Z SHUS-em pedagogicznym kłusem

Wesołe jest życie staruszka
Wesołe jak piosnka jest ta
Gdzie stąpnie, zakwita mu dróżka
I świat doń się śmieje: ha ha
Gdzie stąpnie, zakwita mu dróżka
I świat doń się śmieje: ha ha
(...)

śpiewał przed laty Wiesław Michnikowski w Kabarecie Starszych Panów. Tymczasem prof.dr hab.Barbara Kromolicka - pedagog społeczna, b. dziekan Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego - powołała do życia Stowarzyszenie Absolwentów, Pracowników i Przyjaciół Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego "RAZEM" w Szczecinie, w ramach którego studenci, absolwenci, pracownicy, przyjaciele i spolegliwi opiekunowie wyszli naprzeciw osobom starszym, by uczynić ich świat wciąż aktywnym, pełnym życia i osobistej radości.

Wspólnie z członkami szczecińskiego oddziału Polskiego Towarzystwa Gerontologicznego, Radą ds. Seniorów przy Prezydencie Miasta Szczecin, Uniwersytetem Trzeciego Wieku stworzyli nową koncepcję szusowania w życie. SHUS bowiem jest skrótem nazwy własnej Szczecińskiego Humanistycznego Uniwersytetu Seniora, który stał się zupełnie nową formą współpracy Uniwersytetu z działającymi na rzecz osób starszych organizacjami pozarządowymi, społecznymi, klubami seniora itp.

Wspólnie z Szczecińskim Humanistycznym Uniwersytetem Młodych stworzyli projekt 'RAZEM DLA SENIORA", który jest finansowany ze środków Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w ramach Rządowego Programu na rzecz Aktywności Społecznej Osób Starszych, który został zapoczątkowany w 2014 r. i będzie realizowany do 2020 r. To nie jest tylko kwestia powszechnie już praktykowanego w szkolnictwie wyższym UTW - Uniwersytetu Trzeciego Wieku- ale coś znacznie szerszego, bowiem nie chodzi tu tylko i wyłącznie czy przede wszystkim stwarzanie osobom starszym okazji do spotkań z nauką przez otwarte dla nich wykłady uczonych różnych dziedzin i dyscyplin.

Celem SHUS-u jest wielostronna aktywizacja osób starszych, stymulowanie ich integralnego rozwoju osobowego, by mogli radzić sobie z codziennymi problemami egzystencjalnymi w ponowoczesnym świecie, często przecież im nieprzyjaznym, nieprzychylnym czy niezrozumiałym ze względu na dynamicznie zmieniające się technologie. SHUS-ując z młodymi pedagogami,specjalistami z zakresu geragogiki, gerontologii czy pracy socjalnej są włączani do systemu ustawicznego uczenia się dla siebie i z myślą o innych, często znajdujących się w trudniejszej sytuacji sąsiadach czy bliskich im osobach.

Wolontariat ma tu dwoisty wymiar i zakres oraz wielopokoleniową strukturę działania, dzięki czemu także młode pokolenie uzyskuje mentorskie wsparcie ze strony osób starszych nie oczekujących przecież jakiejkolwiek gratyfikacji materialnej czy symbolicznej. Tu ma miejsce wzajemna wymiana doświadczeń, dzielenie się wrażliwością, duchowym bogactwem, a jeśli jest też takie oczekiwanie, to i konkretna wiedzą czy umiejętnościami.

Wykłady SHUS są tak intrygujące, że przychodzi na nie kilkaset starszych osób. Przykładowo:

- dr hab. Anna Murawska, prof. US - "Nadzieja matką głupich - spory wokół nadziei";

- prof. dr hab. Zdzisław Kroplewski - "Dojrzałość: osobowość, religijność";

- dr hab. Agnieszka Chlebowska, prof. US - "Czy kobieta jest człowiekiem? - dziewiętnastowieczny dyskurs na temat nierówności płci";

- prof. dr hab. Mirosław Rutkowski - " Co to jest tolerancja?" itd. itd.

Seniorzy mogą też korzystać z form warsztatowych, w trakcie których mają możliwość doświadczania i praktykowania i twórczości, "podróżowania w czasie", pogłębiania międzypokoleniowej świadomości związanej z prawami człowieka, doskonalenia sztuki pomagania innym czy czerpania z potencjału młodych lub ofiarowania im własnego kapitału społecznego czy intelektualnego.

Także na Wydziale Humanistycznym prof. Barbara Kromolicka wraz z dr Beatą Bugajską utworzyły Zachodniopomorskie Forum Liderów UTW, w ramach którego wzmacniają swoje inicjatywy społeczne regionalne Uniwersytety Trzeciego Wieku w całym województwie, a jest ich już łącznie ze stowarzyszeniami UTW aż 27. To przy nich działają zespoły zainteresowań jak grupy teatralne, turystyczno-krajoznawcze, fotograficzne, filologiczne, informatyczne, kultury fizycznej (gimnastyka rozciągająca i rekreacyjna, Nordic Walking, Pilates/Zumba), rękodzielnicze, ceramiczne, wikliniarskie, kulinarne, muzyczne, filmowe, brydżowe, kosmetologiczne, zielarskie itp.

Troska o własne zdrowie, wzbogacanie kulturowe, rozwijanie własnych pasji i rozwój zainteresowań czynią osoby starsze radosnymi, spełniającymi się w sposób aktywny w codziennym życiu. Dla chętnych organizowane są Turnusy Aktywizacji Seniorów, w trakcie których mogą nauczyć się tego, jak stać się liderem i mentorem w lokalnym środowisku życia, by w nim organizować osobom z grupy wiekowej 60+ zajęcia, inicjować powołanie do życia klubów, kół, sekcji czy innych form organizacyjnych sprzyjających ich aktywizacji i integracji społecznej.

Nie ma się co dziwić, że Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego jest oblegany przez kandydatów na studia, bo wielu młodych może tu spotkać się także ze swoimi bliskim, sąsiadami czy ich przyszłymi współtwórcami środowiska społecznej aktywizacji. W trakcie studiów pedagogicznych wielu studentów pędzi z SHUS-em pedagogicznym kłusem do celu, jakim jest uzyskanie autentycznych kompetencji profesjonalnych i społecznych. Po takich spotkaniach mogą sobie nucić:

Wesołe jest życie staruszka
Gdzie spojrzy, tam bóstwo co krok
Tu biuścik zachwyci, tam nóżka
bo nie ten, bo nie ten już wzrok
Tu biuścik zachwyci, tam nóżka
bo nie ten, bo nie ten już wzrok

Dekalog BELFRA

Pan Michał Augustyn, który ma w swoim doświadczeniu zawodowym także pracę w szkołach publicznych, tak się zdenerwował rozchwianiem morale koleżanek i kolegów z pracy, że postanowił upomnieć się o minimum kultury nauczycielskiej. Nadał swojemu przesłaniu miano "Dekalogu Belfra" i - jak dodaje - sam go stosował w swoim życiu zawodowym. Prowadzi własny blog, w którym od czasu do czasu zamieszcza własne refleksje, komentarze, własne teksty piosenek i wiersze.

W wyniku prowadzonej od dłuższego czasu korespondencji z autorem utwierdziłem się przekonaniu, że nie jest tak źle z naszymi nauczycielami, skoro sami sobie wyznaczają imperatyw społeczno-moralny. Pan Michał Augustyn nie jest ani jedyny, ani pierwszy, a jednak - jako rodzic - słusznie oczekuje od nauczycieli zaangażowanego profesjonalizmu, bez względu na warunki pracy. Belfer - jak twierdzi - ma zawsze być belfrem. W każdych okolicznościach.

Dekalog Belfra:


1. Wiem, co robię, po co, jak i kiedy. Jestem belfrem świadomym każdego celu założonego przez podstawę programową, wpisanego do programu nauczania i przygotowanego przez ze mnie planu wynikowego.

2. Dydaktyka i pedagogika to moje religie. Znam ich święte księgi i wielkich teologów. Jestem ich skromnym kapłanem; korzystającym z wielkiego dorobku tych, którzy wiedzieli jak uczyć i wychowywać.

3. Lekcja jest święta. Mam ją zaplanowaną w każdym detalu. Nawet jeżeli pozwalam sobie i uczniom na improwizację, w każdej chwili mogę wrócić do schematu, który mnie nie więzi, ale umożliwia realizację celów, o jakich nie zapominam nigdy.

4. Bez względu na to, jaką relację wybiorę: czy jestem bardziej trenerem, czy członkiem „Stowarzyszenia umarłych poetów”, ja odpowiadam za realizację celu; przed uczniem, rodzicem, sobą samym, swoim przełożonym i całą globalną społecznością szkolną.

5. Będąc podmiotem, permanentnie samodoskonalącym się, świadomym siebie i świata poza mną, wiem, że moją rolą jest służba uczniowi; w tym sensie jestem tylko instrumentem - godzę się z tym.

6. Ciągle sprawdzam, czy osiągnąłem założone cele; porażki rozkładam na czynniki pierwsze, szukając ich racjonalnych wytłumaczeń i nie godzę się z nimi łatwo; zostałem powołany do zwycięskich krucjat, a nie rozpamiętywania klęsk.

7. Nie wolno mi uczyć i wychowywać do miałkości, brzydoty, ignorancji i zła. Realizując postawione przede mną cele, pamiętam, że służę uniwersalnym wartościom: wiedzy, dobru i pięknu.

8. Powierzając mi wychowanie i wykształcenie dzieci, dano mi wielką władzę; nie przepełnia mnie strach płynący z obawy, jak wiele mogę popsuć; jestem uskrzydlony wizją tego, jak wiele mogę dokonać; pamiętam zawsze, że delikatne są skrzydła uczniów moich, woskiem sklejone i nie zabieram ich w loty zbyt blisko Słońca.

9. Buduję mosty między dyscyplinami, szukam komplementarności, wiem, że nauczany przeze mnie przedmiot jest tylko jednym z wielu; nie wolno mi przyzwyczaić ucznia do fragmentarycznego oglądu świata; nie wolno mi pozwolić, by nie rozumiał kontekstu; gdziekolwiek, kiedykolwiek się znajdzie, ma zobaczyć całość, a nie tylko część, która leży w jego zainteresowaniu, którą być może uczynił swoim zawodem i powołaniem.

10. Nie jestem sam dłużej niż chwilę, może dwie. Przy mnie są koledzy, przełożeni, instytucje, uczniowie moi i ich opiekunowie. Realizując założone cele i biorąc za nie odpowiedzialność, nie zapominam o tym, że szkoła nie jest zbiorem samotnych monad; inni członkowie szkolnej społeczności też nie pozwalają mi o tym zapomnieć.

Wędrujący doktorat

W jednym z uniwersytetów został wszczęty przewód doktorski z dyscypliny ujętej przez b. minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbarę Kudrycką w dziedzinie nauk społecznych. Doktorantka intensywnie przygotowywała swoją rozprawę, ale w międzyczasie promotor wszedł w jakiś konflikt społeczny z członkami macierzystej rady wydziału, w wyniku którego odszedł z tej uczelni. Doktorantka wpadła w rozpacz, bo nagle straciła opiekuna.

Polak jednak potrafi wyjść z każdej sytuacji. Jej promotor zatrudnił się w innym uniwersytecie na przeciwległym krańcu kraju i... zamiast wystąpić do poprzedniej rady z wnioskiem o zamknięcie przewodu, zlekceważył ów fakt, by otworzyć w swoim nowym miejscu pracy akademickiej przewód swojej dotychczasowej doktorantki na ten sam temat. Tyle tylko, że już nie podjął się roli promotora, ale uzgodnił ze swoim kolegą, że ten powoła go na recenzenta.

Tak też się stało. Kobieta dokończyła swoją dysertację na ten sam temat, tyle że już w innym uniwersytecie i ją szczęśliwie obroniła. Nauka na tym nie straciła. Pojawił się jednak dylemat natury formalno-prawnej. Jakże to ta sama osoba mogła obronić pracę doktorską na ten sam temat, który został przecież przyjęty przez jedną radę wydziału i z wskazaniem na konkretnego profesora, a podjęty już w innej uczelni przy nieprzypadkowej zamianie ról?

Każdy wszczęty przewód doktorski powinien zostać zamknięty, jeżeli promotor rezygnuje z opieki w danej jednostce akademickiej. Można rzecz jasna podjąć go ponownie, ale nie w tak pokrętny sposób.

No cóż, nie mówmy o upadku etosu nauczycieli akademickich, tylko o jego braku u części z nich. Takich niegodnych uniwersytetu czy akademii i postaci jest więcej. Ostatnio spotkałem się z analizą rozprawy doktorskiej, której autor nie tylko dokonał ordynarnego plagiatu, ale podał zarazem fałszywe informacje w rozdziale metodologicznym o rzekomo przeprowadzonej kwerendzie literatury w instytucji, która w ogóle w ogóle nie istniała pod wskazaną przez niego nazwą.

Coraz częściej zastanawiam się, czy aby w "wyścigu szczurów" po stopień lub tytuł naukowy nie biorą udział gracze "fałszywymi kartami", mali oszuści, cwaniacy, którzy obronili prace doktorskie na określony temat, a potem zmienili lekko tytuł i już w kilka lat później złożyli wniosek o habilitację?

Czy rady wydziałów są rzeczywiście odporne na te matactwa, krętactwo, fałszerstwa, kumoterstwo, pseudonaukowe sitwy? Jak to jest możliwe, że ktoś tak bezceremonialnie i bez zażenowania kradnie czyjąś własność, publikuje książkę bez znajomości źródeł wiedzy na dany temat, popełnia mnóstwo błędów merytorycznych, źle sporządza przypisy a recenzent wydawniczy nie zwraca uwagi na wady konstrukcyjne rozprawy, subiektywizm tez, publicystyczny język, potoczną stylistykę itp.?

Tak, to jest możliwe, gdyż w uniwersytetach, akademiach a szczególnie w państwowych i prywatnych Wyższych Szkołach Zawodowych pracują także - choć na szczęście w mniejszości - doktorzy, doktorzy habilitowani i profesorowie, którzy własne stopnie czy tytuł naukowy uzyskali w pokrętny sposób. Czym zatem mają promieniować na innych, jak nie właśnie reprodukcją matactw?

Co się dzieje w szkolnych świetlicomatach?

Wchodzę do szkoły podstawowej, by odebrać dziecko ze świetlicy - pisze jeden z rodziców - a tam totalny chaos. W małym pomieszczeniu przebywa czterdziestka dzieci w różnym wieku, z różnych klas, które słuchają piosenek z gatunku disco polo. Ta tandeta rozbrzmiewa z taką siłą, a teksty są tak prymitywne, że aż dziwię się, kto na to pozwala?!

Czyżby już tak nisko upadła kultura kształcenia i wychowania? Czy rzeczywiście opiekujący się dziećmi strażnicy szkolni - bo trudno nazwać ich pedagogami - uwierzyli Jackowi Kurskiemu, że warto promować w szkołach ten prymitywizm pseudoartystyczny? Można im jeszcze puścić Marylkę Rodowicz, bo jest jak w PRL - na topie. Dzieci utworzą w parach wozy kolorowe i pojadą szkolnymi korytarzami ... .

To nie ma już w szkołach publicznych nauczycieli, którzy mieliby profesjonalne przygotowanie do pracy właśnie w tego typu przytułkach, przechowalniach, poczekalniach szkolnych? Trzeba włączać im taką tandetę, by powtarzały bezmyślnie "majteczki w kropeczki itd." ciesząc się i głupkowato radując z tego faktu?

Zaraz ktoś napisze, że to wszystko jest winą rządów Platformy Obywatelskiej i PSL. Owszem, JEST, bo to ministrzyca J. Kluzik-Rostowska utrzymała w szkołach publicznych "karciane godziny", czyli zezwoliła na to, by każdy nauczyciel, któremu brakuje kilku godzin do pensum, dorabiał je w świetlicy, a reszta godzin przypadła pozostałym w ramach "godzin karcianych".

Rzecz jasna, nazwa tego pseudopedagogicznego rozwiązania pochodziła od nowelizacji Karty nauczyciela, stąd "godziny karciane", ale życie dopisało ich drugie znaczenie, a mianowicie "granie z dziećmi fałszywymi kartami" (to za Januszem Korczakiem). Czym bowiem jest, jak nie szulerstwem, zobowiązywanie matematyków, geografów czy polonistów do tego, by sprawowali w szkolnych świetlicach rolę niekompetentnych dozorców?

Godziny karciane stały się okazją do wewnątrznauczycielskich rozgrywek, szlemików, ale i blefowania. Przyszły rządy PIS-u i godziny zniknęły, ale problem pozostał. Na wszystkim i na wszystkich trzeba oszczędzać, więc nie ma potrzeby zatrudniania pedagogów o specjalności opiekuńczo-wychowawczej w świetlicach szkolnych. Wystarczy postawić tam kogokolwiek (w sensie statystycznym, z całym szacunkiem dla każdego specjalisty), by pilnował, żeby dzieci i on/ona przetrwały do momentu odbioru osobowej "paczki" z "paczkomatu", czyli świetlicomatu.

Autosocjalizacja dziecka

W literaturze zachodniej znajdujemy koncepcję autosocjalizacji dziecka. Jest ono w niej pojmowane jako „więcej niż” sądzą o nim dorośli wychowawcy. Ci bowiem, zgodnie z tradycyjnym podejściem do wychowania uważają, że mają prawo do traktowania dziecka jako przedmiotu albo partnera oddziaływań pedagogicznych (osobotwórczych).

W modelu autosocjalizacji dzieci są podmiotami we własnej sprawie. Nie są postrzegane jako bierni odbiorcy społecznych i pedagogicznych wpływów, lecz jako osoby wpływające na te procesy dzięki własnej aktywności. Zgodnie z tą koncepcją mogą one być też socjalizowane w republikach dziecięcych, gdzie będą tworzyć swoją społeczność na zasadzie bardzo silnej alternatywy do istniejącego społeczeństwa dorosłych.

Ten model ma w historii swoich prekursorów. W 1917 r. amerykański ksiądz Edward Joseph Flanagan założył w Nebrasce ośrodek dla dzieci, z którym później przeniósł się na wieś, na opuszczoną farmę na zachód od Omacha. Tam też wybudowali kilka domów, a swoje gospodarstwo nazwali „Boys Town”. Przypominało ono wieś, w której dzieci i młodzież utworzyli spośród siebie zarząd wioski i wybrali radę wsi, kierując nią autonomicznie.

Utworzenie tej wspólnoty dziecięcej było wzorem dla powstających republik dziecięcych w Hiszpanii, Kolumbii, Brazylii i in. Jedną z nich założył dla 15 dzieci ksiądz Jesus Silva Mendez w 1956 r. Dzieci utworzyły cyrk dziecięcy, który wkrótce uzyskał sławę międzynarodową.

To do tej republiki przybywały dzieci z całego świata. W ciągu kilku lat ta mała wspólnota dziecięca w mieście Bemposta przekształciła się w miasto dziecięce, a następnie w republikę dziecięcą na północy Galicji, gdzie żyło do końca lat 70. ponad tysiąc dzieci.

Owa republika, do której dołączyło miasto Celanova, tworząc obóz nad Atlantykiem, miała swoją własną kontrolę celną, własne środki płatnicze, własny system szkolny, własny system prawny (sprawiedliwości), własne władze i własny przemysł. W republice obowiązywała następująca struktura polityczna: na jej czele stał prezydent, którym był najczęściej starszy młodzian, sprawujący ten urząd 2 lata. Mógł być nań ponownie wybrany, o ile się o to sam ubiegał.

Cała republika była podzielona na 5 dystryktów, na czele których stał burmistrz. Każdy z nich miał zespół doradców spośród deputowanych, zaś prezydent miał gabinet ministrów. Organem ustawodawczym było otwarte zebranie całej społeczności, w czasie którego każdy nieletni mieszkaniec miał jeden głos. Dorośli nie mieli tu żadnych praw do decydowania o losach dzieci.

Republika utrzymywała się bez państwowych subwencji. Każde dziecko musiało opłacić swój pobyt i każde otrzymywało za swoją pracę wynagrodzenie, i to na tyle wysokie, żeby pozostało mu z niego kieszonkowe, aby mogło żyć w republice bez poczucia biedy. Wszystkie ceny towarów były niskie. Jest to dowód na to, że dzieci i młodzież zdolni są zbudować na bazie solidarności i sprawiedliwości własne społeczeństwo.

W tej republice do rzadkości należały akty kryminalne, prawie wcale nie było osób chorych psychicznie i nie było samobójstw. Dzieci potrzebowały tam dorosłych jako pomocników: jako nauczycieli, doradców finansowych, pracowników. Dorośli nie mieli tylko prawa głosu. Był to zatem model odwrotny od powszechnie występującego na świecie, tradycyjnego, w którym dzieci jeszcze nie bardzo wiedzą, potrafią itp. toteż dorośli rozstrzygają o ich losie. O takich republikach pisze też w swoich rozprawach naukowych Mirosław S. Szymański (b. prof. Uniwersytetu Warszawskiego, a obecnie Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie).

W porównaniu do świata dorosłych dziecko programuje się instynktownie, odkrywając świat i ucząc się niego dzięki temu. Wychowanie jest tutaj rozumiane jako droga od naturalnego do refleksyjnego dysydenctwa, które dzieci same wolą wypróbować i powinny sobie same zorganizować. One dystansują się od dorosłych, korzystając jednak z ich doświadczeń czy wiedzy.

W tym pierwszym przypadku dzieci stają się aktywnymi podmiotami własnych zmian rozwojowych i są kompetentnymi ich aktorami w codziennym życiu. Od połowy lat 70. XX w. pojawiają się w naukach humanistycznych ideologie i teorie autosocjalizacji, które wskazują na dziecko jako kompetentny podmiot w procesie własnego rozwoju.

Odwołują się one do nowej antropologii dziecka w świetle której to, co myślimy o dzieciach, decyduje o naszym teoretycznym i praktyczno-pedagogicznym podejściu do nich. Wyobrażenie dorosłych o dziecku wpływa na to, jak je traktują, jak postrzegają i wychowują dzieci oraz jak się zachowują na co dzień w kontaktach z nimi. Szwedzka psycholog Margaretha Brodén wydała w 1992 r. książkę pod tytułem: Być może to my się mylimy - być może dzieci są kompetentne .

Postrzeganie dziecka jako istoty socjalizującej się stwarza możliwość postrzegania i traktowania dzieci przez dorosłych w sposób otwarty i wyrażający szacunek dla różnic między nimi, dla ich odmienności. Pozwala także dostrzec, że dzieci są w stanie przekazać dorosłym takie informacje zwrotne, które umożliwią im odzyskanie utraconych już kompetencji oraz mogą pomóc w wyzbyciu się tych wzorów postępowania, które są nieefektywne czy nie są akceptowane.

Autosocjalizacyjny typ relacji generuje znacznie więcej, niż tylko przyczynianie się do zaistnienia dialogu pomiędzy dziećmi i dorosłymi. Każdy może dzięki temu odnaleźć własną drogę do celu, choć nie dla wszystkich będzie ona tak samo dobra czy też będzie czymś na wzór „anything goes”.

Centralną zasadą jest tutaj stworzenie przez każdego dla siebie samego i dla wszystkich razem tych samych kryteriów, które pozwolą na ocenę zachowań i ich następstw. Dzisiaj wiemy już dużo lepiej, że dzieci są kompetentne w następującym zakresie:

- potrafią wyznaczać treść i granice swojej integralności,

- są od urodzenia istotami społecznymi,
kompetentnie współpracują, jeśli ze strony dorosłych spotykają się z tą samą formą postępowania niezależnie od tego, czy jest to konstruktywne czy destruktywne dla ich życia,

- przekazują rodzicom werbalne i niewerbalne informacje zwrotne, które są zarazem kompetentnymi wskazówkami o emocjonalnych i egzystencjalnych problemach własnych rodziców.

Historia już dowiodła, że dzieci potrafią same stworzyć społeczność, w której pojawi się autonomiczny system wychowawczy. Dzieci same kreują środowisko swojego życia, które jest odizolowane od dominacji ludzi dorosłych. Dotyczy to takich środowisk, w których to nie dorośli wychowują dzieci, ale dzieci wychowują dzieci.

Tak jest np. w wielodzietnych rodzinach, w których powstaje swoistego rodzaju subwspólnota funkcjonująca na modelu rodzinnym, ale w łagodniejszej postaci. Oto starsze rodzeństwo wychowuje w niej młodsze. W takiej rodzinie następuje redukcja presji autorytetu, pojawia się prawo do sprzeciwu czy praktyka wzajemnego doradztwa i pomocy. Ostatnio jedna ze stacji telewizyjnych wyemitowała problem 21-letniego chłopca, który opiekuje się czworgiem rodzeństwa, gdyż zmarła ich matka, a ojciec poszedł w świat.

Naciągacze czy naukowe startupy?

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN otrzymał drogą elektroniczną zaproszenie do publikowania na łamach wskazanych w nim czasopism artykułów naukowych. Dzisiaj, na szczęście każdy może sam zajrzeć na stronę tych periodyków i przekonać się, czy chce lub nie chce publikować na ich łamach swoich rozpraw.

Piszę o tym dlatego, że akademicki świat oszalał na punkcie lokowania artykułów w czasopismach z wysokim Impact Factorem. Tymczasem prof. Konrad Liessmann z Uniwersytetu w Wiedniu krytykuje w swojej rozprawie (Teorie nevzdĕlanosti. Omyly společnosti vĕdĕní, Praha: Academia 2008) ten proceder uważając, że kryteria oceny pracy naukowej nie są jasne. Możliwość wprowadzenia do tego procesu kombinacji zewnętrznych i wewnętrznych ewaluacji nie jest w ogóle klarowna i otwiera szerokie pole do oceniania wg niejasnych kryteriów.

Silnie akcentuje się w szkolnictwie wyższym zewnętrzne finansowanie badań, projektów głównie po to, by odciążyć budżet państwa. Człowiek chętnie czyni to, czego się od niego oczekuje. Jeśli ma więcej publikować, to publikuje, jeśli ma zwiększyć science citation index i journal impact factor, to tak się stanie, a jeśli jeszcze ma zwiększyć w jakikolwiek sposób liczbę zobowiązań projektowych, to też się to zwiększy, kiedy ma wejść do sieci badawczej, to do niej wstąpi a jak ma pozyskać z zewnątrz środki na badanie, to je pozyska, nawet gdyby efekty tego miały pozostać jedynie na papierze.

Dochodzi już do takich paradoksów, że jedni eksperci ocenią innych ekspertów, którzy oceniają jako eksperci. Dawniej określano to mianem interesownej kliki. Kartele cytowań rozstrzygają współcześnie nie tylko o kryteriach swoich członków, ale także o finansowaniu i egzystencji wielu instytucji naukowo-badawczych. (s. 70)


W związku z tym, że nie mam pewności, zaufania do tego typu ofert, poprosiłem dra Tomasza Huka z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego o komentarz, gdyż ma większe doświadczenie w pracy z mediami i elektronicznymi czasopismami. Bardzo mu za to w tym miejscu dziękuję, a dzielę się jego analizą, by każdy z zainteresowanych mógł na tej podstawie wyciągnąć wnioski dla siebie, bez jakichkolwiek zobowiązań czy gwarancji.

Najpierw przytaczam tekst zaproszenia:

We introduce ourselves as European Journals of Education Studies, a specialized group of Open Access publications dedicated to provide an auspicious scientific environment for the exchange of information between academic researchers and scholars belonging to different educational organization all over the world. Our publishing house, Open Access Publishing Group is located in Bucharest, Romania, European Union.

Our journals are focused to Education area of research and its connected disciplines and are covering numerous research topics including Physical Education, Sport Sciences, Special Needs Education, English and other Foreign Language Teaching, Open Education and E-learning, Alternative Education. A newer group of journals are dedicated to Social Sciences studies, Economic and Financial research and Management and Marketing studies. Our journals:

Education journals:

European Journal of Education Studies
European Journal of Physical Education and Sport Science
European Journal of Foreign Language Teaching
European Journal of English Language Teaching
European Journal of Special Education Research
European Journal of Alternative Education Studies
European Journal of Open Education and E-learning Studies

Social Sciences journals:

European Journal of Social Sciences Studies
European Journal of Economic and Financial Research
European Journal of Management and Marketing Studies

A few real reasons that could convince you to publish your research work with us:
- a wide choice of specialized journals aimed to investigate various aspects of the educational process respectively social science research;
- the author(s) retain(s) the copyright of the research work;
- multiple language publishing: English, Italian, Spanish, Portuguese, Romanian;
- a competent advisory team ready to provide an effective and impartial reviewing process;
- no page, graphic content or authors inferior or superior limit;
- high quality formatting and proofreading output;
- article level metrics and statistics with instant indexing on Academia.edu, and Calameo;
- indexing on prestigious international academic social networks (Academia.edu, Mendeley, Zotero), database engines (Base, Data Cite, BibSonomy, etc.) and specialized educational on line libraries (Eric, Erin, etc.)
- a really low level processing charge.

A teraz cytuję opinię młodego uczonego:

PLUSY:
1) wszystkie wymienione czasopisma należą do jednej rumuńskiej organizacji

2) za publikację płaci się w dolarach – 30 USD – to niewiele + 600-1000 zł za profesjonalne tłumaczenie (to już w Polsce)

3) W redakcji jednego z czasopism „European Journal of Education Studies” jest nasza polska profesor Pani Borowska-Beszta, więc pewnie wie dużo więcej na temat Wydawcy. Może jednak warto im zaufać.

4) Pozytywne jest, że wysyłają certyfikat potwierdzający przyjęcie artykułu do druku – bardzo łądnie wygląda na zdjęciach.

5) Czasopisma są indeksowane we wszystkich możliwych darmowych wykazach, np. google scholar – ale tym może się pochwalić większość czasopism publikujących artykuły online oraz ERIH PLUS – tam są wszystkie czasopisma, wystarczyło się tylko zgłosić czasopismo – bez weryfikacji.

6)Czasopisma są dostępne online – i to jest duży plus, ponieważ zwiększa się dostępność np. artykułów polskich autorów, możemy być bardziej rozpoznawalni oraz podnosi się nasz indeks – H, cytowalność.

MINUSY:

1) W ciągu roku wydają 12 numerów (ok. 10 artykułów w każdym) – zastanawiająca jest jakość artykułów. Przypuszczam, że czas oczekiwania na publikację jest krótki. – to dotyczy tylko „European Journal of Education Studies”. Pozostałe czasopisma z listy opublikowały średnio 4 numery od czasu powstania – artykułów jest tam niewiele.

2)Czasopisma nie są indeksowane w Web of Science oraz w Scopusie.

3)Czasopisma nie są na naszych listach ABC MNiSW, a więc publikujący tam mogą liczyć jedynie na 5 pkt.

4)Z analizy archiwum wynika, że większość czasopism rozpoczęła swoją działalność w 2016 roku (niektóre w 2015).

5)Wszystkie czasopisma są tylko w wersji online.

6) Zdaje się, że wielu autorów artykułów pochodzi z Bliskiego Wschodu – ciekawe ilu rumuńskich naukowców tam publikuje? Polaków nie znalazłem.

7) Jest tylko 7 recenzentów – to trochę mało. Średnio w kwartalnikach jest minimum 10 recenzentów – a tu w miesięczniku jest ich 7. Wszyscy pochodzą z Indii, Wietnamu, Nigerii lub Turcji.


Podsumowując: Rumuni raczkują ze swoimi czasopismami i chcą na nas trochę zarobić. Z drugiej strony w dzisiejszych czasach normą staje się, że autorzy wnoszą opłaty za publikację w czasopismach. Zdaje się, że wyjątkiem są tu polskie czasopisma, które najczęściej nie pobierają opłat za publikację.
Nie można jednoznacznie stwierdzić, że zaproponowane czasopisma są złe, ponieważ w radzie redakcyjnej są naukowcy z afiliacją różnych uniwersytetów.

Niech się wstydzi ten, kto widzi?

Sieć obiegła informacja, że minister edukacji Anna Zalewska odmawia ujawnienia nazwisk autorów podstawy programowej kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego. Dla mnie nie jest to nowość, bo manipulacje są tu na porządku dziennym. Pamiętam, jak minister Katarzyna Hall ujawniała nazwiska swoich ekspertów. Nie było to dla nich komfortowe, ale musieli zderzyć się z oporem i pochwałami.

Nie tylko naukowcy, ale przede wszystkim nauczyciele powinni wiedzieć, kim są twórcy zmienionych urzędowo dokumentów, które normują wiele kwestii - nie tylko dotyczących treści kształcenia, organizacji i planów zajęć, ale i wymaganych kwalifikacji od nauczycieli mających realizować owe treści. Czyżby kryło się za tym wszystkim lobby wydawnicze?

Jeszcze w poniedziałek z datą 20 lutego 2017 r. Dyrektor Departamentu Podręczników, Programów i Innowacji - Alina Teresa Sarnecka pisała do jednego z obywateli:

Szanowny Panie, w związku z Pana wnioskiem z dnia ... informuję, że w zakresie żądanych we wniosku informacji dotyczących pełnej listy ekspertów wg. poszczególnych zespołów prowadzących prace nad podstawami programowymi zostanie wydana decyzja.

Tymczasem decyzja została podjęta - jak widać na powyższym skanie - w dn. 8 lutego 2017 r. Czyżby była antydatowana, czy pani Dyrektor jej nie znała?

PIS powinien być ostrożny, skoro okazało się, że ponoć na skutek lobbingu czarnego biznesu można w Polsce od 1 stycznia 2017 r. wycinać drzewa na terenach prywatnych. Minister J. Szyszko został już upomniany przez prezesa swojej partii Jarosława Kaczyńskiego, ale przecież to nie on - jak się okazuje - miał w tym biznesie interes.

Zapewne za kilka lat dowiemy się, po powołaniu do życia kolejnej Śledczej Komisji Sejmowej, kto tak naprawdę zarobił na tej wycince i dlaczego nikt tego nie zablokował w imię prawa i sprawiedliwości?

A może ta wycinka drzew wiąże się z lobby wydawniczym, które potrzebuje taniego surowca do drukowania uzgodnionych już w MEN z autorami podręczników szkolnych do nowych podstaw programowych? Czyżbyśmy mieli kolejną aferę? Czy może jednak nie ma tu żadnych powiązań między lobbującymi w MEN wydawcami a curriculum?

Czy istnieje jeszcze w tym kraju prawo o dostępie do informacji publicznej, czy zostało już zawieszone w tajemniczych okolicznościach? Jaki ma interes minister edukacji w tym, by uczynić tajną listę autorów podstaw programowych w sytuacji, gdy w innej centralnej instytucji, której jestem członkiem, każdy obywatel, "z ulicy" może wejść i zażądać danych o tym, kto recenzował, kto wydał opinię itd.?! Wstyd mi za ministerstwo, bo to świadczy o tym, że ktoś w tym resorcie "kręci lody".

Prawdziwa cnota, krytyk się nie boi? Kto stracił cnotę na współpracy z MEN, niech się nie wstydzi? W końcu pani minister stwierdziła, że zapłaciła honoraria, a i tak ktoś inny napisał owe podstawy. Tylko kto?