Święto niedokończonej rewolucji

Impuls do „rewolucyjnej” zmiany systemu oświatowego w 1989 dał pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji - wybitny historyk, aktywny przedstawiciel ruchu oporu w okresie PRL - prof. Henryk Samsonowicz. To on wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty państwowej w kierunku demokratyzacji zarządzania, samorządności rodziców, nauczycieli i uczniów oraz autonomii każdej placówki oświatowej. Najwyższe władze oświatowe stworzyły wówczas nauczycielom prawną możliwość kreowania własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej.

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz przygotowywano prodemokratyczną nowelizację Ustawy o systemie oświaty (przyjętą w dn. 7 09 1991 r.), stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej. Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, współdecydować o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o wartościowaniu efektów pracy pedagogicznej.

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na decentralizację i demonopolizację.

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

- przywrócenia w 1990 r. rodzicom prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

Kto pamięta, że ówczesne dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990"? Określał on m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.

Powyższe apele i normy prawne zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są innowacje oryginalne lub naśladowcze, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. Tak określana innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym.

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata.

Celem edukacji autorskiej, podmiotowej, zorientowanej na wspieranie rozwoju dziecka - była reorientacja procesu dydaktyczno - wychowawczego z autorytarnego, monistycznego światopoglądowo, instrumentalnego i restrykcyjnego na kształcenie humanistyczne, elastyczne, podmiotowe i wyzwalające potencjał twórczy u uczniów, ich rodziców i nauczycieli.

Polska transformacja sprzyjała temu, by każdy nauczyciel, który chciał i potrafił, mógł praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę kształcenia, afirmacji własnej lub przez siebie zmodyfikowanej pedagogii. W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt reform mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści kształcenia "Podstawy programowej" MEN.

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.

Oferty edukacyjne dla uczniów stawały się otwarte, wielobarwne i zorientowane na aktywną obronę podmiotowości własnej, uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:

• maksymalizować rozwój i efekty edukacji dzieci bez względu na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

• wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

• intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

• uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu i frontalizmu dydaktycznego.

Jak wykorzystaliśmy 25 lat wolności? Spójrzmy wstecz i zobaczmy, jak dalece zmieniające się władze państwowe, w tym także w resorcie edukacji coraz bardziej odchodziły nie tylko od idei i etosu "Solidarności", ale także od autonomii pracy pedagogicznej nauczycieli na rzecz zwiększania i odtwarzania mechanizmów oraz struktur władzy minionego systemu.