Ja mam dwadzieścia lat, Ty masz dwadzieścia lat, przed nami siódme niebo

Od kilku lat relacjonuję -także w blogu - tak uroczysty dzień dla łącznie 168 osób - najzdolniejszych uczniów łódzkiego województwa, wybitnych nauczycieli, autorów innowacji programowych, organizacyjnych, metodycznych i naukowych, organizatorów zajęć szkolnych i pozaszkolnych, pedagogów pracujących z podopiecznymi od przedszkola do seniora, kreatywnych pracodawców, wybitnych społeczników, osób implementujących do oświaty wartościowe modele oraz projekty kształcenia, artystów, dziennikarzy i przedsiębiorców.

Ja mam dwadzieścia lat! Ty masz dwadzieścia lat! Przed nami siódme niebo!
Dziś nie potrzeba więcej nam do szczęścia chyba już nic!
Ja mam dwadzieścia lat! Ty masz dwadzieścia lat! Przed nami siódme niebo!
Dwudziestolatkom zawsze w pas się kłania świat, cały świat! (...)

Piosenkę Macieja Kosowskiego przypomniała wczoraj uczennica jednej ze szkół podstawowych w Łodzi w trakcie wzruszającego Jubileuszu Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi, którego uwieńczeniem stało się coroczne, a w tym roku już XXXI Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji. Tytuły i Certyfikaty były wręczane przez ponad 3 godziny przez przedstawicieli władz oświatowych i samorządowych, senatorów Sejmu VIII kadencji i radnych z Komisji Edukacji Miasta Łodzi w Pałacu Poznańskiego.

Osoby o szczególnych zasługach dla edukacji uhonorowano statuetką "SKRZYDŁA WYOBRAŹNI". Otrzymali je wybitni uczeni, znani ze swoich osiągnięć w kraju i poza granicami, wizjonerzy, którzy mają odwagę patrzenia w przyszłość zmienianiem teraźniejszości, postaci o wysokim autorytecie i osobistej charyzmie. "Skrzydła" trafiły także w do podmiotów zbiorowych - o najwyższej renomie i marce, a wspomagających kształcenie uczniów szkół zawodowych oraz nauczycieli. Statuetkę otrzymali także profesorowie pedagogiki:

- prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie;

- prof. dr hab. Marek Konopczyński z Uniwersytetu w Białymstoku;

- Tomasz Knapik - lektor radiowy i telewizyjny;

- Politechnika Łódzka;

- BSH Sp. z o.o. Oddział w Łodzi.

Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego jest w swej istocie świętem dzieci i młodzieży oraz osób dorosłych korzystających z wyjątkowego zaangażowania ich pedagogów, nauczycieli, instruktorów, dyrektorów, tutorów, uczonych itp., toteż cała uroczystość rozpoczęła się od wręczenia wyróżnień "TALENT UCZNIOWSKI" (Tymon Kozanecki, Jacek Lichwała, Stanisław Polit, Krzysztof M. Haładyn, Karol Sobański, Michał Gaszewski, Julia Gruszczyńska, Piotr Juszczyk, Julia Lasiota, Aleksandra Kaliszka, Zofia Janiak i Damian Płucienniczak)

, a zakończyło ją wręczenie róż uczennicom Ogólnokształcącej Szkoły Baletowej im. Feliksa Parnella w Łodzi oraz utalentowanym, młodym artystom, którzy swoimi wystąpieniami wyrażali także swoją twórczością radość bycia z nimi i dla nich.

Kierowane przez JANUSZA MOOSA Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi było pierwszą tego typu samorządową placówką w kraju, która należy do liderów edukacyjnych i promotorów zmian oraz reform oświatowych w szkolnictwie zawodowym w całym kraju, a nie tylko w łódzkim regionie. Działania znakomitego zespołu pracowników zostały docenione i uhonorowane przez wiele instytucji i gremiów takimi m.in. nagrodami oraz certyfikatami, jak:

* Certyfikat ISO 9001:2000;

* Łódzka Nagroda Jakości (2010) w dziedzinie kompleksowego zarządzania jakością według TQM i Modelu Znakomitości Europejskiej Nagrody Jakości (EQM) kategorii organizacji edukacyjnych;

* Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi w kategorii małych i średnich firm (przyznany aż siedmiokrotnie! w latach 2002-2014, w tym Szafirowy Wawrzyn dla trzykrotnego zdobywcy Szafirowej Statuetki);

* Godło Inwestor w Kapitał Ludzki (2002-2009);

* Akredytacja dla placówki doskonalenia nauczycieli;

* Certyfikat Wysokiej Jakości - przyznany przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy w VI edycji Konkursu Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi.

ŁCDNiKP od początku swojego istnienia współpracuje z krajowymi ośrodkami akademickimi mając w swojej historii wyjątkowe spotkania z wybitnymi profesorami pedagogiki pracy (prof. Tadeuszem Nowackim i Stanisławem Kaczorem) i diagnostyki edukacyjnej (prof. Bolesławem Niemierko i prof. UAM Jackiem Pyżalskim). Znakomita współpraca nie tylko z łódzkimi uczelniami akademickimi, w tym także z Wydziałem Nauk o Wychowaniu UŁ sprawiła, że i w tym roku zostali wyróżnieni młodzi, utalentowani badacze:

Tytuł "MISTRZ PEDAGOGII":

- prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z UAM w Poznaniu;

- dr Katarzyna Marszałek z UKW w Bydgoszczy;

- dr hab. Monika Wiśniewska-Kin, prof. UŁ;

- dr hab. Alina Wróbel, prof. UŁ;

Tytuł "HOMO CREATOR"

- prof. dr hab. Stanisław Dylak z UAM;

- dr hab. Jacek Pyżalski, prof. UAM;

- prof. dr hab. Bogusław Śliwerski UŁ/APS.

Tytuł "KREATOR INNOWACJI":

- dr Agnieszka Szplit z UJK w Kielcach

- dr hab. Przemysław Grzybowski z UKW w Bydgoszczy;

Każdy z tytułów został scharakteryzowany przez Tomasza Misiaka w specjalnym wydaniu pisma: "Dobre Praktyki. Innowacje w Edukacji", które wydaje ŁCDNiKP. Poniżej skan tego artykułu:

Jutro wpis o wyjątkowej postaci w dziejach nie tylko łódzkiej edukacji.

Edukacja mniejszości rasowych i etnicznych

Zapewne sama autorka książki, wybitna komparatystka z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu – prof. Eugenia Potulicka nie mogła przewidzieć - prowadząc w 2016 r. badania w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, że w wyniku wyborów prezydenckich w tym kraju, gdzie urząd Prezydenta USA objął polityk partii konserwatywnej Donald Trump, jej studia porównawcze okażą się wyjątkowo aktualne, a zarazem będą ponadczasowe.

Publikacja pt. Edukacja mniejszości rasowych i etnicznych w Stanach Zjednoczonych (Poznań 2017, ss.271) dotyczy tych mniejszości, które są najbardziej narażone na różnego rodzaju przemoc z niemalże wszystkich stron. Kiedy czytałem maszynopis tej rozprawy Prezydent USA wydał zakaz wjazdu do kraju obywatelom kilku państw z tzw. środowisk generujących i utrzymujących organizacje terrorystyczne.

W Polsce także doświadczamy coraz częściej i silniej aktów przemocy wobec mniejszości etnicznych i rasowych, a zatem przyjrzenie się temu, czy, a jeśli tak, to w jaki sposób Amerykanie radzą sobie z tym problemem w wymiarze edukacyjnym, może być dla polskiego czytelnika wyjątkowo pomocne.

Po kwerendzie i studiach literatury amerykańskiej przedmiotu poznańska komparatystka trafnie konstatuje, że poruszany przez nią temat właśnie na tamtym kontynencie (…) dotyczy jednego z najtrudniejszych problemów szkolnictwa amerykańskiego. Myślenie o rasie w tym kontekście nigdy nie było łatwe , towarzyszyło temu wiele napięć.(…) Rasa i rasizm – dyskryminacja uczniów o innym niż biały kolorze skóry – przenikają całe przedsięwzięcie edukacyjne, od aspiracji do uczenia się, do konfiguracji przestrzennych i kształcenia nauczycieli. (s. 11)

Mamy w rozprawie tej Autorki pomocnicze źródło wiedzy na temat uwarunkowań ekonomicznych, kulturowych, religijnych, społecznych, politycznych a nawet edukacyjnych, które powinno pozwolić nam zrozumieć mechanizmy kontroli i zmiany społecznej w USA, a zarazem uwolnić nas od błędów i porażek czy pozamerytorycznym poszukiwaniu rozwiązywania tych kwestii metodami z zakresu możliwej przecież dehumanizacji.
Najnowsza książka prof. E. Potulickiej jest znakomitą rekonstrukcją mechanizmów sortowania społecznego mniejszości rasowych i etnicznych w państwie pluralistycznym, wielokulturowym, wieloetnicznym, demokratycznym oraz uruchamiania i reprodukowania w nim także procesów selekcji wobec tych grup społecznych. Zwraca uwagę na czynnik, który jest najczęściej pomijany czy w ogóle niedostrzegany, jakim jest pamięć klasowa osób dyskryminowanych w społeczeństwie.

Otrzymujemy wreszcie znakomite studium przejawów i skutków nieodpowiedniej polityki społecznej władz państwowych i lokalnych wobec OBCEGO, INNEGO, która skutkuje nie tylko asymetrią w relacjach międzyludzkich, ale ekstremalnymi wydarzeniami i doświadczeniami w życiu wszystkich obywateli kraju.

Niniejsza książka zasługuje na uwagę badaczy, naukowców różnych dyscyplin w naukach społecznych i humanistycznych, w których odcisnęły swój ślad pozostałości teorii rasy wymagających ponownego odczytania i rekonstrukcji. Właśnie dlatego praca em. pedagog z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu wzbudzi zainteresowanie także u socjologów, antropologów kulturowych, psychologów, filozofów, politologów, kulturoznawców i historyków (historia gettoizacji miast, oświaty) czy nawet przedstawicieli badań w zakresie humanistycznej geografii vs neoliberalnej urbanizacji.

Zwolennicy filozofii krytycznej znajdą tu interesująca analizę krytycznej teorii rasy. Autorka biegle korzysta z socjologicznych konstruktów i modeli socjologicznych oraz z dyskursów, których przedmiotem jest narodowość i rasa jako punkt odniesienia dla definicji „inności” np. w dyskursie dominacji rasy białej, gdzie nawet język szkolny jest rasistowski.

Każdy polityk, który planuje w naszym kraju poszerzanie granic wielkich miast, by powstały w ten sposób nowe metropolie, powinien najpierw poczytać wyniki amerykańskich badań. Jak pisze o nich Autorka tej książki: „metropolie są przestrzenią akumulacji sprzeczności społecznych . Koncentrują one wielkie instytucje kulturalne, finansowe i polityczne z jednej stronnym oraz niskie dochody , marginalizację i wykluczenie biednych mieszkańców, z drugiej. (s. 34)

Omawiana w tym miejscu książka jest kontynuacją wcześniejszych studiów krytycznych tej Autorki nad katastrofalnymi dla kultury, edukacji i zdrowia neoliberalnej ideologii i polityki ją wzmacniającej. Dzięki Niej docieramy do mało znanych w Polsce raportów z okresów różnych reform oświatowych w USA. Wtapiamy się z każdą stroną tekstu w niezwykle skomplikowaną politykę edukacyjną władz stanowych i federalnych, która stała się agendą merkantylizacji interakcji międzyludzkich, a zarazem ukrytą formą wykluczania i marginalizowania pewnych grup społecznych ze względu na rasę i narodowość, zgodnie z logiką „inwestycji i zwrotu”.

Eugenia Potulicka powraca do tych samych dylematów, jakimi żył świat edukacji ze względu na niedające się wyeliminować czy chociażby znacząco zminimalizować przepaści w osiągnięciach szkolnych między uczniami różnych ras i narodowości. Opublikowane dane o sytuacji dzieci mniejszości rasowych i etnicznych są szokujące, a przy tym dowiadujemy się o pozorowaniu przez władze stanowe konieczności rozwiązywania problemów strat szkolnych, alokacji wiedzy i towarzyszącej im przestępczości dzieci i młodzieży.

Przekonamy się po lekturze tej znakomicie napisanej książki, że nie tylko w USA istotne jest to, do jakiej szkoły uczęszcza uczeń oraz w jakim zakresie one same generują strukturalnie i symbolicznie ubóstwo oraz marginalizację.

W kształceniu pedagogów, ale i polityków rozprawa E. Potulickiej znajdzie wiernych i wdzięcznych czytelników. Nie ukrywam, że po ukazaniu się każdej książki tej Autorki sam mam odczucie pragnienia, by jak najszybciej pojawiła się kolejna jej publikacja. Każda z nich łączy bowiem w sobie bogactwo treści, fascynację odkryć i piękno oraz klarowność własnej narracji. To nie jest tylko książka o amerykańskich dylematach i często dramatach ludności innej, niż biała, ale także o naszej, rodzimej polityce oświatowej, do której przeniesiono w różnych okresach stanowienia prawa i transformacji rozwiązania tzw. „ścieżkowania” czy „recyklingu biedy kulturowej” zaprzeczające nawet funkcjom założonym szkół publicznych.

Gorąco polecam zainteresowanym tę monografię, by można było dostrzec wiele elementów, mechanizmów i rozwiązań, które prowadzą do zanurzenia jednostek w kulturze podklasy i przygotowuje uczniów do życia (…) poprzez uwewnętrznienie bezsilności i braku perspektyw” (s. 79) Niezależnie od niezwykle trafnej i znakomicie uargumentowanej krytyki neoliberalizmu w edukacji, znajdziemy w tej książce także przejście do rozwiązań na rzecz zmiany szkolnictwa w kierunku jego demokratyzacji. Jest to widoczny powrót do idei i modelu szkoły demokratycznej według Johna Dewey'a.

Kluczem jednak do ich zaistnienia są nauczyciele, którzy potrzebują odpowiednich mistrzów i mentorów. Należy także (...) praktykować zasadę transparentności - otwartego mówienia o rezultatach ocen czy ewaluacji" (s. 242) i poszerzać współpracę całej kadry pedagogicznej z rodzicami uczniów. Edukacja powinna bowiem służyć wartościom sprawiedliwości społecznej, demokracji oraz równej dystrybucji osiągnięć szkolnych, by sukcesy uczniów były najwyższym priorytetem.

Jest też w ostatniej części książki nawiązanie do myśli Noama Chomsky'ego, którą kieruje do inteligencji, w tym szczególnie kadr akademickich: "Profesura musi wnieść swoje badania, wiedzę i zdolności do sfery publicznej i ponosić odpowiedzialność jako pełniąca rolę intelektualnych liderów świata." (s. 238)

Modernizacja OPI i nieodłączny brak etyki niektórych naukowców

Portal Nauka Polska uruchomił nową stronę zmieniając dotychczasową lokalizację danych o naukowcach. Warto zajrzeć na tę stronę, gdzie znajdują się formularze aktualizacyjne . Jak podaje administrator portalu:

Podane w formularzach dane osobowe będą przetwarzane przez Ośrodek Przetwarzania Informacji – Instytut Badawczy z siedzibą w Warszawie, przy al. Niepodległości 188 b, zgodnie z ustawą z dnia 29 sierpnia 1997 roku o ochronie danych osobowych (Dz.U. z 2002, nr 101, poz. 926 z późniejszymi zmianami), w celach związanych z tworzeniem bazy Nauka Polska, upowszechnianiem i promocją nauki polskiej.

Każda osoba ma prawo dostępu do treści swoich danych oraz ich poprawiania. Podanie danych jest dobrowolne, ale niezbędne do wypełniania zadań związanych z przedstawianiem aktualnej i kompleksowej informacji o nauce polskiej, jej upowszechnianiem i promocją, realizowanych w ramach działalności statutowej administratora danych oraz zadań dla dobra publicznego.

Już kiedyś podejmowałem problem zamieszczania danych przez naukowców w powyższej bazie, z których bardzo często korzystają różne podmioty i osoby. W związku z tym, że dane w bazie POL-on są niedostępne statystycznemu Polakowi, to właśnie dzięki OPI może znaleźć informacje o naukowcach z wszystkich dziedzin i dyscyplin naukowych, w zależności od potrzeby. Jeżeli zespół, komisja czy rada jednostki akademickiej zamierza zgłosić kogoś na recenzenta, eksperta, członka zespołu czy nawet zatrudnić u siebie, to wystarczy tylko wpisać imię i nazwisko interesującej nas osoby, by otrzymać kluczowe dane.

W kategorii "Ludzie nauki" znajdziemy informacje o osobach związanych z nauką w Polsce, a posiadających co najmniej stopień naukowy doktora oraz osób bez stopnia naukowego, które pełnią funkcje kierowników prac badawczych lub zarządcze w jednostkach zaplecza naukowego. Bardzo często korzystają z tej bazy władze jednostek akademickich czy komisji w postępowaniach habilitacyjnych. Są to takie dane, jak:

* - dyscyplina, z której uzyskał stopień naukowy doktora czy doktora habilitowanego; w przypadku profesorów tytularnych jest to dziedzina nauki;

* data uzyskania stopnia naukowego i/lub tytułu naukowego profesora;

* tytuł pracy doktorskiej i/lub habilitacyjnej;

* Instytucja, w której osoba jest zatrudniona (tam poprzednie miejsca pracy, jak i aktualne) oraz jednostka akademicka nadająca stopień naukowy.

Samodzielni pracownicy naukowi informują tu o wypromowanych pracach badawczych (doktoraty) czy pełnieniu roli recenzenta w przewodach/postępowaniach na stopnie naukowe czy na tytuł naukowy profesora.

Stronę zamyka informacja o publikacjach danej osoby.

Jak informuje administrator: Nauka Polska to najstarsza baza danych Ośrodka Przetwarzania Informacji – Państwowego Instytutu Badawczego. Prowadzona od 1990 roku, a od 1999 roku udostępniana bezpłatnie w sieci internetowej. Z przyjemnością obserwujemy stale wzrastające zainteresowanie naszymi zasobami, zarówno ze strony użytkowników indywidualnych, jak i instytucji.

Na podstawie naszego serwisu tworzone są chociażby wpisy Wikipedii dotyczące świata nauki. Dane pochodzące z serwisu służą również do analizy polskiej aktywności badawczej, a także wspierają decydentów w kreowaniu polityki naukowej naszego kraju.

We współpracy ze środowiskiem naukowym, czyli badaczami oraz osobami i instytucjami wspierającymi ich pracę, dokładamy wszelkich starań, aby zbierane w bazie dane były wiarygodne i aktualizowane na bieżąco.

Świat nauki byłby piękny, prawdziwy, a więc i wiarygodny, gdyby wszyscy naukowcy podawali o sobie prawdziwe dane. Tymczasem nadal są tacy, którzy lekceważą powyższe wartości i wprowadzają w błąd na temat swojej osoby. Nie rozumiem powodów takiego działania. Kłamstwo ma krótkie nogi. Fałszywe dane mogą być zweryfikowane przez czytelników i przynieść wstyd blagierom. Uprzedzam zatem, że będę publikował informacje o osobach, które wprowadzają w błąd opinię publiczną i środowisko akademickie.

Najczęściej fałszowane lub ukrywane dane dotyczą takich kwestii, jak:

* informacja o miejscu, terminie, i temacie obronionej rozprawy doktorskiej czy będącej przedmiotem oceny rozprawy habilitacyjnej i recenzentach w tych przewodach;

* niezgodne ze stanem faktycznym informacje o reprezentowaniu dyscypliny naukowej, z której nigdy nie uzyskało się stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego (także docenta poza granicami kraju np. na Słowacji).

Przykre jest to, że kłamcami akademickimi są doktorzy habilitowani pełniący kierownicze funkcje w uniwersytetach, akademiach czy politechnikach, a także niektórzy członkowie Polskiej Komisji Akredytacyjnej czy innych organów centralnych w szkolnictwie wyższym. Jeżeli do końca czerwca ich dane nie zostaną poprawione przez samych zainteresowanych, to trzeba będzie upublicznić wiedzę o zakłamywaniu rzeczywistości, by nie wprowadzano nas w błąd.

Jak ktoś nie chce ujawnić wszystkich swoich danych z historii naukowej "kariery", to daje tym samym powody do myślenia na temat możliwych przyczyn tego stanu rzeczy. Co też takiego wstydliwego one kryją, że nie chce się ich ujawnić?

Dydaktycy przedmiotowi

Nie akceptuję określenia dydaktyka szczegółowa, gdyż osobom spoza pedagogiki niewiele mówi to pojęcie, a nawet jest mglistą i submisyjną kategorią wiedzy naukowej, a nie tylko metodycznej. Sugeruje bowiem, że jest dydaktyka ogólna i są dydaktyki szczegółowe, gdzie te ostatnie są pochodną dydaktyki ogólnej.

W tym właśnie miejscu zaczyna się problem nie tylko akademickiej natury. W naukach o wychowaniu w Niemczech, jak w i krajach niemieckojęzycznych (Szwajcaria, Austria) dydaktyki dzielone są na dwie odrębne kategorie, a nie różniące się od siebie na zasadzie ogólności i jakiejś jej części, podrzędności. Dylemat ten bierze swój początek w podejściu m.in. prof. Wincentego Okonia do tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, jaką była dla niego dydaktyka. W "Nowym Słowniku Pedagogicznym" na s. 88 (wyd. 4, z 2014 r.) nestor polskiej dydaktyki tak pisał przed wielu laty:

"Dydaktyka dzieli się na dydaktykę ogólną i szczegółową. Dydaktyka ogólna bada problemy podstawowe, a przy tym wspólne dla wszelkiego nauczania i uczenia się, dydaktyka szczegółowa, zwana też przedmiotową, bada zagadnienia specyficzne dla jakiegoś szczególnego rodzaju nauczania, dla wybranego przedmiotu nauczania czy też jakiegoś szczebla szkoły".

Uważam, że czas najwyższy odejść od takiego rozumienia dydaktyki przedmiotowej, jako rzekomo dydaktyki szczegółowej wobec dydaktyki ogólnej, gdyż w ten sposób prowadzimy w XXI wieku do parcjalnego traktowania dydaktyk przedmiotowych jako stosowanej jedynie nauki dla nich podstawowej. Nie bierze się pod uwagę tego, że dydaktyka przedmiotowa powinna być traktowana jako zupełnie odrębna, hybrydalna subdyscyplina w naukach pedagogicznych i przedmiotowych zarazem.

Dydaktyka przedmiotowa nie powinna być traktowana jako metodyka nauczania przedmiotów szkolnych, które są realizowane w toku lekcji/zajęć szkolnych, gdyż w ten sposób redukuje się jej znaczenie, a nawet pomniejsza jej rangę we wszystkich obszarach, dziedzinach i dyscyplinach naukowych. Już w latach 70 . XX w. w krajach Europy Zachodniej miały miejsce poważne dyskusje naukowe poparte badaniami historycznymi i edukacyjnymi, których twórcy wskazywali na konieczność uczynienia dydaktyk przedmiotowych samodzielnymi dyscyplinami naukowymi. Dzięki temu są one w stanie wpływać na głębokie reformy szkolne, ustrojowe, rzutować na zmianę procesów kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych oraz sprzyjać generowaniu innowacji i eksperymentów dydaktycznych w ramach poszczególnych dyscyplin wiedzy naukowej.

O ile w latach 70. XX w. dyskutowano i apelowano o nadanie naukowego statusu, a więc i usamodzielnienie dydaktyk przedmiotowych, o tyle polska pedagogika ten dorobek w dużej mierze zaniedbała kurczowo trzymając się w okresie transformacji ustrojowej socjalistycznych podziałów dyscyplin naukowych. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk od ponad piętnastu lat apeluje do obu ministerstw - Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej o konieczne zreformowanie kształcenia nauczycieli w Polsce.

Niestety, biurokraci uwikłani w interesy partiokracji nie rozumieją, że edukacja musi być traktowana jako dobro ogólnonarodowe, ponadpartyjne, a jego rzeczywista jakość zależy przede wszystkim od kwalifikacji i osobowości nauczycieli przedmiotów. W przedszkolach i szkołach nie pracują nauczyciele-dydaktycy ogólni, tylko m.in. dydaktycy przedmiotowi, czyli nauczyciele przedszkolni, wczesnoszkolni, języka polskiego, matematyki, historii, geografii itd., itd.

Wszyscy oni mają wykształcenie merytoryczne, przedmiotowe w ramach reprezentowanej przez siebie dyscypliny wiedzy i nauki, ale znacznie gorzej jest z ich przygotowaniem dydaktycznym, ale dydaktycznie przedmiotowym, które nie powinno obejmować jedynie celów, metod, form, technik, środków kształcenia dzieci młodzieży, ale znają historię przedmiotu, jego podstawowe, a przecież zmieniające się częściowo w swoich znaczeniach pojęcia, teorie i modele kształcenia, metody badań naukowych, stymulowania i organizowania procesów nauczania/uczenia się, wykorzystywania w nim mediów i prowadzenia różnych rodzajów zajęć.

Wykorzystuje metody badań pedagogiki (szkolnej), psychologii, antropologii kulturowej, etnografii, historii, socjologii i filozofii.
Pełni rolę pomocniczą dla władz oświatowych. Dydaktyka przedmiotowa (w j. niem - Fachdidaktik) ze względu na jej zadania badawcze, rozwojowe i edukacyjne związane z kształceniem osób, nie jest dyscypliną naukową dedukcyjnie wyłonioną z pedagogiki, w tym dydaktyki ogólnej, ale nauką zajmującą swoiste położenie między pedagogiką a innymi dyscyplinami wiedzy naukowej (Fachwissenschaft). Jest zatem ściśle związana z naukami społecznymi i humanistycznymi, technicznymi i medycznymi, przyrodniczymi i matematycznymi.

Dydaktyka przedmiotowa ma specjalny, specyficzny przedmiot poznania. Ma ona miejsce wówczas, kiedy nauczanie i uczenie się określonych treści (przedmiotów zajęć) poddane jest systematycznym diagnozom i staje się wśród działań nauczyciela także przedmiotem naukowych badań. te zaś są z jednej strony ukierunkowane na rozwój teorii kształcenia przedmiotowego, a z drugiej strony na doskonalenie programów kształcenia i praktyki szkolnej edukacji. Tak rozumiana dydaktyka ma służyć ulepszaniu i poszerzaniu możliwości nauczania i uczenia się, ale także wspierać władze oświatowe w podejmowaniu właściwych merytorycznie decyzji o zmianach czy reformach szkolnych.

Wczoraj miało miejsce w Pałacu Polskiej Akademii Nauk w Warszawie otwarte posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w trakcie którego tak członkowie KNP, jak i zaproszeni rektorzy i prorektorzy uczelni publicznych i niepublicznych, dziekani wydziałów i instytutów pedagogicznych rozmawiali i dyskutowali o kształceniu w naszym kraju nauczycieli przedmiotów. Zwróciłem uwagę na to, że środowisko akademickiej pedagogiki powinno bardziej otworzyć się na nielicznych już w uniwersytetach i akademiach nauczycieli - dydaktyków przedmiotowych, by mieli szansę uzyskiwać stopnie naukowe ze swojej dydaktyki, i to zarówno doktoraty (jest to już możliwe w ramach doktoratów branżowych), jak i habilitacje.

Jeżeli pojawiają się niepowodzenia w awansie naukowym specjalistów z innych dyscyplin wiedzy naukowej, to znaczy, że nasze środowisko jako posiadające kompetencje w zakresie dydaktyki ogólnej i metodologii badań pedagogicznych/edukacyjnych czy oświatowych nie wspiera ich w pozyskaniu pełnych kompetencji do zrealizowania własnych projektów badawczych.

Po moim wprowadzeniu do problematyki przedmiotu badań i konieczności rozwijania w Polsce dydaktyk przedmiotowych, profesorowie - Amadeusz Krause i Dorota Klus-Stańska z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego przedstawicieli wyniki własnych analiz.

I tak, prof. Amadeusz Krause mówił o:

- różnych, bo aż sześciu modelach kształcenia nauczycieli, które są obciążone licznymi wadami, ale niektóre z nich mają także zalety;

- wewnętrznie sprzecznych w strukturach zarządzania oświatą i kształceniem nauczycieli w Polsce interpretacjach przygotowania pedagogicznego przyszłych nauczycieli;

- dowolności w stosowaniu systemu bolońskiego przez władze jednostek prowadzących kształcenie nauczycieli;

- patologiach akademickich w interpretowaniu standardów kształcenia nauczycieli i rozporządzeń regulujących ich zatrudnienie.

Natomiast prof. Dorota Klus-Stańska skoncentrowała swój referat na odpowiedzi na pytanie: Po co i czego uczą się przyszli polscy nauczyciele? Wprowadzeniem do tego był cytat z Philipa Zimbardo: "Spośród blisko 5 mln uczniów, którzy dziś rozpoczną kolejny rok szkolny, co piąty ma lub miał poważne problemy emocjonalne związane z nauką. To jest sytuacja wyjątkowa w skali świata i wymaga podjęcia kompleksowego przeglądu, a następnie reformy systemu edukacji na każdym poziomie od szkół podstawowych po uczelnie wyższe".

To, w jak nieadekwatnym do współczesnego świata zakresie jest skonstruowana i przyjęta przez MEN podstawa programowa kształcenia ogólnego, jest świadectwem nie tylko dyletanctwa tzw. reformatorów szkolnych w 2017 r., ale także zagrożeniem dla jakości wykształcenia dzieci i młodzieży. Nie bez winy są też szkoły wyższe oraz instytucje pozaakademickie organizujące kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, które są poza jakościową kontrolą i w sposób pozbawiony odpowiedzialności marnotrawią środki publiczne lub prywatne na ten cel.

Wystąpienia profesorów będą opublikowane w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN w tym roku.

Po drodze mi z nauczycielami z pasją

Wczoraj zakończył się wyjątkowy Kongres na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego - V POLSKIE DNI MONTESSORI - NAUCZYCIEL MONTESSORIAŃSKI W DRODZE. Wielka to zasługa dr Małgorzaty Mikszy, która od 24 lat przewodniczy Polskiemu Stowarzyszeniu Montessori. Po kilku godzinach warsztatów metodycznych i psychopedagogicznych to właśnie ona dokonała porównania myśli włoskiej lekarki o nauczycielu z współczesną wizją i modelami polskiej pedeutologii.

Było to bardzo potrzebne ze względu na kończące trzeci dzień obrad, warsztatów i sesji dyskusyjnych, panelowych refleksyjne spojrzenie na samych siebie, na to, kim jesteśmy jako nauczyciele? Czy bliżej nam do marzeń i osobistych doświadczeń włoskiej pedagog o wyidealizowanej zapewne przez nią roli nauczyciela, jaką sama kształtowała ponad pół wieku? Czy może ówczesna koncepcja i podejście do tej profesji są już na tyle zdezaktualizowane, że niewiele już z nich przetrwało w pracy nauczycieli ponowoczesnego świata edukacji? Czy współczesna pedeutologia doszukała się czegoś aktualnego w pedagogii Marii Montessori? Czy może powinniśmy szukać zupełnie nowych związków z tą nauką i jej alternatywną perspektywą?

Jedna z najbardziej znaczących postaci pedagogiki reform początku XX wieku - jak przypomniała o tym M. Miksza - mając 20 lat zarzekała się, że nigdy nie zostanie nauczycielką. Ukończyła studia medyczne. Kiedy jednak doświadczyła toksycznych skutków systemu klasowo-lekcyjnego u dzieci, postanowiła to zmienić. Żyjąc, doświadczając behawioralnej, tradycyjnej dydaktyki szkolnej zanurzała się w idee pajdocentryzmu, Nowego Wychowania, by dać impuls do tworzenia szkoły dla dziecka, szkoły dla ucznia, w której dzieci mogłyby być autentycznie aktywne.

Droga Montessori do wizji nauczyciela nie była łatwa i usłana przysłowiowymi różami. Zmarła w 82 roku życia, poświęcając się nauczycielstwu do ostatnich jego dni i chwil. Kształciła nauczycieli, organizowała międzynarodowe kursy, kongresy, popularyzowała holistyczną wizję dziecka i jego wychowywania. Zachęcała do tego, by nie tylko szkolni pedagodzy, ale także rodzice, osoby dorosłe potrafiły nawiązywać głębokie relacje z dzieckiem, budując z nim psychoduchową jedność.

Jej idea pośredniego wychowania rozumianego jako pomoc osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności, jako wspomaganie drugiego w jego podmiotowości, od urodzenia aż do końca życia - niewątpliwie nawiązywała do myśli Ellen Key ("Stulecie Dziecka"), w świetle której prawdziwe wychowanie jest niewidzialne, niedostrzegalne dla wychowanków. Trzeba umieć nawiązywać z nimi kontakt, poznawać ich, diagnozować, obejmować swoją refleksją i umożliwiać im zaangażowanie.

W powyższym sensie pedagogika montessoriańska jest niejako pedagogiką bez pedagogów, którzy niejako są z boku, z tyłu, w tle, uprzedzając aktywność dzieci i przygotowując im specjalne otoczenie, by doszły do w pełni samodzielnej pracy. Nauczyciel aranżuje sytuacje, stwarza dzieciom okazje do samorozwoju sprzyjając ich samodzielnej aktywności.

Jak pisała Montessori:

Nowo narodzone dziecko nie jest zwierzątkiem, które należy nakarmić. Już od swego narodzenia jest ono istotą duchową, i jeśli chcemy troszczyć się o jej dobro, nie wystarczy zaspokoić potrzeby biologiczne dziecka. Należy tworzyć mu drogę duchowego rozwoju od pierwszych dni, obserwując jego duchowe objawy i odpowiednio je wyszukiwać". (1954)

Ważne są interakcje między dorosłymi a dziećmi. Ponownie dr M. Miksza zacytowała Marię Montessori:

Dziecko i dorosły to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopólnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To jest więc tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu. (1964)

W relacjach z dzieckiem nie należy naruszać rdzenia jego osobowości, tej cząstki jego tajemnicy, która stanowi o indywiduum i pozwala zachować własną godność. Trzeba szanować granice dziecka, a jest to możliwe nie tylko dzięki postawie pokory i służby wobec jego podmiotowego rozwoju, ale także w wyniku przygotowania wewnętrznego przez samego nauczyciela. Jak referowała M. Miksza: Trzeba umieć wyzwolić się od własnych uprzedzeń, poglądów i uwierzyć w dziecko, odkrywać jego naturę, kiedy znajdzie atrakcyjne zajęcie. Kluczowe są dla tej postawy trzy stadia: przygotowanie/aranżacja otoczenia, zachętę sobą do działania i wycofanie się, obserwacja.

U młodych nauczycieli pojawia się zagubienie i strach. właśnie dlatego w trakcie Polskich Dni Montessori nauczyciele mieli szeroką paletę warsztatów z komunikacji, sztuki obserwacji, prowadzenia niedyrektywnego dialogu itp. Panem, któremu służy nauczyciel, jest umysł dziecka.
Kiedy ten wyraża jakieś pragnienie, nauczyciel musi być gotów je spełniać. Ale nie ułatwiać, tylko naprowadzać, aby uczeń potrafił sam pokonywać trudności.

Przywołana tu została idea pokory, służby dziecku, pracy nauczycieli nad sobą, tej sokratejskiej sztuki samodoskonalenia, w ramach której należy rozpoznawać w sobie wady po to, aby je pokonywać. Zdaniem Mikszy: Konieczne jest nawrócenie dorosłych, na właściwą drogę. Odkrywając w sobie wady, może wrócić na właściwą drogę. Musi być przygotowany wewnętrznie, wejść w głąb siebie.

Można kwestionować idealistyczny model montessoriańskiej nauczycielki jako tej, którą cechuje miłość ogarniająca jak płomień, cierpliwość, mądra rezerwa, panowanie nad sobą, pokój, skromność, odpowiedzialność za rozwój dziecka, wiedza, przygotowanie metodyczne, ale jedno nie ulega wątpliwości, że w pracy z dzieckiem, w każdym kontakcie z nim, i to niezależnie od tego, czy jest się rodzicem czy profesjonalnym pedagogiem, ze wszystkich spraw miłość jest najważniejsza. Jest ona potężną siłą, która rozporządza człowiekiem.

Nie mogę nie przytoczyć z tego referatu jeszcze dwóch, jakże kluczowych tez z montessoriańskiej koncepcji nauczyciela:

Wskaźnikiem sukcesu nauczyciela jest to, kiedy dzieci pracują same, tak, jakby nas z nimi nie było. Trzeba tez wytłumaczyć dziecku, by nie utożsamiało dobra z bezruchem, a zła z aktywnością. Bądźmy badaczami w działaniu. Otwierającym się skrzydłom należy wszczepiać odwagę i odpowiedzialność, by same chciały pofrunąć.

Jak zatem nie wielbić nauczycielek przedszkoli i szkół montessoriańskich, skoro są one nie tylko afirmatorkami tej pedagogii, ale przede wszystkim ucieleśniają powyższe wartości swoją postawą wobec dzieci i dorosłych. Cieszę się, że do Łodzi przyjechali, a na UŁ stawili się także z tego miasta montessorianie, nauczyciele z pasją, z wpisaną w ich dusze miłością wobec drugiego człowieka, z poświęceniem oddającym się w swojej pedagogicznej pracy wolności i integralności suwerennego rozwoju każdej osoby.

Nie sposób pisać w tym miejscu o wszystkim, bo w gruncie rzeczy mogłaby powstać z tych dni odrębna książka, zasobna w referaty, treści swobodnych wypowiedzi, polemik, dyskusji czy warsztatowych doznań.

Prof. UŁ dr hab. Mirosława Zalewska-Pawlak zaprosiła nas na kulturową "strawę" wieńczącą obrady. Było to przygotowane przez studentów II i III roku pedagogiki w zakresie edukacji artystycznej przedstawienie o symbolicznym przekazie idei milczącej pedagogii Montessori - tu wyrażonej pantomimą - oraz o idei wolności, miłości, wzajemnym szacunku i trosce o dziecko. Było to wzruszające przedstawienie, w pełni zaskakujące scenografią, wykonaniem, tłem muzycznym i kulturowym przekazem.

V Polskie Dni Montessori w Łodzi

Prawie 300 nauczycieli, w tym także w skromnym zakresie nauczycieli akademickich, dyrektorów placówek opiekuńczych i edukacyjnych, dla których działań fundamentalna jest pedagogia Marii Montessori, uczestniczy przez trzy dni (2-4 czerwca 2017) na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w perfekcyjnie przygotowanych przez Polskie Stowarzyszenie Montessori oraz Katedrę Teorii Wychowania UŁ sesjach wykładowych, warsztatowych, panelowych, by "doładować akumulatory" na dalsze lata pracy.

Trzeba być z tymi nauczycielami, spotkać się z nimi, porozmawiać, niejako "dotknąć" pasji ich życia i powołania, fenomenalnego zaangażowania w wychowywanie dzieci, młodzieży, ale także sprawowanie opieki nad osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych czy egzystencjalnych. Od ponad 30 lat pedagogika Marii Montessori przeżywa swój renesans, a to dzięki łódzkim nauczycielom akademickim, którzy otworzyli polskim nauczycielom przestrzeń myśli, twórczości, idei i ich kontynuatorów w świecie.

Doskonale pamiętam, jak jeszcze w okresie schyłkowej PRL dr Ewa Łatacz z UŁ opublikowała pierwszą monografię naukową o genezie i recepcji tej pedagogiki w okresie II Rzeczypospolitej. W dwudziestoleciu międzywojennym powstawały przedszkola i szkoły montessoriańskiej obok także innych placówek alternatywnej edukacji jak np. szkoły steinerowskie, Planu Daltońskiego czy szkoły kerschensteinerowskie w duchu pedagogiki pracy. Nagły incydent zdrowotny naszej koleżanki dr Ewy Łatacz wyłączył ją kilka lat temu z możliwości aktywnego wspomagania rozwoju placówek montessoriańskich w Łodzi przy parafiach. O pedagogice reform pisał prof. Mirosław S. Szymański. Idee NOWEGO WYCHOWANIA z początku XX wieku nadal czekają na ich szerszą i zaktualizowaną recepcję także w Polsce XXI wieku.

O przywrócenie obecności pedagogiki Montessori w III RP zatroszczyła się także dr Małgorzata Miksza, która powołała do życia i zarejestrowała w dn. 20.04.1994 r. Polskie Stowarzyszenie Montessori lokując jego siedzibę w Łodzi. Katedra Teorii Wychowania UŁ jest od samego początku odnowy tego ruchu naukowym centrum wsparcia i rozwoju naukowej myśli także tej pedagogiki. Nic dziwnego, że w piątek przyjechali uczestnicy V Polskich Dni Montessori właśnie do nas. Obrady otworzyliśmy razem z dr Małgorzatą Mikszą wyrażając wdzięczność przybyłym na te DNI pedagogom za ich wyjątkową służbę dzieciom w różnych miejscach i regionach kraju, ale także poza jego granicami.

Znakiem szczególnego otwarcia obrad był krótki występ dzieci z montessoriańskiego przedszkola, które wykonały piosenki i utwory muzyczne (na flecie prostym) autorstwa i kompozycji ich nauczycielki. Oficjalnego zaś otwarcia dokonała po tym występie dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ dr hab. Danuta Urbaniak-Zając, prof. UŁ podkreślając pryncypialną w kształceniu przyszłych nauczycieli przesłankę łączenia teorii i koncepcji pedagogicznych z praktyką oświatową.

Pedagogika Marii Montessori przetrwała już stulecie, a dopiero teraz naukowcy potwierdzają empirycznymi badaniami jej prospektywną i uniwersalną wartość w wszechstronnym, integralnym rozwoju dzieci. Rodzice, którzy kochają swoje dzieci i marzą o ich jak najlepszym rozwoju, poszukują montessoriańskich placówek, gdyż wieść o szczególnym podejściu nauczycieli do dziecka roznosi się lotem błyskawicy. Na forach internetowych piszą:

- poszukuję przedszkola, które w pełnym zakresie realizuje program Montessori, a nie tylko umieszcza go w nazwie. Czy ktoś z was ma dziecko w takim przedszkolu i jakie są kryteria przyjęcia? - Nie wiem czy w pełnym zakresie, ale na bazie pedagogiki Montessori pracuje przedszkole ekologiczne ekoludek. Są tam grupy mieszane
wiekowo i mają dużo pomocy montessoriańskich;

- Moje dziecko chodzi do przedszkola przy Jaracza (przedszkole nr 220). Jest to przedszkole państwowe, czyli nabór normalny - pewnie w marcu - kwietniu. Co do kryteriów - skorzystaj z wyszukiwarki, były wątki na ten temat.

- Przedszkole jak najbardziej pracuje zgodnie z programem Montessori. Dodatkowo przy tej placówce są prowadzone różnego typu kursy pedagogiki Montessori. Strona przedszkola jest tutaj. A tutaj jest reportaż nakręcony przez TV Toya w ramach programu "Przedszkole Równe Szanse". Wypowiadają się tam dyrektorki przedszkola o programie przedszkola.

Mogę potwierdzić jako rodzic, a nie tylko naukowiec, że jestem wdzięczny nauczycielkom dwóch łódzkich przedszkoli montessoriańskich - bo tak się złożyło, że każda z moich córek uczęszczała do innej placówki - za ich wyjątkowy, wspaniały wkład w rozwój dzieci. Są to nauczycielki Przedszkola Miejskiego nr 220 Montessori oraz Przedszkola Miejskiego nr 106 w Łodzi. Wystarczy przekroczyć drzwi tych placówek, jak zapewne każdej innej, by przekonać się o klimacie, kulturze i perfekcyjnej pedagogii.

A V Polskie Dni Montessori służą przede wszystkim dalszemu motywowaniu nauczycieli do rozważań, przemyśleń nad koncepcją nauczyciela - wychowawcy w poglądach M. Montessori w odniesieniu do współczesnych modeli nauczyciela; konfrontowaniu pedeutologicznych poglądów M. Montessori z obrazem współczesnego nauczyciela montessoriańskiego; podjęciu refleksji nad rozwojem nauczyciela montessoriańskiego w wymiarze osobowym i zawodowym; uwrażliwieniu współczesnych nauczycieli, wychowawców i rodziców na specyfikę roli i zadań nauczyciela montessoriańskiego w edukacji człowieka; dzieleniu się wiedzą i doświadczeniami między nauczycielami różnych placówek montessoriańskich (żłobek, przedszkole, wszystkie szczeble edukacji szkolnej) poprzez zaprezentowanie autorskich pomocy montessoriańskich i lekcji rozwojowych. estnicy rozmawiają też o przeszkodach i barierach bycia nauczycielem montessoriańskim, np. przepisy prawa oświatowego, wypalenie zawodowe, itp. oraz dzięki bezpośrednim spotkaniom zacieśniają sieć wsparcia na kolejne lata.


W sobotę i niedzielę odbywają się pasjonujące warsztaty, które przydałyby się każdemu nauczycielowi, nie tylko z tych placówek:

- Prowadzenie dziecka poprzez obserwację;

- Wewnętrzny namysł i zadania pedagoga;

- Nauczyciel jako mediator – przygotowanie dzieci do samodzielnego radzenia sobie z sytuacjami trudnymi;

- „Myślę – Mówię – Działam”” warsztaty na temat rozwijania partycypacji dziecięcej;

- Nauczyciel - duchowy przewodnik i edukator;

- Jak stworzyć materiał Montessori?;

- „Nauczyciel nie kształci i nie poucza dziecka, lecz jest jego pomocnikiem” – samodzielne odkrywanie Świata poprzez działanie;

- Zarządzanie klasą, czyli twarde i miękkie kompetencje nauczyciela montessoriańskiego;

- Książka jest światem – jak pomóc dziecku w jej odkrywaniu?;

- ZAUFANIE I POKORA – korzenie i skrzydła naszych dzieci, czyli spotkanie z filozofią i pedagogiką Marii Montessori w kontekście różnych metod wychowawczych;

- Jak pomóc dziecku rozwiązać dylemat „Mieć czy być?”- od prehistorii do współczesności;

- Kreatywny nauczyciel - twórcze dziecko;

- Refleksyjność nauczyciela w projektowaniu aktywności i wiedzy dziecka w myśl tezy „Pomóż mi samemu to zrobić”;

- Profilaktyczne zabawy logopedyczne dla dzieci;

- Cztery pory roku – muzykowanie z dziećmi;

- Stopniowe osiąganie coraz większej niezależności, samodzielne dziecko – autonomiczne dziecko ;
itd., itd.

Chcąc pomóc dziecku w rozwoju, trzeba zacząć od samego siebie.

Politycy demoralizują dzieci i młodzież

W zależności od tego, czy medium jest prorządowe, czy opozycyjne, takie są doniesienia "dziennikarzy" z mającego miejsce w dniu 1 czerwca 2017 r. Parlamentu Dzieci i Młodzieży. Wymyśliła to postkomunistyczna lewica, bo resentyment za czasami Edwarda Gierka nie pozwalał politykom z SLD i PSL na zrezygnowanie z indoktrynacji światopoglądowej w wydaniu z lat PRL. Towarzysze z KC PZPR, a nawet Przewodniczący Rady Państwa - prof. Henryk Jabłoński - także zapraszali dzieci i młodzież z okazji Międzynarodowego Dnia Dziecka do Belwederu, Pałacu Kultury i Nauki czy Sejmu.

Przecież nie zależało im na rzeczywistym doświadczeniu demokracji przez młode pokolenie, tylko na upozorowaniu przez rządzących i posłów rzekomej troski o uczniów. Do tego wzorca nawiązuje od 1994 r. każda ekipa rządząca, bo która przyzna się, że nie chce, by ten polityczny "manewr" przestał istnieć? Kto powie, że nie chce dzieci i młodzieży w Sejmie w Dniu Dziecka? Władza jest dobra, kochana, wielbi tych z buławą poselską czy partyjną w plecaku, więc przyjmie ich w porządnych hotelach, dobrze nakarmi, wręczy gadżety i ... to już wystarczy.

Niech młodym wydaje się, że coś w tym kraju znaczą, niech zasiądą w ławach poselskich i poczują zapach odpowiedzialności za własne pokolenie. Może jeszcze poczuje resztki niedojedzonej przez któregoś posła pizzy, pomaca tabliczkę z jej/jego nazwiskiem i wyobrazi siebie w tym miejscu za lat kilka lub kilkanaście. Dlaczego nie?

Ciekawe, czy dobór uczniów do tegorocznego "Sejmu DiM" był ideologicznie proporcjonalny do liczby realnych mandatów? Czy nauczyciele pytali swoich uczniów, nominowanych do tej pozoranckiej zabawy w demokrację, jaką partię polityczną zamierzają reprezentować tego dnia w ławach poselskich? Czy któregoś z uczniów nie uwierało siedzenie, którego realny odpowiednik Sejmu VIII kadencji jest z zupełnie przeciwnej mu opcji? Czy może któryś z młodych postanowił w ławie poselskiej wyrżnąć scyzorykiem jakieś hasło?

Kim byli uczniowie-posłowie marszałkowie i wicemarszałkowie tegorocznego SDiM? Zwolennikami PIS, Polski Razem, Nowoczesnej, Kukiz15, PO, PSL czy może byli też jacyś niezależni? Media rejestrowały ich wystąpień w takiej oto postaci:

- Polska prawica i jej przystawki wychowuje sobie naprawdę strasznych następców; "Trudno było nie poczuć przygnębienia oglądając obrady Sejmu Dzieci i Młodzieży pierwszego czerwca. Co bowiem zobaczyliśmy? Ciągle powtarzane wezwania do zniszczenia Unii Europejskiej, porównywanie Brukseli do Moskwy z czasów ZSRR, darcie wydrukowanej na kartce papieru unijnej flagi."

- Lech Wałęsa ostro skomentował Sejm Dzieci i Młodzieży. Ostre słowa do Anny Zalewskiej
"To się Kaczyńskiemu nie spodoba. Dzieci krzyczą w Sejmie 'Lech Wałęsa'";

- "Smutny spektakl, wykorzystali ich jak marionetki". Psycholog o Sejmie Dzieci i Młodzieży ;

- Politycy wciągnęli dzieci do brudnej rozgrywki. Tego się nie robi! : "Dzieci i młodzież niczym papierek lakmusowy pokazują nastroje polityczne i podziały społeczne. Było to aż nadto widać podczas zorganizowanego w parlamencie Sejmu Dzieci i Młodzieży. Z ust młodych „polityków” padło wiele mocnych, a niekiedy nawet szokujących słów. Po parlamencie niosły się hasła: „precz z komuną!”, a przy wejściu... rekwirowano gwizdki i przeszukiwano dziecięce plecaki. Ale czy można się temu dziwić, skoro mentorów, od których dzieci mogły się uczyć takiego zachowania, w polskim Sejmie nie brakuje..." ;

- Dorota Zawadzka "Superniania" o nastolatkach w Sejmie: przeraziła mnie zajadłość tych dzieci;

- Dyskutują przez obrażanie, kontrują przez straszenie". Psycholodzy o obradach Sejmu Dzieci i Młodzieży; "Rekordy popularności biją nagrania przemówień młodzieży. - Musimy sobie jasno powiedzieć. Dziś komuniści nie są czerwoni. Dziś komuniści są niebiescy - powiedział Michał Cywiński. Jego zdaniem, Unia Europejska musi być zniszczona, po czym porwał wydrukowaną na kartce flagę unijną. - Unia Europejska w swoich działaniach na przestrzeni kilku ostatnich lat zaczyna przypominać raczej rzeszę europejską - ocenił inny przemawiający."

- Skandal w Sejmie! PO próbowała wykorzystać dzieci do walki politycznej; "Posłowie Platformy Obywatelskiej próbowali nakłonić młodzież zebraną wczoraj w parlamencie do protestu przeciwko obecnej władzy. Okazją do tego miała być organizowana corocznie w Dniu Dziecka sesja Sejmu Dzieci i Młodzieży. Według relacji jej uczestników, posłowie opozycji poprzez nocne telefony instruowali ich, jak mają się zachowywać, a także zachęcali do zakłócania obrad poprzez używanie gwizdków na sali plenarnej"

- Sejm Dzieci i Młodzieży 2017. O czym debatowali parlamentarzyści-juniorzy? "Młodych polityków powitała też sekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej Marzena Machałek. – Ten dzień to jest Wasze święto. To wy liderzy swoich społeczności jesteście zaangażowani, pracujecie i tworzycie ważne sprawy. Myślę, że to zasłużona nagroda, że dzisiaj siedzicie w tym miejscu, w Sejmie Rzeczpospolitej Polskiej – podkreśliła. "

- Nastolatka o "wyrazach współczucia dla współpracowników pana Kaczyńskiego i Macierewicza". "- Na sam koniec chciałabym złożyć najserdeczniejsze wyrazy współczucia współpracownikom pana Kaczyńskiego i Macierewicza. Wolność! Równość! Demokracja!"

- Młodzieżowy poseł z Bełchatowa: "Unia Europejska zaczyna przypominać rzeszę europejską".

Żałosne, że w 28 lat po upadku PRL nadal mamy PRL-bis. Polecam obejrzenie filmu fabularnego Wojciecha Marczewskiego pt. "Dreszcze". Świetnie pokazał w nim istotę indoktrynacji i manipulacji politycznej władzy wobec dzieci i młodzieży.