O nowy neohumanizm: Uniwersytet w czasach post-bolońskich

Drugi dzień obrad Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w UAM w Poznaniu rozpocznie referat profesora Michaela Meyer-Blancka z Uniwersytetu w Bonn.

Pełna wersja jego wystąpienia zostanie opublikowana w "Studiach z Teorii Wychowania", które wydaje pod patronatem KNP PAN Zespół Teorii Wychowania. Odnotuję w tym miejscu kilka najważniejszych tez Gościa naszych obrad, który zgodził się specjalnie przyjechać do Poznania, by podjąć wspólnie z polskimi naukowcami dyskusję na temat sytuacji uniwersytetów w Europie. Kto, jak nie przedstawiciel kraju, w którym przez prawie dwa stulecia rozwinął się i upowszechnił na naszym kontynencie, humboldtowski model uniwersytetu, miałby zainicjować tę debatę? A zatem postanowiliśmy spojrzeć z nieco szerszej perspektywy na pytania, które padają w dyskursie publicznym nie tylko w naszym kraju: Czy rzeczywiście miliony młodych ludzi uczęszcza na uniwersytety tracąc w nich tysiące godzin na niby-zdobywanie niby-wiedzy w niby-uczelniach? Czy jesteśmy już tylko fabryką korposzczurów - jak pisał publicysta Jacek Żukowski?

Zdaniem M. Meyer-Blancka: Uniwersytet europejski, niezależnie od wszystkich różnic jednostkowych, jest instytucją wolności. Można tu rozróżniać między bardziej korporacyjną, autonomiczną formą organizacyjną „college” w krajach anglosaskich i bardziej państwowymi, zawodowymi szkołami wyższymi (éco-les) we Francji, podczas gdy tradycja środkowo- i wschodnioeuropejska zajmuje pozycję pomiędzy tymi dwiema formami. Jednak kategoria „instytucji wolności“ odnosi się do wszystkich uniwersytetów. Ponieważ, jak wiadomo, wolności nie da się zagwarantować metodami instytucjonalnymi, można co najwyżej stworzyć ramy do jej rozwoju. Już samo to sformułowanie wyraża właściwie paradoks. Podobnie jak w pedagogice, która przecież jako nauka opisuje przymus korzystania z własnej wolności i uczy podporządkowania wszystkich innych motywacji temu zasadniczemu dążeniu.

Niestety, w wyniku dominacji neoliberalnej polityki wysokorozwiniętych gospodarczo państw świata uniwersytety przechodzą kolejną ewolucję od samosterowania do kontroli politycznej.

(fot. od lewej: prof. A. Radziewicz - Winnicki, B. Milerski i M. Meyer-Blanck)

Niespełna 200 lat po powstaniu neohumanizmu w szerokich kręgach popularna stała się teza, że samoorganizowanie się systemu nauki z perspektywy dyscyplinarnie zróżnicowanych sposobów pytania o prawdę kosztuje zbyt dużo. Dlatego też w odniesieniu do instytucji wolności są podejmowane próby jej optymalnej organizacji. Wszyscy znamy hasła, jak: akredytacja, modularyzacja, orientacja na pozyskiwanie kompetencji oraz coraz większe uregulowanie promocji doktorskich i habilitacji. Przede wszystkim niezmiernie wzmogła się ingerencja polityki w dydaktykę i badania naukowe. Tak jak klasycznym zadaniem polityków w ministerstwach było powoływanie najtęższych głów i w ten sposób dbanie o jakość, tak dzisiaj tę rolę zastąpiło zadanie zapewnienia jakości poprzez spełnienie parametrów operacyjnych. O same głowy polityka już się dłużej nie martwi, jedynie o monitorowanie przepływu pieniędzy. Finansowanie, którego polityka już nie udostępnia, ma zostać zastąpione środkami ze źródeł trzecich, a ich pozyskiwanie ma być skrupulatnie monitorowane. (...)

Uniwersytet w ponowoczesnym świecie powinien - zdaniem profesora - funkcjonować i rozwijać się jako dzieło sztuki. Będzie to możliwe, jeśli pojmiemy uniwersytet jako instytucję służącą jednemu celowi, a mianowicie uczynieniu pragnienia prawdy swoim rzeczywistym dążeniem. Poszukiwanie prawdy jest jednak sztuką, w której uaktywnia się wolność człowieka. Wydziały uniwersyteckie służą społeczeństwu, innowacjom, a wreszcie i gospodarce oraz dobrobytowi wszystkich poprzez to, że opowiadają się za wolnością, która stanowi warunek istnienia nowoczesnych społeczeństw oraz inicjatywy ich członków. Dlaczego połowę czasu, energii i innych zasobów mamy poświęcać na mieszanie szyków szarlatanom, plagiatorom i oszustom? Szał regulacji ostatecznie nie szkodzi sprawcom, ale wolności wszystkich.

Zapowiada się zatem interesująca debata.

Wicemistrzostwo Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

W dniu dzisiejszym rozpoczynają się w pięknej Sali Lubrańskiego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, zbiegające się z czerwcowymi obchodami 25-lecia przemian ustrojowych w naszym kraju, które zostały zapoczątkowane znacznie wcześniejszymi przecież falami antykomunistycznych buntów w okresie PRL (1956, 1970, 1976, 1980). To one przekreśliły ostatecznie w 1989 r. - w wyniku częściowo wolnych wyborów - rządy totalitarnej władzy.

Posiedzenie KNP PAN otworzą współgospodarze - JM Rektor UAM prof. dr hab. Bronisław Marciniak i Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - prof. dr hab. Zbyszko Melosik. Nie bez powodu po raz kolejny prowadzimy tak ważne, bo poświęcone pedagogice jako nauce i kierunkowi kształcenia, obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w murach znakomitej Uczelni. To władze Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM zapoczątkowały przed wielu laty w osobach profesorów - Kazimierza Przyszczypkowskiego i Wiesława Ambrozika, a obecnie już po raz drugi prof. Zbyszko Melosika debaty z udziałem najwyższych władz uczelni i wydziałów pedagogicznych w kraju. Są one podyktowane potrzebą integrowania naszego środowiska – pomimo istniejących przecież, także miedzy różnymi jego stronami i podmiotami, różnic w podejściu do spraw nauki i organizacji procesu kształcenia czy stopnia akceptacji istniejących regulacji prawnych - wokół spraw szeroko rozumianej polskiej pedagogiki.

Spotykamy się dzisiaj, w jakże dynamicznie i przecież także częściowo pozytywnie zmieniającej się rzeczywistości akademickiej, ale i zarazem w czasie potęgujących się zagrożeń i procesów (w tym także wynikających z niedoskonałego prawa), które albo wzmacniają albo podważają sens naszej pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej. W czasie otwarcia obrad skupię się najpierw na sprawach pozytywnych, na osiągnięciach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które są wynikiem niezwykle intensywnej pracy własnej członków w powołanych przez nich sekcjach i zespołach problemowych, jak i ich współpracy z szeroko pojmowanym środowiskiem akademickim i jego władzami różnych szczebli, by także pokazać dylematy i problemy wymagające stosownych rozwiązań w najbliższych latach.

(fot. Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik)

W skali makroakademickiej i makropolitycznej należy odnotować, że po raz pierwszy w dziejach PAN zostały ocenione merytorycznie i parametrycznie wszystkie komitety naukowe, a jest ich w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych aż 24, a przy tym większość z nich posiada jeszcze PAN-owskie instytuty naukowe, których kadra wzmacnia ich działalność i pozycję. Komitet Nauk Pedagogicznych od powstania PAN w 1953 r. nie ma swojego instytutu naukowego w PAN, a mimo to nasza - de facto społeczna - działalność w latach 2011-2013 została oceniona przez Radę Kuratorów Wydziału I na wicemistrzowską, bowiem zajęliśmy II miejsce po Komitecie Nauk o Literaturze PAN, a przed Komitetem Nauk Historycznych (III miejsce), Językoznawstwa (IV miejsce) i Psychologii (IV miejsce), Demograficznych (V miejsce) i Prawnych (VI miejsce).

Kryterium oceny były: działalność wewnątrzorganizacyjna, wydawnicza, ekspercka, organizowanie konferencji, działalność opiniodawcza i opiniotwórcza, inicjująca i integrująca oraz upowszechniająca w środowiskach naukowych osiągnięcia teoretyczno-metodologiczne swoich i pokrewnych dyscyplin.

Mamy zatem poczucie zasłużonej satysfakcji, a zarazem potwierdzenie zasadnie przyjętej przez Prezydium KNP PAN strategii jeszcze bardziej dynamicznego i kreatywnego włączenia się w życie i dokonania naukowe w naszym kraju, inicjowania wielu przedsięwzięć na rzecz polskiej edukacji, także akademickiej, w przestrzeni publicznej oraz przywrócenia szacunku dla profesjonalizmu w suwerennym prowadzeniu badań czy wykonywaniu ekspertyz, także dla organów władzy państwowej czy gremiów uniwersyteckich i oświatowych. Dziękuję wszystkim członkom KNP PAN, którzy nieustannie angażują się w rozwój nauk o wychowaniu, kadr akademickich i troszczą się o dobre imię pedagogicznego środowiska akademickiego.


W czasie dzisiejszych obrad podejmiemy następujące kwestie:

Sytuacja nauk społecznych i humanistycznych w świetle polityki MNiSW – prowadzenie prof. dr hab. B. Śliwerski, prof. dr hab. Z. Melosik;

Działalność KNP PAN na rzecz spójności i godnej pozycji pedagogiki polskiej w naukach i społeczeństwie – prof. dr hab. B. Śliwerski

Postępowania awansowe w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie – pedagogika. Diagnoza, problemy, perspektywy - prof. dr hab. Bogusław Śliwerski;

Kształcenie młodych kadr akademickich - studia doktoranckie - prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak.


Kształcenie nauczycieli wobec rynku a kultury \ – prowadzenie prof. dr hab. B. Śliwerski, prof. dr hab. Z. Melosik - Wprowadzenia do dyskusji:

O potrzebie przywrócenia jednolitych studiów magisterskich na kierunkach pedagogika specjalna i pedagogika - prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska;

Edukacja w sieci pozorów formalnych, instytucjonalnych i decyzyjnych a możliwości pedagogiki - prof. DSW dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz;

Akademickie standardy kształcenia nauczycieli a wymagania resortu edukacji - sprzeczność zapisów, problem kwalifikacji absolwentów - prof. dr hab. Iwona Chrzanowska;


Informacja Zespołu Zadaniowego Pedagogiki Szkolnej na temat zaawansowania prac nad miejscem pedagogiki szkoły/szkolnej w strukturze podstawowych jednostek organizacyjnych polskich uczelni oraz programach kształcenia na studiach pedagogicznych - prof. UMK dr hab. Beata Przyborowska.

Drugiego dnia obrad odbędą się następujące sesje tematyczne:

Uniwersytet między wolnością a przemocą – prowadzący obrady: prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, prof. Zbyszko Melosik;

Wolność uniwersytetu - prof. dr hab. Michael Meyer-Blanck (Uniwersytet w Bonn) /tłumaczenie wykładu i dyskusji -
prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski;

Parametryzacja, komercjalizacja kształcenia i osiągnięć naukowych – prowadzący prof. dr hab. Śliwerski, prof. dr hab. Melosik;

Parametryzacja nauczyciela akademickiego w świetle arkuszy okresowej oceny na kierunkach pedagogicznych - prof. dr hab. Maria Dudzikowa, dr Katarzyna Marszałek, dr Sławomir Pasikowski;

Komercjalizacja wyników badań pedagogicznych – prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski;

Rola systemu parametryzacji w rozwoju nauk społecznych - prof. dr hab. Andrzej Olubiński;

Stanowisko dziekanów z dn. 9 maja 2014 r. w sprawie parametryzacji jednostek naukowych – prof. UW dr hab. Anna Zielińska;

Stanowisko Zespołu Wydziału I PAN Nauk Humanistycznych i Społecznych w sprawie jakościowej oceny czasopism naukowych – prof. Henryka Kwiatkowska;

Jak widać już z struktury programowej obrad, po raz kolejny Komitet Nauk Pedagogicznych PAN podejmie wraz z rektorami uczelni i dziekanami wydziałów pedagogicznych dyskusję wokół spraw, które ambiwalentnie łączą i dzielą zarazem całe środowisko akademickie. Musimy znaleźć porozumienie w kwestiach, które pozwolą rozwijać nauki pedagogiczne w kraju i także z naszym udziałem - w świecie.

Spośród członków KNP PAN nie biorą udziału w obradach jedynie profesorowie Zbigniew Kwieciński i Tomasz Szkudlarek.

Co to jest oświecenie?

Na fali zachwytu polską wolnością przywołam fragment z rozprawy Immanuela Kanta, który tak odpowiada na pytanie - Co to jest oświecenie?:

Oświeceniem nazywamy wyjście człowieka z niepełnoletniości, w którą popadł z własnej winy. Niepełnoletniość to niezdolność człowieka do posługiwania się swym własnym rozumem, bez obcego kierownictwa. Zawinioną jest ta niepełnoletniość wtedy, kiedy przyczyną jej jest nie brak rozumu, lecz decyzji i odwagi posługiwania się nim bez obcego kierownictwa. Sapere aude! Miej odwagę posługiwać się swym własnym rozumem – tak oto brzmi hasło oświecenia.

Lenistwo i tchórzostwo to przyczyny, dla których tak wielka część ludzi, mimo wyzwolenia ich przez naturę z obcego kierownictwa (naturaliter maiorennes), pozostaje chętnie niepełnoletnimi przez całe swoje życie. Te same przyczyny sprawiają, że inni mogą tak łatwo narzucić się im jako opiekunowie. To bardzo wygodne być niepełnoletnim. Jeśli posiadam książkę, która zastępuje mi rozum, opiekuna duchowego, który zamiast mnie posiada sumienie, lekarza, który zamiast mnie ustala moją dietę itd. – nie muszę sam o nic się troszczyć. Nie potrzebuję myśleć, jeśli tylko mogę za wszystko zapłacić; inni już zamiast mnie zajmą się tą kłopotliwą sprawą.

(…) Natomiast taki wypadek, by publiczność oświeciła się sama, jest raczej możliwy; co więcej, nawet nieunikniony, jeśli pozostawić publiczności wolność. Znajdą się bowiem wśród niej zawsze ludzie samodzielnie myślący, i to nawet pośród opiekunów dużego stada, którzy, zrzuciwszy z siebie jarzmo niepełnoletniości, szerzyć będą dokoła siebie ducha rozumnej oceny wartości własnej każdego człowieka i samodzielnego myślenia o jego przeznaczeniu.

(źródło: I. Kant, Co to jest oświecenie?, Gazeta Wyborcza 2004 nr 38, s. 22)

To przedrukowuję jeszcze jedno stanowisko-oświadczenie w tym tygodniu, tym razem dotyczące nauki, którego nie dostrzeżono w zgiełku wyborczej kampanii i prac nad nowelizacją ustawy o szkolnictwie wyższym:

Oświadczenie władz Fundacji na rzecz Nauki Polskiej


Rada i Zarząd Fundacji na rzecz Nauki Polskiej podjęły decyzję o podpisaniu przez FNP tzw. Deklaracji z San Francisco dotyczącej zasad oceny jakości badań naukowych (pełny tekst deklaracji dostępny jest na stronie: http://am.ascb.org/dora/).
Deklaracja ta dotyczy między innymi:

1. Niestosowania parametrów oceniających czasopisma naukowe, (takich jak np. impact factor), jako elementu zastępującego merytoryczną ocenę jakości naukowej publikacji, czy też oceny jakości osiągnięć naukowych uczonych dokonywanej przy okazji ich awansu lub starania się o uzyskanie funduszy na badania naukowe.

2. Oceniania badań naukowych prowadzonych przez uczonych przede wszystkim na podstawie oryginalności osiągnięć i ich wpływu na rozwój dziedziny, a nie poprzez impact factor czasopisma, w którym zostały opublikowane.

Deklarację podpisali między innymi: American Association for Advancement of Science (AAAS), EMBO, Howard Hughes Medical Institute, Wellcome Trust, redakcje czasopism naukowych, w tym: „Proceedings of The National Academy of Sciences” (PNAS), „Public Library of Science” (PLOS) oraz liczne europejskie i amerykańskie towarzystwa naukowe. Indywidualnie deklarację podpisało między innymi wielu laureatów Nagrody Nobla, redaktorzy naczelni czasopism naukowych, w tym „Science”.

Władze Fundacji na rzecz Nauki Polskiej zdecydowały się podpisać Deklarację z San Francisco, mając na względzie niepokojący fakt, że w środowisku naukowym od kilku lat rozwija się tendencja do sprowadzania jakości prac badawczych poszczególnych uczonych do oceny czasopism, w których ich osiągnięcia zostały opublikowane. Wprawdzie środowiska naukowe wiedzą, które czasopisma są w danej dyscyplinie najważniejsze, ale powinna to być wiedza pomocnicza, która nie zwalnia z oceny indywidualnych osiągnięć badawczych.

Rozpatrując wnioski wpływające na konkursy Fundacji, zawsze staraliśmy się oceniać oryginalność indywidualnych dokonań naukowych wnioskodawców. W wypadku doświadczonych uczonych dodatkowym, istotnym parametrem w ocenie osiągnięć badawczych jest liczba cytowań ich prac (w zależności od specyfiki danej dyscypliny lub dziedziny naukowej), czy będący jej pochodną wskaźnik Hirscha (h). Z różnych względów impact factor, liczba cytowań i wskaźnik h nie mają zastosowania w większości dyscyplin z nauk humanistycznych i społecznych, dlatego z powszechną krytyką w tych środowiskach spotyka się na przykład traktowanie tzw. listy ERIH (European Reference Index for the Humanities) jako wskazującej obowiązujące wartości współczynnika impact factor konkretnych tytułów.

Na podstawie doświadczenia w pracy nad systemami oceny parametrycznej w Komitecie Badań Naukowych oraz w Komisji Ewaluacji Jednostek Naukowych, nie wykluczamy stosowania parametrów opartych o normalizowany w danej dziedzinie impact factor czasopism do oceny dużych jednostek naukowych. Z tych doświadczeń wynika, że gdy oceniana jednostka naukowa jest wystarczająco liczna (powyżej 60 naukowców), sumaryczny, normalizowany impact factor tej jednostki koreluje z jej cytowaniami, a w przypadku nauk eksperymentalnych także z poziomem finansowania badań naukowych z zewnętrznych źródeł. Taka korelacja nie występuje jednak przy ocenie małych jednostek, a tym bardziej indywidualnych zespołów badawczych oraz ich liderów! W tym wypadku należy bezwzględnie stosować system oceny peer review, w którym starannie wyselekcjonowani uczeni, oceniają oryginalność indywidualnych osiągnięć naukowych innych badaczy, a pomocniczą rolę może spełniać liczba cytowań oraz wskaźnik h.

Wasz eleMENtarz, nasz cMENtarz!

Publikuję List Otwarty pracowników Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, chociaż zdaję sobie sprawę z tego, że z cyniczną i populistyczną władzą nie mają oni żadnych szans. Doskonale wiemy, jakie interesy są tu brane pod uwagę i że nie mają one nic wspólnego z troską o najbiedniejsze rodziny. Dla tych bowiem zawsze były celowe dotacje z budżetu MEN.

To jest równie patologiczna decyzja, jak ta z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego, ale to nie ministra poniesie odpowiedzialność za jej negatywne skutki. Gdzie drwa rąbią, tam wióry lecą! A rząd swoimi kolejnymi rozstrzygnięciami w polskiej edukacji rujnuje jej fundamenty i cofa w rozwoju. Może i rację miał Prezydent B. Komorowski zobowiązując Premiera w Sejmie do zdynamizowania, a nie wyhamowywania reform. Tymczasem MEN cofa nas do praktyk rodem z socjalizmu, z którego wyzwolenia tak bardzo cieszyliśmy się nie tylko w 1989 r., ale także w czasie tegorocznych obchodów 25-lecia "wolności". Dlaczego nie ma w kraju siły politycznej, która skierowałaby tę sprawę do Trybunału Konstytucyjnego?


List otwarty do Ministra Edukacji Narodowej Joanny Kluzik-Rostkowskiej:

Szanowna Pani Minister,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, czyli WSiP, to 69 lat historii książki szkolnej. Od znanego wszystkim „Elementarza” Falskiego do „Tropicieli”, cyklu nagrodzonego na ostatnich Międzynarodowych Targach Książki we Frankfurcie. To historia rozwoju edukacji, dydaktyki i metodyki nauczania. WSiP skupił doświadczonych i cenionych w całym środowisku edukacyjnym profesorów, metodyków, nauczycieli praktyków. Przypomnijmy takie nazwiska jak: prof. Jadwiga Hanisz, Hanna Dobrowolska, prof. Zbigniew Semadeni, Maria Nagajowa, dr Ewa Horwath, dr hab. Witold Bobiński, prof. Włodzimierz Lengauer, prof. Tadeusz Cegielski, Stanisław Stopczyk, Wacław Panek, prof. Maciej. M. Sysło, prof. Wacław Zawadowski, dr Norbert Dróbka, dr Karol Szymański, dr Maciej Bryński.
WSiP to przede wszystkim ludzie. Ludzie, którzy dzielili się swoim intelektem, wiedzą, którzy kreowali edukację kilku pokoleń. Poświęcili wiele czasu, często własnego, pracy, która była ich pasją. Przygotowywali podręczniki z pełnym zaangażowaniem. Redaktorzy wiedzą, ile czasu wymaga przemyślenie koncepcji podręcznika, a potem dopracowywanie go w szczegółach. To nie fabryka powtarzalnych i jednakowych elementów. Liczy się każdy szczegół, każda strona jest niepowtarzalna. WSiP tworzył takie strony, mając na względzie przede wszystkim potrzeby uczniów i nauczycieli.

MEN skutecznie dostarczał wydawnictwom pracy. Nieustannie zmieniał podstawy programowe i wydawał kolejne rozporządzenia, w związku z czym wydawcy musieli modyfikować podręczniki. Czasami było to usunięcie kilku tematów, czasami dodanie tylko jednego. Zmieniała się numeracja stron w podręcznikach, a rodzice denerwowali się, że powinni kupować nowsze wersje. Wydawcy działali zgodnie z rozporządzeniami MEN – rodzice mieli pretensje do … wydawców.

Darmowy podręcznik ma „przykryć” także inne nieudolności resortu edukacji. MEN nie umiał przygotować takich podstaw programowych, które służyłyby latami, nie wprowadził regulacji związanych z odkupem podręczników, nie sformułował jasnych zasad, co można, a czego nie można w nich umieszczać, np. odnośników do zeszytów ćwiczeń. Nie umiał rozdysponować dofinansowań na zakup podręczników dla rodzin potrzebujących pomocy finansowej. Dziś za to sam sobie poszukał autorów, redaktorów, drukarni, dystrybutorów. À propos dystrybutorów, pośpiech związany z przygotowywaniem podręcznika MEN oznacza, że na wrzesień będzie gotowa tylko jedna z jego czterech części. Zatem koszt dostarczenia podręcznika do szkół będzie 4-krotnie wyższy, niż gdyby wszystkie jego części trafiły do szkół od razu.

Hasło „darmowy podręcznik” bije rekordy popularności, ale w zestawieniu z konkretnymi kwotami, jakie resort przeznacza na realizację projektu, słowo darmowy wydaje się dość kuriozalne. Darmowy podręcznik to kwota prawie 4 miliardów złotych wydanych ze środków budżetu państwa w latach 2014-2023. To nie są środki znikąd – one pochodzą z naszych podatków. Darmowy, czyli bez konkursów, przetargów na wybór autorów elementarza, grafików, realizatorów, podwykonawców, drukarni. Gdzie dbałość o racjonalizację kosztów przy wydawaniu pieniędzy z kieszeni podatników? Darmowy oznacza dopuszczony do użytku szkolnego z „mocy prawa”. Jakim prawem ustalono specjalne przepisy dla podręcznika MEN, inne niż przepisy, którym podlegają pozostali wydawcy? Czy MEN ma patent na nieomylność?

Dlaczego MEN nie wymienia nazwisk recenzentów? Dlaczego nie publikuje treści recenzji swojego elementarza? Darmowy oznacza elementarz bez rekomendacji ekspertów. Darmowy oznacza też łamanie praw autorskich. MEN twierdził, że oskarżenie o plagiat jest bezpodstawne, ale w wersji elementarza do druku nie ma już spornych fragmentów z pierwszej wersji podręcznika. Darmowy oznacza też używany. Co powiedzą rodzice pierwszoklasistów, którzy pójdą do szkoły za 2 lata? W jakim stanie dzieci dostaną pierwszy w życiu podręcznik?

Darmowy oznacza także zrównanie potrzeb wszystkich uczniów, niestety jest to równanie w dół. A co z rodzicami, którzy chcieliby sfinansować dodatkowe materiały, złożyć się, na przykład po 5 zł, na specjalne ćwiczenia grafomotoryczne, wycinanki czy ciekawe zadania? Od nowego roku szkolnego nie będą mogli. Darmowy – mimo „zrównania” potrzeb uczniów – oznacza podział na „równych” i „równiejszych”. Równiejsi to ci, których rodziców będzie stać na posłanie swoich dzieci do szkół niepublicznych, gdzie będą mieli zagwarantowaną naukę na sprawdzonych w praktyce podręcznikach. Czy o taką równość chodziło ustawodawcy?

Po wielu latach państwo zadbało o zgodność z Konstytucją: edukacja jest dla wszystkich i dla wszystkich sprawiedliwie, czyli po równo. Czy sprawiedliwość polegająca na tym, że dziecko nie będzie mogło skorzystać z materiałów uwzględniających jego indywidualne potrzeby jest rzeczywiście zgodna z Konstytucją? Rodzice nie mogą dofinansować edukacji własnych dzieci w ramach szkolnictwa publicznego, ponieważ Państwo już określiło te potrzeby. Każdemu dziecku należy się darmowy podręcznik oraz 50 zł na ćwiczenia (w klasie 1). Czy następnym krokiem MEN będzie określenie potrzeb, a następnie wyprodukowanie innych pomocy szkolnych: dzienniczków, zeszytów, atlasów, kredek, piórników, plecaków? Może MEN będzie finansował i organizował wyjazdy na zielone szkoły?

Pani Minister, jedną decyzją wyrzuca Pani do kosza dorobek dziesięcioleci. Dyskredytuje Pani w oczach opinii publicznej doświadczonych redaktorów, grafików, operatorów, fotoedytorów, skanerzystów i innych uczestników procesu wydawniczego. Obraża nas Pani, twierdząc, że podnosiliśmy ceny podręczników, że osiągaliśmy nadmierne korzyści. Myśli Pani, że to my, szeregowi pracownicy czerpaliśmy zyski ze sprzedaży podręczników? Kto sprywatyzował WSiP, a teraz z powrotem nacjonalizuje rynek podręczników? Kto czerpie z tego zyski?

Nasza sytuacja dziś przedstawia się następująco: rząd potrafi przygotować podręcznik w 2 miesiące, my tak nie umiemy. Rząd rozda swoje podręczniki za darmo, a naszych profesjonalnych rozdawać nie chce. Ginie wolny rynek książki szkolnej!
Nasz pracodawca widzi same pesymistyczne perspektywy. Zawiadomił nas 19 maja o konieczności zwolnień grupowych. Zwolnienia obejmą niemal 40% pracowników. Rząd w ogóle nie zainteresował się losem pracowników takiego wydawnictwa jak WSiP. Czy tak powinno działać Państwo?

Związki Zawodowe w Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicznych Sp. z o.o., w 25-rocznicę Wolności

Pani minister edukacji List Otwarty wyrzuci do przysłowiowego kosza. Platformersi nie po raz pierwszy stawiają obywateli pod ścianą pozbawiając ich praw, a wykreowaną przez specjalistów od public relation kampanią propagandową zakryją własną ignorancję i arogancję. Czekamy na powoływanie do życia społecznych instytucji monitorujących patologiczne decyzje tak, jak miało to miejsce w PRL. Warto przed kolejnymi wyborami upublicznić "Czarną Księgę" antyobywatelskich dokonań tej władzy. Proszę czytelników, by nie łączyli moich komentarzy z jakąkolwiek frakcją polityczną w tym kraju, gdyż z żadną nie mam nic wspólnego.

Trybunał Konstytucyjny przywrócił młodzieży prawo do bezpłatnego studiowania na drugim kierunku

Trybunał Konstytucyjny po raz kolejny potwierdził, że rządzący polską edukacją kierują się w niektórych rozstrzygnięciach interesem, który mocno rozmija się z polskim prawem, w tym z Konstytucją RP. Całe szczęście, że jest Trybunał Konstytucyjny, który może naprawić powstałe zło, ale nie wynika z tego poniesienie jakiejkolwiek odpowiedzialności przez tych, którzy do niego doprowadzili.

Cieszę się, że wniosek posłów opozycji do Trybunału Konstytucyjnego o zbadanie zgodności z Konstytucją uchwały Sejmu na podstawie rządowego przedłożenia przez b. ministrę Barbarę Kudrycką nałożenia na studentów obowiązku pokrywania kosztów studiów w uczelniach publicznych na drugim kierunku, został zakwestionowany. Trzeba było czekać na sprawiedliwy osąd w tej sprawie - mimo przecież wcześniejszych ekspertyz i ostrzeżeń prawników o niekonstytucyjności tego ograniczenia praw obywatelskich - ponad 2 lata! W tym czasie wielu młodych, zdolnych studentów zrezygnowało z podnoszenia swoich kwalifikacji i wykształcenia w kraju lub w ogóle opuściło nasz kraj. To podaję za TK wyrok w tej sprawie:

Podmiot inicjujący postępowanie: Grupa posłów na Sejm RP

O zbadanie zgodności art. 99 ust. 1 pkt 1a i 1b oraz ust. 1b, a także art. 170a ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku - Prawo o szkolnictwie wyższym, w brzmieniu ustalonym w art. 1 ustawy z dnia 18 marca 2011 roku o zmianie ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych ustaw z art. 2 i art. 70 ust. 2 Konstytucji RP;

Kwestionowane przepisy prawa o szkolnictwie wyższym są niezgodne z konstytucją.

5 czerwca 2014 r. o godz. 9:00 Trybunał Konstytucyjny rozpoznał wniosek grupy posłów na Sejm dotyczący odpłatności za studia w uczelniach publicznych. Trybunał Konstytucyjny orzekł, że art. 99 ust. 1 pkt 1a i 1b oraz ust. 1b, a także art. 170a ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym są niezgodne z art. 70 ust. 2 w związku z art. 31 ust. 3 konstytucji oraz zasadą poprawnej legislacji, wywodzoną z art. 2 konstytucji. Przepisy te w zakresie, w jakim dotyczą studiowania w latach akademickich do roku akademickiego 2014/2015 włącznie, utracą moc obowiązującą z upływem 30 września 2015 r. W pozostałym zakresie Trybunał umorzył postępowanie.

Zgodnie z art. 70 ust. 2 konstytucji, nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna, przy czym ustawa może dopuścić świadczenie niektórych usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe za odpłatnością. Kwestionowane w sprawie regulacje wprowadzały opłaty za:

- zajęcia na pierwszym kierunku studiów stacjonarnych, realizowane poza wyznaczonym limitem punktów ECTS,

- kształcenie na drugim kierunku studiów stacjonarnych, z wyjątkiem odnoszącym się do wąskiego grona studentów, którzy uzyskali wysoką średnią ocen lub posiadali osiągnięcia naukowe, artystyczne bądź wysokie wyniki sportowe.

- kształcenie na kolejnych kierunkach studiów stacjonarnych.

Trybunał Konstytucyjny podkreślił, że prawo do kształcenia na poziomie wyższym stanowi współcześnie jedno z najważniejszych praw gwarantowanych jednostce przez państwo, przy czym bezpłatna nauka w uczelniach publicznych jest w świetle ustawy zasadniczej zasadą, a ustanawianie opłat za niektóre usługi edukacyjne – niepodlegającym wykładni rozszerzającej - wyjątkiem.

Nieprzekraczalną granicą swobody ustawodawcy w zakresie wprowadzania opłat na podstawie art. 70 ust. 2 konstytucji są studia stacjonarne, które należą do zakresu podstawowej działalności publicznych szkół wyższych, z zastrzeżeniem: usług o charakterze ponadstandardowym lub nadzwyczajnym, świadczeń uzupełniających, z których skorzystanie nie ma wpływu na spełnienie warunków ukończenia studiów lub uzyskane w ich trakcie wyniki oraz sytuacji zawinionych przez studentów. Trybunał uznał w konsekwencji, że świadczenia określone w skarżonych regulacjach nie są niektórymi usługami edukacyjnymi w rozumieniu ustawy zasadniczej.

Niezbędne tym samym stało się ustalenie, czy wprowadzone przez ustawodawcę ograniczenia prawa do bezpłatnej nauki w szkołach wyższych znajdują uzasadnienie w art. 31 ust. 3 konstytucji. O niezgodności kwestionowanych unormowań z ustawą zasadniczą zadecydował zatem ostatecznie negatywny wynik testu proporcjonalności, obejmującego weryfikację wymogów wynikających z zasady przydatności, konieczności i proporcjonalności sensu stricto.

W tym kontekście Trybunał Konstytucyjny podkreślił, że skarżone przepisy jedynie w niewielkim stopniu mogły przyczynić się do realizacji założonego przez ustawodawcę celu, jakim było zwiększenie dostępności do bezpłatnych studiów stacjonarnych. Nie rozważono przy tym w ogóle mniej restrykcyjnych rozwiązań. Wreszcie, ustanowione ograniczenia sprowadziły uprawnienie do bezpłatnego studiowania do pewnego minimum, uniemożliwiając szczególnie ambitnym studentom rozwijanie swojej wiedzy i umiejętności.

Trybunał Konstytucyjny zastrzegł, że korzystanie z prawa do nauki w uczelniach publicznych na zasadzie nieodpłatności wymaga od jego beneficjentów poważnego podejścia. Nie można zaakceptować coraz częściej występującej w tym obszarze postawy roszczeniowej, w świetle której uczelnia publiczna powinna zagwarantować studentom maksimum świadczeń w najbardziej dogodnej dla nich formie, nawet w sytuacji niewystarczającej aktywności i niewielkiego wysiłku z ich strony lub wręcz nierealizowania przez nich podstawowych obowiązków związanych ze studiowaniem. Takie podejście nie zasługuje na ochronę w kontekście zasady proporcjonalności.

Nie ulega wszak wątpliwości, że student lekceważący obowiązek uczestniczenia w zajęciach dydaktycznych lub czynienia wymaganych postępów w nauce nadużywa uprawnienia wynikającego z ustawy zasadniczej, a brak właściwej reakcji na taką sytuację prowadzi do naruszenia praw innych podmiotów. W wypadku podejmowania studiów na drugim lub kolejnych kierunkach można przy tym oczekiwać od studentów szczególnie przemyślanych decyzji. Trybunał dopuścił zatem wprowadzenie przez ustawodawcę rozwiązań: ograniczających możliwość kilkukrotnego podejmowania studiów w ramach uprawnienia do nauki na pierwszym kierunku oraz przewidujących wyższe wymagania dla studentów kształcących się na drugim lub kolejnych kierunkach, z zastrzeżeniem jednak, że ustalony poziom wymagań nie spowoduje, iż brak odpłatności za studia stanie się rodzajem nagrody za uzyskiwane osiągnięcia.

Trybunał Konstytucyjny za uzasadniony uznał również zarzut naruszenia przez skarżone uregulowania zasady poprawnej legislacji, gdyż – pomijając elementarne błędy legislacyjne – są one obarczone poważnymi wadami dotyczącymi ich treści i konstrukcji, przy czym szczególne trudności powstają przy próbie powiązania kwestionowanych przepisów oraz pozostałych przepisów Prawa o szkolnictwie wyższym w spójną całość. Ustanawiając daleko idące ograniczenia konstytucyjnego prawa do bezpłatnej nauki w szkołach wyższych, ustawodawca unormował je nieprecyzyjnie i niejednoznacznie. Należy założyć, że istniejące wątpliwości skutkowałyby podejmowaniem wobec studentów decyzji w istocie arbitralnych.

Rozprawie przewodniczyła sędzia TK Maria Gintowt-Jankowicz, sprawozdawcą była sędzia TK Sławomira Wronkowska-Jaśkiewicz.

Uczniowie zdemaskowali fikcję polskiego Sejmu Dzieci i Młodzieży

W ubiegłym roku pisałem w blogu o szopce politycznej w wykonaniu PO i PSL pod nazwą "Sejm Dzieci i Młodzieży", jaka odbywa się dorocznie w Dniu Dziecka. Prowadzący w tym roku obrady wicemarszałek Wenderlich mógł tylko uśmiechnąć się pod nosem, jak wysłuchał wypowiedzi kilku uczniów na temat fikcji politycznej demokracji. Najsilniej wpisał się w pamięć "jednodniowy poseł" - Dominik Feliks, którego krótkie oświadczenie podczas obrad tzw. Sejmu Dzieci i Młodzieży zszokowało wyjątkową odwagą i szczerością. Szybko znalazło wielu odbiorców YouTube, bo w dniu wczorajszym liczyło ponad 47 tys. wejść na stronę.

Warto zobaczyć tego chłopca i posłuchać także salwy braw, jakie otrzymał od pozostałych uczestników p0olitycznego "kiczu polskiej demokracji". Swoje wystąpienie rozpoczął od jakże trafnej konstatacji: „Pragnę Wam powiedzieć, że cały ten projekt – Sejm Dzieci i Młodzieży, jak i ta uchwała, nad którą dziś debatujemy - to zwykła szopka zorganizowana przez rządzących” Brawa należą się jego rodzicom, nauczycielom i jemu samemu. Nie bał się wystąpić publicznie, by przekazać swoim rówieśnikom, swojemu pokoleniu, by nie napawało się udziałem w iwencie politycznym - jak to się dzisiaj określa.

A Feliks kontynuował:

Próbuje się nam wmówić, że możemy mieć jakiś wpływ na nasz kraj. A tak naprawdę nic nie możemy zmienić. W ciągu 25 lat tu do Sejmu zostało złożonych kilkadziesiąt wniosków obywatelskich. Każdy z osobna poparło minimum pół miliona Polaków. Prawie wszystkie te inicjatywy zostały odrzucone jedną ręką przez siedzących tu na co dzień posłów. Naszą jedyną możliwością wyboru jest wybranie sobie raz na pięć lat pana, który będzie nam coś ograniczał, będzie nam coś nakazywał, który będzie nam mówił, jak mamy żyć.

Często słyszę, że 25 lat demokracji, to 25 lat wolności. Otóż nie. Chciałbym wam powiedzieć, że demokracja nie równa się wolność. Obecnie mamy demokrację, a nie mamy prawdziwej wolności. Państwo narzuca nam przymus ubezpieczania się, państwo narzuca nam program edukacyjny, państwo, a właściwie Unia Europejska już niedługo zakaże nam tradycyjnego wędzenia. Państwo wtrąca się w większość aspektów naszego życia. Kilka tygodni temu Wojciech Cejrowski powiedział, że w Arizonie jako cudzoziemiec ma więcej swobód obywatelskich niż w Unii Europejskiej, jako obywatel. Czy to, że państwo będzie nam odbierać w przyszłości ponad połowę naszych zarobków, to wolność? Uważam, że nie.

I zakończył swoje wystąpienie apelem:

„Powiedzmy dosyć państwu opiekuńczemu, skończmy z tą spuścizną komunizmu! Dziękuję bardzo.

Drugim z krytycznie oceniających sytuację w Polsce był Krzysztof Kotela-Cios. Rzeczywiście - zadał cios polskiemu rządowi przeciwstawiając się w swojej wypowiedzi dążeniom rządu do wprowadzenia kraju do strefy Euro i serwilistycznej polityce wobec Rosji oraz Niemiec.

Kolejnym młodzieńcem był Kamil Moneta, który przedstawił siebie jako wolnościowca, konserwatystę i patriotę protestującego przeciwko obecnej polityce rządu. Żądał polityki niezależnej od Unii Europejskiej i Rosji. Zapytał: Czy chcemy Polski sterowanej przez wataszków z Brukseli? i dodał: Darmowe podręczniki to socjalistyczne rozdawnictwo i zaprzeczenie wszelkich zasad kapitalizmu i konkurencyjności. (...) Jak to socjalizm. To my będziemy płacić za bezrobotnych. .

Ja też dziękuję tym młodzieńcom.

Święto niedokończonej rewolucji

Impuls do „rewolucyjnej” zmiany systemu oświatowego w 1989 dał pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji - wybitny historyk, aktywny przedstawiciel ruchu oporu w okresie PRL - prof. Henryk Samsonowicz. To on wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty państwowej w kierunku demokratyzacji zarządzania, samorządności rodziców, nauczycieli i uczniów oraz autonomii każdej placówki oświatowej. Najwyższe władze oświatowe stworzyły wówczas nauczycielom prawną możliwość kreowania własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej.

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz przygotowywano prodemokratyczną nowelizację Ustawy o systemie oświaty (przyjętą w dn. 7 09 1991 r.), stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej. Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, współdecydować o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o wartościowaniu efektów pracy pedagogicznej.

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na decentralizację i demonopolizację.

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

- przywrócenia w 1990 r. rodzicom prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

Kto pamięta, że ówczesne dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990"? Określał on m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.

Powyższe apele i normy prawne zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są innowacje oryginalne lub naśladowcze, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. Tak określana innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym.

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata.

Celem edukacji autorskiej, podmiotowej, zorientowanej na wspieranie rozwoju dziecka - była reorientacja procesu dydaktyczno - wychowawczego z autorytarnego, monistycznego światopoglądowo, instrumentalnego i restrykcyjnego na kształcenie humanistyczne, elastyczne, podmiotowe i wyzwalające potencjał twórczy u uczniów, ich rodziców i nauczycieli.

Polska transformacja sprzyjała temu, by każdy nauczyciel, który chciał i potrafił, mógł praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę kształcenia, afirmacji własnej lub przez siebie zmodyfikowanej pedagogii. W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt reform mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści kształcenia "Podstawy programowej" MEN.

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.

Oferty edukacyjne dla uczniów stawały się otwarte, wielobarwne i zorientowane na aktywną obronę podmiotowości własnej, uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:

• maksymalizować rozwój i efekty edukacji dzieci bez względu na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

• wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

• intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

• uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu i frontalizmu dydaktycznego.

Jak wykorzystaliśmy 25 lat wolności? Spójrzmy wstecz i zobaczmy, jak dalece zmieniające się władze państwowe, w tym także w resorcie edukacji coraz bardziej odchodziły nie tylko od idei i etosu "Solidarności", ale także od autonomii pracy pedagogicznej nauczycieli na rzecz zwiększania i odtwarzania mechanizmów oraz struktur władzy minionego systemu.