszowi Piontkowskiemu, a teraz też Przemysławowi Czarnkowi. 

cdn.