Odeszła PEDAGOG SERCA, SAMARYTANKA MIŁOŚCI - MARIA ŁOPATKOWA

W dniu dzisiejszym o godz. 4.00 odeszła wyjątkowa postać polskiej pedagogiki - dr MARIA ŁOPATKOWA. W tym czasie, kiedy jednoczymy się duchowo w radości Świąt Bożego Narodzenia i składamy sobie życzenia odwiedzając swoich Bliskich, rozstała się z nami OSOBA o szczególnym darze pomagania nam wszystkim w dostrzeganiu godności w dziecku jako człowieku.

Jakże symboliczne jest odejście Marii Łopatkowej w Boże Narodzenie a zarazem po zakończeniu się roku 2016 jako roku Miłosierdzia. Któż, jak nie ONA właśnie stał się w środowisku świeckiej pedagogiki postacią autentycznie kochającą i zabiegającą o miłość dla każdego z nas, o to, byśmy byli HOMO AMANS?

Niezależnie od ustroju politycznego naszego państwa, często zmagająca się z oporem, obojętnością osób dorosłych na los krzywdzonego dziecka, pozostawionego, porzuconego, wykorzystywanego, niezrozumianego, lekceważonego, bitego, poniżanego, bezbronnego... doświadczała niezrozumienia, niechęci a nawet wrogości ze strony ortodoksów autorytaryzmu wychowawczego. Jakże to bowiem walczyć o prawo dziecka do szacunku, do godności, do miłości???

Mądre i piękne jest dzieło Jej życia i działalności oraz twórczości pedagogicznej, które zasługuje na najwyższe wyróżnienia i pamięć społeczną. Odejście Pani Marii uświadomi wielu z nas wielką stratę niezłomnej pedagog!

Przypomnę zatem najważniejsze fakty biograficzne: dr Maria Łopatkowa - (ur. 29 stycznia 1927 r. w Braciejowicach, zm. 25.12.2016 r. w Warszawie), pedagog, studiowała w latach 1948-1952 na Uniwersytecie Łódzkim filologię polską, w 1968 r. uzyskała promocję doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w Łodzi, w szkole wiejskiej w Modlicy oraz w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła amatorski zespół teatralny i ognisko przedszkolne.

W latach 1969-1971 była redaktorem naczelnym „Przyjaciela Dziecka”. Uczestniczyła w pracach eksperymentalnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Działacz oświatowy, rzecznik i obrońca praw dziecka w Polsce. Współtworzyła i przewodniczyła pierwszej tego typu w Europie pozarządowej organizacji jaką był Komitet Ochrony Praw Dziecka, działając w jego strukturze w latach 1981-1993. W okresie PRL była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem, ekspertem „Solidarności” ds. negocjacji z Ministerstwem Oświaty w 1981 r.

Doskonale zdawała sobie sprawę, że realnie może pomóc dzieciom tylko jako polityk, stąd powołała do życia w I poł. lat 90. XX w. Partię Dziecka. Była Senatorem, a zarazem przewodniczącą senackiej Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w III kadencji Senatu RP w latach 1993-1997. Reprezentowała Polskę w Międzynarodowej Kapitule Orderu Uśmiechu.

Dr Maria Łopatkowa współpracowała z wieloma wyższymi szkołami kształcąc pedagogów. W ostatnich latach była związana z Akademią Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Nie opuściła żadnej inauguracji roku akademickiego. Stała się dla kandydatów do pedagogicznej profesji wzorem osobowym.

Jak mało kto, potrafiła całym sercem i siłą osobistego zaangażowania, na granicy radykalnej ofiarności i bezinteresowności poświęcić się ostatniej mniejszości w świecie, jaką są dzieci. Tworzyła dla dzieci jako autorka kilkunastu książek o tytułach, zakreślających wyraźnie obszar Jej osobistych zmagań i dokonań na rzecz poprawy sytuacji dzieci w naszym kraju, a mianowicie:

Niebezpieczne ścieżki ciekawości dziecka (1974);

Co macie na swoją obronę? (1977),

Nowożeńcom na drogę (1979),

Przeciwko sobie (1980),

Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną (1980),

Samotność dziecka (1983),

Podgryzana (1985),

Którędy do ludzi (1987),

Zakaz kochania (1988),

Elementarz wychowania małego dziecka (1988 );

Pedagogika serca (1992);

Dziecko a polityka czyli walka o miłość (2001),

Dziecko i miłość. Jak powstawała pedagogika serca, część I – II (2005).

To Maria Łopatkowa wypracowała nowy nurt myśli i działań opiekuńczo-wychowawczych w światowej pedagogice określany przez Nią mianem PEDAGOGIKA SERCA. Stworzyła neopajdocentryczny nurt myśli we współczesnej pedagogice, który powinien zainteresować każdego pedagoga ze względu na jego głęboko humanistyczny charakter i krytyczny osąd rzeczywistości oświatowej także w naszym kraju.

Dla Łopatkowej każdy człowiek jest tajemnicą i tak naprawdę nie zna do końca samego siebie. Chociaż więc po dzień dzisiejszy nie pomogli nam filozofowie w uzyskaniu jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: "kim jest człowiek?", to ona starała się jednak na kartach tytułowej dla tego nurtu książki odpowiedzieć na pytania: Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien? Co robić, aby stał się homo amans - człowiekiem miłującym?

W lutym br. natrafiłem na interesujący wywiad z najmłodszym biskupem Polski, mającym wspomagać ordynariusza diecezji łowickiej ks. Wojciechem Osialem, który przyjmując święcenia biskupie 4 lutego br. w bazylice katedralnej w Łowiczu wybrał na swoje zawołanie słowa ze Starego Testamentu „Dominus cor intuetur!”, czyli „Pan patrzy w serce”.

Jak wyjaśniał znaczenie przesłania: Te słowa wybrałem w Roku Miłosierdzia, gdyż chciałem, aby choć w jakiejś części odzwierciedlało ono wielką miłość i wrażliwość Boga do słabego, grzesznego człowieka. Zaglądając do Pisma Świętego, znalazłem właśnie to zdanie. Pan patrzy w serce człowieka i stara się go zrozumieć, nie ocenia go powierzchownie, ale przychodzi z pomocą, przychodzi, aby wyzwolić od zła, od grzechu”

Na Międzynarodowej Konferencji Akademii IGNATIANUM i KUL poświęconej pedagogii miłosierdzia podałem jako przykład polskiego wkładu w jej rozwój właśnie pedagogikę serca Marii Łopatkowej. Poprzednie stulecie miało być wiekiem ludzkich serc, sprzyjającym - jak proponował to Jan Paweł II – budowaniu cywilizacji miłości.

Możemy być zatem dumni z tego, że w naszym kraju M. Łopatkowa rozwijała pedagogikę serca, tę myśl i praktykę, która wzbudza coraz większe zainteresowanie wśród naukowców, humanistów, nauczycieli i kandydatów do tak pięknej profesji. Od wieków bowiem toczą się wojny i spory o miejsce dziecka w społeczeństwie dorosłych, o nadzieję, jaka wyłania się z najwznioślejszych trosk o młode pokolenia, które powinny wraz z wejściem w dorosłość co najmniej zminimalizować, jeśli nie całkiem przerwać, zakres i głębię doświadczanej przez nie przemocy fizycznej, społecznej czy duchowej.

Losy dzieci i dorosłych zawsze są wspólne, nierozłączne, toteż pedagogika nieustannie stawia pytanie o to, co czynić, by nie były one nasycane jednostronną czy wzajemną agresją, wyzyskiem, deprecjonowaniem ludzkiej godności? Jak budować solidarność ludzkich sumień, by na przekór złu, tworzyć podstawy pod konieczną dla istnienia ludzkości cywilizację biofilnego życia?

Pani Maria Łopatkowa należy niewątpliwie do grona najwybitniejszych kontynuatorów pedagogicznej spuścizny Janusza Korczaka, przyznając się otwarcie do tych korzeni. Jak pisze w jednej ze swoich rozpraw: Myśl o Korczaku z dziećmi w komorze gazowej towarzyszyła mi przez cale życie. Jego przykład i postawa tych wszystkich pedagogów, którzy podczas okupacji narażali się na śmierć ucząc dzieci na tajnych kompletach a nawet w obozach koncentracyjnych jak np. w Ravensbrück, wpłynęła na mój wybór zawodu i marzenia o zespoleniu sił w wychowaniu człowieka dobrego, kochającego ludzi i świat (Dziecko i miłość. Jak powstawała pedagogika serca. Część I, Fundacja Batorego, Warszawa 2005, s. 7).

Optowała za "tak zwanym wychowaniem" rozumianym jako pomoc w rozwoju dziecka, kiedy stwierdza w kolejnej ze swoich rozpraw: Wolność, jako niezbędny warunek szczęścia, powinna być głównym atrybutem dzieciństwa. Tylko w warunkach wolności i swobody można poznać indywidualne cechy wychowanka i pomagać mu je rozwijać. Granice wolności, których nie wolno przekroczyć, to ewidentne narażenie dobra własnego i cudzego. Lecz źle pojęta, przesadna troska o dobro dziecka, nie pozwalająca nawet na ryzyko stłuczenia sobie kolana, nie jest już dobrem, lecz krzywdą. Poczucie szczęścia znaleźć można wśród niebezpieczeństw i trudów obliczonych na stosowną do wieku miarę, nie znajdzie się go natomiast na drodze całkowicie przez dorosłych uprzątniętej z wszelkich przeszkód i niedogodności (Pedagogika serca, WSiP, Warszawa 1992, s. 10)

Pedagogika serca powinna odegrać w świecie nasilającej się przemocy, mowy nienawiści, terroryzmu znaczącą rolę jako pedagogia profilaktyki wychowawczej sprzyjając tworzeniu warunków, w których nasi wychowankowie będą skłonni odsłonić wychowawcom ważną część własnej tajemnicy i otworzą się na ich wpływy. Miłość wychowująca - jak pisze ks. Marek Dziewiecki - okazuje się bowiem najskuteczniejszą formą profilaktyki w każdej dziedzinie życia. To właśnie miłość najskuteczniej chroni ludzką wolność i ludzką mądrość. To właśnie miłość najlepiej zapobiega alkoholizmowi, narkomanii, agresywności, przestępczości, wyuzdaniu i rozpaczy.

Wiele zła uczyniono i czyni się na świecie posługując się dobrem dziecka. Zabraknie Tej, która była sumieniem nas wszystkich , a zarazem przez swoją wyjątkową aktywność - samarytanką miłości.


Chciała nadążać za nowymi mediami, by komunikować swoje myśli i dokonania w blogu. Teraz będzie go "pisać" w innym miejscu, a my stajemy przed zobowiązaniem do kontynuowania dzieła wielkiego formatu.

W Facebooku żegnają M. Łopatkową:

Pochłonięcia Świętami Bożego Narodzenia

Szanowni Państwo!
życzenia z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia płyną z różnych stron kraju i zagranicy. Chyba każdy z nas doświadcza, jak wiele ciepła, serdeczności, wrażliwości i empatii wpisywanych jest w strofy wierszy, osobiste czy instytucjonalne formy życzeń. Poszerzyła się paleta komunikacyjnych przekazów - od tradycyjnie wysyłanych pocztówek, coraz częściej z gotowym tekstem i zaledwie znajdującym się pod nim podpisem Nadawcy, poprzez mejlowe pocztówki, prezentacje, pliki dźwiękowo-filmowe czy esemesy.

Może to kwestia wieku, że jeszcze oczekuje się na listy pełne osobistych doznań i głębokich a spersonalizowanych życzeń, pozdrowień czy wyrazów nadziei. Wydaje mi się, że warto cieszyć się każdym przekazem jako autentycznie dobrym słowem. W ten jedyny czas w roku, nasze myśli zawsze kierujemy ku Tym, co nie są nam obojętni, a w ślad za owym namysłem podążają życzenia, poparte wolą doznania wszelkiej szczęśliwości. Wszak szczęście rzadko bywa nagrodą, a częściej jest niespodziewanym prezentem.

Przyjmijcie Państwo ode mnie jak najserdeczniejsze życzenia – przede wszystkim dużo zdrowia, by można było cieszyć się zanurzaniem w codzienne życie, pięknem lektur i spotkań z ludźmi, tymi Najbliższymi i mniej lub bardziej nam znanymi. W końcu większość komentujących moje wpisy w blogu loguje się jako "anonimowy". Zdecydowanej większości nie znam lub nie wiem, że zaglądają na moje "pedagogiczne podwórko".

Niech zatem wiara i nadzieja pozwolą Państwu na realizację własnych pasji i marzeń, w klimacie miłości i pozyskiwania wsparcia w sprawach, które wykraczają także poza własne cele i zamiary. Niech na czas świętowania wszystko się zatrzyma, a zwłaszcza ta chwila, gdy przy wigilijnym stole zasiądziemy w rodzinnym gronie.

Życzę wszelkich Bożych darów, radości z przyjścia na świat Bożego Dzieciątka i niech trwa magia Spotkania bez codziennego narzekania, politycznych sporów i utarczek. Niech będą to Święta przepełnione radością, odrobiną czasu na wytchnienie.

Czas deliberatywnej, partycypacyjnej demokracji jest już za nami jako niespełniony i zdradzony przez elity polityczne projekt tworzenia społeczeństwa obywatelskiego.

Życzę spełnienia i dopełnienia planów w pracy zawodowej, aktywności społecznej, by otaczające osoby wspierały w ich realizacji pozwalając zarazem wierzyć w to, że w naszym świecie więcej jest Dobra, niż Zła. Niech rozbłyśnie Gwiazda, popłynie kolęda, a ciepło serc bliskich ogrzeje nasze dusze.

I gałązki świerkowe niech pachną na zdrowie.

Kolęda dla tęczowego Boga (Opublikowany 12 grudnia 2016) słowa: Jarosław Mikołajewski; muzyka: Grzegorz Turnau; wykonują: Magda Umer i Grzegorz Turnau - śpiew, Maryna Barfuss - flet, Jacek Królik - gitara, Grzegorz Turnau - fortepian.

Główny periodyk pedagogiczny o uniwersytecie w czasach marnych

Kilka lat temu martwił mnie stan radykalnych opóźnień w ukazywaniu się "Kwartalnika Pedagogicznego". Wykluczało to - do niedawna jeszcze znaczący dla rozwoju nauk pedagogicznych - periodyk z debat naukowych, podejmowania w nim aktualnych zagadnień oraz udostępniania najnowszych wyników badań oświatowych. Nareszcie nowa redakcja, władze Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego przywracają pismu właściwą rolę i miejsce w dyskursie naukowym.

Opóźnienie jest już niewielkie, bo tylko kwartalne, ale pamiętam czasy, kiedy "Kwartalnik Pedagogiczny" ukazywał się niemalże po dwóch latach odrabiając straty czasowe łączonymi numerami. Przyzwyczaiłem się do tego czasopisma, publikowanych w nim artykułów, które mimo tych trudności zawsze były dobierane z troską o jak najwyższą jakość. Jeszcze są problemy z publikowaniem spisów treści Kwartalnika, bo ostatni jest sprzed roku (2015 nr 4).

Kiedy zachęcałem doktorantów do systematycznego czytania, a najlepiej związania się z pismem na stałe, by śledzić ewolucję myśli pedagogicznej i standardu badań naukowych w tej dyscyplinie, natrafiałem na przykre komentarze osób rozczarowanych nieregularnością jego ukazywania się. Dzisiaj mogę już śmiało powiedzieć, że ten okres chyba jest już za nami. Piszę z lekką niepewnością, bowiem zawarte w nim rozprawy były przedmiotem międzynarodowej konferencji w ... 2013 r.

W krajach rozwiniętych naukowo takie materiały ukazałyby się albo przed albo tuż po konferencji, ale zrozumiałe jest, że polskie uczelnie publiczne wciąż są w stanie "żebraczym" nie dysponując środkami na szybkie reagowanie w nauce. Łatwiej jest dzisiaj wydać książkę, pracę zbiorową po konferencji, aniżeli czasopismo, które powinno być forpocztą dla takiej debaty i podstawą do prowadzenia kolejnych badań.

Nie ma to jednak znaczenia dla samego czasopisma, które ukazało się z numerem 3/2016 i właśnie dociera do czytelników-prenumeratorów. Najnowsza edycja "KP" jest tym razem tematyczna, bowiem całość została poświęcona studiom nad sytuacją szkolnictwa wyższego, w tym szczególnie rolą uniwersytetów w czasach marnych, trudnych i nieprzejrzystych. Zachęcam do lektury, gdyż opublikowane artykuły mogą być bardzo dobrym punktem wyjścia do debat na naszych wydziałach, w instytutach czy katedrach, by przygotować stanowisko środowiska akademickiej pedagogiki na Kongres Nauki Polskiej w 2017 r.

Redaktor tematyczny numeru dr hab. Rafał Godoń stawia we wprowadzeniu ważne pytania:

"Czy misja uniwersytetu nie jest dziś dalece odmienna od tego, co stanowi sedno kształcenia w kulturze Zachodu? Czy troska o człowieczeństwo jest naprawdę głównym celem kształcenia, czy raczej tylko pustym hasłem, przywoływanym w czasie uroczystości akademickich, takich jak inauguracja roku akademickiego czy wręczanie dyplomów absolwentom? (...) Uniwersytet nie jest przecież dobrem tylko tych, którzy na co dzień w nim wykładają lub się uczą. Jego kłopoty to kłopoty kultury, do której przynależy. Uniwersytet jest naszą wspólną sprawą w tym znaczeniu, że pogorszenie się jego kondycji uderza, bezpośrednio lub nie, w życie każdego. kto przynależy do kultury Zachodu" (s. 8)

Autorzy tego wydania nie koncentrują się na sytuacji uniwersytetów w Polsce, aczkolwiek takie odniesienia także mają tu miejsce, ale zachęcają do debaty, prowadzenia dyskusji o dylematach szkolnictwa wyższego, uwarunkowaniach i skutkach polityki wobec uniwersytetów w świecie oraz inspirują do prowadzenia badań. Warto zatem sięgnąć do tego numeru, by - niezależnie od istniejącej już w kraju literatury przedmiotu - konfrontować myśli i wnioski z badań z wynikami prac zespołów eksperckich, które przygotowują dla Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przesłanki do radykalnych reform w kraju, także w uniwersytetach i z ich udziałem.

Polecam artykuły:

Eugenii Potulickiej, Sytuacja uniwersytetów amerykańskich w erze neoliberalizmu;

Tadeusza Gadacza, Uniwersytet w czasach marnych;

Urszuli Zbrzeźniak, Uniwersytet pod obstrzałem;

Wojciecha Hanuszkiewicza, Pytanie o aktualność Humboldtowskiej idei uniwersytetu z perspektywy współczesnych zadań humanistyki;

Małgorzaty Przanowskiej, Konwersatorium a hermeneutyczna dialektyka przekładu;

Eweliny Zubali, Transmutacja i obraz studiów doktoranckich w Polsce;

Agnieszki Dremzy, Nowa rola uniwersytetu - szansa czy zagrożenie?;

Agaty Janaszczyk, Katarzyny Leoniuk i Krzysztofa Sobczaka, Nauki o zdrowiu: problem czy wyzwanie dla uniwersytetów medycznych?

Powinniśmy udzielać studentom i młodym uczonym odpowiedzi na pytanie o przyszłość uniwersytetu, którego przestrzeń wolnej myśli, niezależnej od nacisków politycznych i gospodarki staje pod znakiem zapytania.

Harcerstwo wobec ustrojowej reformy szkolnej

Nie przejmowałbym się reformą ustrojową szkolnictwa w naszym kraju, która została przyjęta przez Sejm i Senat, a wszystkie znaki na Niebie wskazują, że w błyskawicznym tempie zostanie podpisana przez Prezydenta III RP Andrzeja Dudę.

Harcerstwo na szczęście nie jest organizacją szkolną, jak chciano ją taką uczynić w okresie PRL, szczególnie w połowie lat 70. XX w., kiedy doszło do bolszewickiej dewastacji polskiego ruchu harcerskiego wpisując w jego strukturę nie tylko Harcerską Służbę Polsce Socjalistycznej, ale i dążąc za wszelką cenę do jego uszkolnienia. Nie bez powodu żyjący wówczas prof. Aleksander Kamiński apelował na łamach miesięcznika „Harcerstwo” o to, by nie godzić się na scholaryzację ZHP, ani też na uharcerzowienie szkół.


Władze ZHP, ZHR czy innych, alternatywnych związków skautowego ruchu w naszym kraju powinny wziąć sobie to przesłanie do serca i czynić wszystko, by partiokracja w III RP nie ośmieliła się wykorzystywać instrumentalnie Związku do realizacji celów politycznych władzy. Nie oznacza to, że ruch harcerski ma ją kontestować, tylko musi zachować swoją pełną suwerenność jako autonomiczne środowisko społeczno-(samo-)wychowawcze dla wszystkich pokoleń Polaków i przybywających do naszego kraju imigrantów.

Szkoła ma zupełnie inne cele, aniżeli harcerstwo, co przecież nie wyklucza wspólnego mianownika dla ich częściowej realizacji siłami społecznymi i profesjonalnymi. Zapewne pojawi się pokusa, którą wygeneruje prawicowa formacja, by za cenę umocowania drużyn i szczepów w szkołach i lub przy szkołach skorzystać z państwowych dotacji, które mogłyby objąć nie tylko akcję zimową i letnią czy doraźne programy pomocowe w środowiskach lokalnych.

Już widzę, że niektóre chorągwie wpisują się w terytorialne akcje komercyjne, by rozpraszając własną misję i zadania wewnątrzorganizacyjne zarabiać na aktywności usługowej dla innych. Szczytny zapewne zamiar jest jednak nieporozumieniem, bowiem odwodzi pracę drużyn harcerskich czy starszoharcerskich od kształtowania charakterów własnych członków, od ich pracy nad sobą, aktywności w ramach harcerskiego systemu samowychowawczego, a służących Polsce i społeczeństwu. Ma to miejsce nie dlatego, że akurat samorząd terytorialny nie znajduje społeczników czy profesjonalistów do spożytkowania środków unijnych, ale w związku z przyjętą misją jednostek i zaplanowanych przez nie zadań.

Obecna reforma szkolna w ogóle nie bierze pod uwagę związków dziecięco-młodzieżowych jako partnerów wychowawczych, bo sterowana centralistycznie oświata koncentruje się przede wszystkim na realizacji celów edukacyjnych, oświeceniowych, a nie integrujących siły społeczne wokół szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych. Od lat odczuwa się delikatne usuwanie harcerskich drużyn z terytoriów szkolnych, by wygospodarowane po izbach harcerskich pomieszczenia zamienić na świetlice, gabinety do poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego czy różnych form terapii.

Ani resort edukacji, ani tym bardziej kuratorzy oświaty i dyrektorzy szkół nie są zainteresowani tym, by harcerze „pętali się” po szkolnych salach i korytarzach, bo przecież stanowią tylko kłopot. Ktoś musi ich nadzorować, do budynku wpuszczać i z niego wypuszczać, udostępniać częściowo szkolny sprzęt audiowizualny itp., a przecież można by było czynić to samo za pieniądze udostępniając szkolna infrastrukturę różnych firmom usługowym (np. nauka jazdy, kursy językowe itp.).

Powrót do ośmioklasowej szkoły podstawowej powinien ucieszyć zuchowych i drużynowych harcerskich, gdyż doświadczenia kilkudziesięciu lat tak funkcjonującego systemu oświatowego do 1999 r., z siedemnastoletnią przerwą, kiedy pojawiły się w nim gimnazja, były bardzo pozytywne. Dzięki przywróceniu wydłużonego cyklu kształcenia podstawowego będą korzystniejsze warunki do kształcenia zastępowych i pozyskiwania nastolatków do pracy z zuchami i młodszymi harcerzami.

Uczniowie szkół ponadpodstawowych staną się ponownie kuźnią kadr instruktorskich dla harcerzy ze szkolnictwa podstawowego. Wiek 15-19 lat jest idealny dla wyłania młodych liderów, osób z talentem przywódczym, organizacyjnym czy edukacyjnym. W tym sensie sądzę, że harcerstwo (od-)zyska szansę na wzmocnienie własnych kadr, gdyż uczeń czteroletniego liceum lub pięcioletniej szkoły branżowej nie będzie lękał się, że poświęcając się służbie harcerskiej nie poradzi sobie z przygotowaniem do matury czy branżowego egzaminu.

Im bowiem dłuższy jest obowiązkowy cykl kształcenia, tym więcej własnego osobistego czasu wolnego będą mogli poświęcić młodzi przyboczni czy drużynowi. Być może piszę o tym w tonacji nieco sentymentalnej, gdyż sam będąc drużynowy młodszoharcerskim miałem w czteroletnim liceum poczucie dużego komfortu dzieląc czas na naukę z poświęcaniem się służbie harcerskiej. Nie było bowiem ani takiego „wyścigu szczurów”, gonitwy za punktami, ocenami, ani też konieczności myślenia kategoriami przyszłej kariery, sukcesu na rynku pracy, bo wolnego rynku wówczas nie było.

Teraz młodzież jest w dużo gorszej sytuacji, bowiem udział w procesie kształcenia i pozytywne sfinalizowanie każdego z jego kolejnych etapów nie jest gwarancją ani przejścia do szkół wyższego szczebla, ani uzyskania satysfakcjonującego miejsca pracy. Warto zatem skupić się na działaniach wewnątrzorganizacyjnych oraz allocentrycznych, by służba bliźnim nie kojarzyła się coraz bardziej z korzyściami finansowymi dla utrzymania aparatu zarządzającego hufcami, chorągwiami czy Główną Kwaterą.

Warto zainteresować się szkołą, do której uczęszczają nasze zuchy i harcerze, by wzmocnić ich edukacyjne szanse, gdyż dzięki temu nie zostaną w przyszłości wykluczeni z godnego funkcjonowania w życiu osobistym, zawodowym i społecznym. Szkoła zawsze była najlepszym środowiskiem instytucjonalnym do pozyskiwania członków harcerskiego ruchu, ale nie zawsze sprzyja drużynom w realizacji przez nie zadań, które przecież dalece wykraczają poza podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Może zmiana ustroju oświatowego przywróci myślenie kategoriami (samo-)wychowawczymi, a nie tylko dydaktycznymi, kognitywnymi o dominujących i zapomnianych czy nieobecnych już powodach oraz przesłankach realizowania obowiązku szkolnego. Nie dostrzega się bowiem w instruktorach partnerów do konsultowania i współtworzenia programów wychowawczych (a nawet naprawczych) szkół, ich wewnętrznego systemu oceniania uczniów czy wspomagania ich w rozwiązywaniu trudnych problemów społecznych i egzystencjalnych.

Nie ulega jednak dla mnie wątpliwości, że korzystniejszą sytuacją jest ta, kiedy to może dojść do przenikania wartości harcerskiej służby do szkół, niż na odwrót – uszkalniania czy dydaktyzowania harcerskich zbiórek, spotkań lub akcji. Róbmy swoje! – śpiewał Wojciech Młynarski, żeby „nie przyszedł walec i nas nie wyrównał”.

(Niniejszy wpis będzie publikowany w "Czuwaj")

Fasadowa i schizoidalna w opinii wobec reformy szkolnej Rada Dzieci i Młodzieży przy MEN

Trzeba osobiście doświadczyć, przeżyć i przekonać się na własnej skórze, że przyjęcie nominacji do Rady Dzieci i Młodzieży przy Ministerstwie Edukacji Narodowej jest fasadą demokracji, samorządności i uprzedmiotowieniem młodych pokoleń przez partyjną nomenklaturę.

Dopiero teraz, po przyjęciu przez Sejm RP ustawy reformującej ustrój szkolny obudzili się niektórzy młodzi członkowie tej Rady i napisali List Otwarty do Prezydenta RP Andrzeja Dudy. Naiwni, wykorzystani jako decorum dla każdej centralistycznej władzy postanowili zabiegać o ratunek nie mając nawet świadomości, że treść ich Listu nie tylko nie będzie przyjęta i pozytywnie rozpatrzona, ale znajdzie się wśród wielu tysięcy zbytecznych dla rządzących apeli, listów, uwag, opinii czy ekspertyz.

Dla oddania jednak prawdy faktom, przytaczam w tym miejscu treść Listu, której nie podzielam, ale rozumiem i akceptuję intencje jego nadawców.

LIST OTWARTY

Szanowny Panie Prezydencie, jako aktywiści młodzieżowi i członkowie Rady Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej, powołani w celu reprezentowania interesów młodzieży na poziomie centralnym oraz opiniowania działań administracji rządowej objętych działem oświaty zgodnie z opinią polskiej młodzieży, prosimy o zawetowanie ustawy Prawo Oświatowe wraz z przepisami wprowadzającymi przyjętymi przez parlament w ostatnich dniach.


Uważamy proponowaną przez rząd reformę edukacji za niedopracowaną na trzech płaszczyznach.
Przede wszystkim proces tworzenia jej założeń i wdrażania w życie jest za szybki. W tak krótkim okresie najmniejsze samorządy nie poradzą sobie z odpowiednim wprowadzeniem reformy w życie. Najbardziej mogą na tym ucierpieć dzieci i młodzież z małych ośrodków. Zaprzecza to wyrównywaniu szans, na którym przecież nam wszystkim najbardziej zależy.

Po drugie: konsultacje społeczne nie zostały przeprowadzone w wyczerpujący sposób. Szczególnie pominięci w procesie konsultacyjnym zostali polscy uczniowie.

Po trzecie: gremia eksperckie wyraziły wiele wątpliwości wobec propozycji zawartych w ustawie. Być może, gdyby reforma była przeprowadzana wolniej oraz otwarta na kompletną debatę publiczną, to wadliwe propozycje udałoby się zawczasu zweryfikować i poprawić.

Polski system oświaty nie jest idealny. Należy go zmienić i co do tego jesteśmy zgodni. Opowiadamy się jednak za zmianami ewolucyjnymi, a nie rewolucyjnymi, na których tracą uczniowie. Pośpiech w kwestii tak ważnej jak edukacja jest niepotrzebny. Chcemy, aby wyraźnie wybrzmiało, iż jako przedstawiciele młodego pokolenia nie zgadzamy się na tak gwałtowną rewolucję w systemie oświaty i zapominaniu o siedemnastu latach budowania polskiej szkoły.

Jednocześnie niniejszym listem nie mamy zamiaru stawiać się po żadnej ze stron politycznego sporu. Głównym problemem jaki widzimy jest zbyt szybkie wprowadzanie tak ważnej reformy. Niestety wyrazistym staje się fakt, iż ostatnie miesiące pracy nad reformą mocno podzieliły społeczeństwo. Proponowane brzmienie Prawa Oświatowego budzi zbyt szerokie obawy sporej części społeczeństwa.

Tak duży niepokój społeczny nie może towarzyszyć jednemu z najważniejszych obszarów działania państwa. W chwili obecnej jest Pan jedyną osobą, która ma na tyle duży mandat społeczny, by zaproponować wyjście z impasu i poprowadzić ogólnonarodową debatę, która pozwoli na merytoryczne przygotowanie reform w obszarze edukacji i wychowania młodego pokolenia.

Opierając się o pańskie postulaty i ważne słowa o budowaniu jedności narodowej w oparciu o debatę i poszanowanie zdania wszystkich oraz daleko idący pluralizm i próbę konsensusu, zwracamy się do Pana z prośbą o zawetowanie ustawy.

Z wyrazami szacunku,

Aleksandra Pałka
Julia Kelesz
Wiktoria Korwek
Franciszek Dąbrowa
Szymon Ewko
Paweł Skibiński
Artur Ryszkiewicz
Filip Górski
Malwina Wilińska
Szymon Chachuła

Nie mogę znaleźć wśród podpisujących się Przewodniczącego tej Rady - Adama Janczewskiego. Ba, w składzie Rady jest 32 członków. Czyżby dziesięciu sprawiedliwych, a więc jedna trzecia składu tego pseudodemokratycznego gremium miało stanowić o wiarygodności treści Listu Otwartego?

Rada Dzieci i Młodzieży spotykała się w gmachu MEN już czterokrotnie, a po każdym z posiedzeń z przyjemnością niektórzy jej członkowie fotografowali się i wrzucali selfie do Facebooka i Twittera. Fajnie być nominatem za młodu bez jakiejkolwiek odpowiedzialności i rzetelności zaangażowania w prace gremium, które jest pozorną strukturą konsultacyjno-opiniodawczą dla władz MEN.

Stawiam zatem pytanie: Jak ma się List Otwarty do Dokumentu, jaki to gremium przyjęło pod tytułem: Opinia do Projektu Ustawy – Prawo Oświatowe oraz Projektu Ustawy – Przepisy Wprowadzające Ustawę – Prawo Oświatowe ?

W Liście Otwartym młodzi zaprzeczają treści swojej wcześniejszej Opinii w sprawie reformy ustroju szkolnego. W niej opowiedzieli się za nią zdradzając swoje własne środowisko. Czyżby pisał tę Opinię jakiś urzędnik MEN czy może była ona cenzurowana i korygowana przez kogoś w gmachu, który z tego słynie od lat?

Cyniczni gracze już w tak młodym wieku? Pięknie. Polecam czytelnikom treść ich Opinii, by porównać z Listem Otwartym do Prezydenta, bo nie ulega wątpliwości, że są to dwa zupełnie odmienne stanowiska. Ktoś się czegoś przestraszył, a ktoś nabrał odwagi. Takie nam rośnie pokolenie, które jest ZA a nawet PRZECIW.

Po wyborach do PAN

Zgromadzenie Ogólne PAN dokonało na początku grudnia br. zatwierdzenia wyników wyborów nowych członków Akademii w poszczególnych jej Wydziałach. W ich wyniku członkami korespondentami w PAN zostały łącznie 34 osoby, zaś 28 uczonych zostało członkami rzeczywistymi. Jak poinformował o tym Prezes PAN prof. dr hab. Jerzy Duszyński:

(...) wybory na członków korespondentów są wyborami niezwykle trudnymi, dlatego że konkuruje bardzo wiele osób z całego środowiska naukowego w Polsce. Do grupy bardzo obiecujących, wybijających się młodych naukowców. Muszę powiedzieć, że zasady są troszkę smutne, jeśli chodzi o wybory członków korespondentów. Bo Prezydium PAN mówi, ile takich członków możemy wybrać w danej turze wyborów, a możemy ich wybrać tylu, ilu od nas odeszło w momencie, kiedy ustalamy tę liczbę.

Zdaniem Prezesa PAN, którym podzielił się z władzami jednostek uprawnionych do nominowania kandydatów do PAN, niepokojąca jest dla niego niedostateczna reprezentacja kobiet oraz struktura wiekowa członków krajowych w tej Korporacji. Aby sprostać standardom panującym w krajach rozwiniętych, dotyczących istotnego udziału kobiet w korporacjach uczonych oraz przeciwdziałać postrzeganiu Akademii jako organizacji zbyt konserwatywnej, uprzejmie państwa proszę o zgłaszanie i popieranie kandydatek na nowych członków PAN oraz osób reprezentujących młodsze pokolenie. Priorytetem powinna być zawsze wysoka ocena dorobku naukowego kandydatek/kandydatów”.

W Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych członkami korespondentami zostali:

1. prof. dr hab. Krystyna CHOJNICKA (h-index=5) - Katedra Historii Doktryn Politycznych i Prawnych Uniwersytetu Jagiellońskiego;

2. prof. dr hab. Małgorzata KOSSOWSKA (h-index=14)- Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego;

3. prof. dr hab. Przemysław CZAPLIŃSKI h-index=11)- Instytut Filologii Polskiej UAM w Poznaniu;

4. prof. dr hab. Hubert IZDEBSKI (h-index=15) - Instytut Prawa SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny w Warszawie;

5. prof. dr hab. Jerzy LIMON (h-index=13)- Zakład Historii Literatury i Kultury Brytyjskiej Uniwersytetu Gdańskiego;

6. prof. dr hab. Andrzej RYCHARD (h-index=14)- Instytut Filozofii i Socjologii PAN;

7. prof. dr hab. Marek S. SZCZEPAŃSKI (h-index=16) - Zakład Socjologii Rozwoju Uniwersytetu Śląskiego.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN został zobowiązany przez dziekana Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN do zaopiniowania kandydatów-profesorów pedagogiki na członków korespondentów PAN. Byli to, w kolejności uzyskanych głosów, profesorowie: Bogusław Śliwerski (h-index=21), Stefan M. Kwiatkowski (h-index=12), Zbigniew Izdebski(h-index=10) i Joanna Madalińska-Michalak (h-index=3).

Sądziliśmy, że skoro nie są brane pod uwagę porównywalne współczynniki osiągnięć naukowych (h-index), to chociaż zgodnie z genderowym kryterium ma szansę nasza Koleżanka, ale - jak widać - konkurencja była silna skoro członkowie korespondenci i rzeczywiści PAN z tego Wydziału nie poparli żadnego z pedagogów. To tylko świadczy o tym, że liczy się w wyborach do PAN troska o przedstawicieli "swojej" dyscypliny lub inny, a ukryty powód.

Tym samym środowisko pedagogiczne nie ma w Akademii ani jednego członka korespondenta. Po śmierci dwóch nestorów polskiej pedagogiki - profesorów Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza - przedstawicielem pedagogiki wśród członków rzeczywistych PAN jest już tylko prof. dr hab. Kazimierz Z. Kwieciński dr h.c.

Serdeczne gratulacje dla nowych członków korespondentów w Wydziale I PAN, który pozyskał do swojego grona dwóch profesorów nauk humanistycznych i pięciu profesorów nauk społecznych. Nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, że nowym członkiem korespondentem PAN może być tylko ten profesor, który zostanie wybrany w wyniku zwolnionego miejsca przez członka PAN.

Życzyć zatem wszystkim członkom PAN należy, by żyli jak najdłużej, cieszyli się dobrym zdrowiem, mieli siły i zapał do reprezentowania w tej Korporacji nie tylko własnej dyscypliny naukowej.

Edukacja bez prac domowych?

Jadąc samochodem natrafiłem w jednej z audycji radiowych na rozmowę dziennikarki z nauczycielką szkoły podstawowej, która opowiadała o edukacji bez zadawania uczniom prac domowych.

Rzecz dotyczyła zatem parcjalnej innowacji edukacyjnej , która miała polegać na niezadawaniu dzieciom jakichkolwiek zadań do wykonania w domu. Żałowałem, że nie usłyszałem pełnej wypowiedzi nauczycielki, bo zdaje się, że w sytuacji permanentnego ograniczania przez państwowy nadzór pedagogiczny jakichkolwiek innowacji pedagogicznych w szkolnictwie publicznym, pozostają już tylko takie, które mają adaptacyjny charakter do wprowadzanych przez centrum władzy zmian ustrojowo-programowych.

Cieszy zatem, że nauczycielce szkoły publicznej chce się jeszcze cokolwiek zmieniać odstępując od powszechnie obowiązującego standardu i tradycyjnego modelu kształcenia. Wprawdzie ani ustawa o systemie oświaty, ani żadne z rozporządzeń minister edukacji nie zobowiązują nauczycieli do stosowania w pracy z uczniami takich czy innych rozwiązań dydaktycznych, toteż może dziwić zachwyt nad zmianą, która ma nowatorski, "wyspowy" charakter.

Innowacją w takim sensie może być wszystko np. to, że nauczyciel postanawia nie sprawdzać listy obecności, albo będzie oceniał uczniów odwołując się do ich samooceny, albo nie będzie w ogóle stosował frontalnego odpytywania swoich podopiecznych czy wywoływania ich do tablicy (także interaktywnej). Równie dobrze nauczyciel może przyjąć, że w klasie zmieni się układ stolików, albo w ogóle ich nie będzie, gdyż każde zajęcia będzie prowadził z nimi na dywanie w pozycji siedzącej (po turecku) lub leżącej czy jak komu wygodniej.

Pamiętam, jaką sensację wzbudziło wprowadzenie przez jedną z nauczycielek języka polskiego w klasie licealnej podwieszonej pod sufitem klasy huśtawki-hamaka, na którym kładł się wywołany do odpowiedzi uczeń, by bujając się, recytować wyuczony na pamięć wiersz, udzielić nauczycielce odpowiedzi na pytanie problemowe itp.

Nie wiem, czy jeszcze ta huśtająca się ławeczka spełnia w tym liceum swoją dydaktyczno-terapeutyczną funkcję, czy może przetarły się podtrzymujące ją liny i została złożona w magazynie szkolnych rupieci. Ta innowacja miała rzekomo służyć podwyższeniu efektywności kształcenia, a przede wszystkim bezstresowemu sprawdzaniu wiedzy uczniów, których rozkołysany mózg miał aktywizować odpowiednią półkulę do wydobycia z jej schowków zapamiętanych treści.

Nie widziałem wyników badań, nawet powierzchownych diagnoz tej nauczycielki na temat sensu wprowadzonej huśtawki, ale niewątpliwie wzbudziło to rozwiązanie w dziennikarskim środowisku duże zainteresowanie. Być może inny nauczyciel wpadnie na pomysł, by niewyspany uczeń w wyniku oglądania w nocy seriali filmowych mógł sobie najzwyczajniej w świecie położyć się na tym hamaku i wyspać. Ponoć można uczyć się w czasie snu…

Powróćmy zatem do tytułowej, a parcjalnej zmiany w procesie dydaktycznym, której istotą jest niezadawanie uczniom prac domowych. W świetle przyjętego przez nauczycielkę uzasadnienia szkoła jest ponoć od tego, żeby uczęszczające do niej dziecko nie musiało codziennie już po opuszczeniu murów przystani wiedzy i oświecenia niczego więcej czynić na rzecz własnej mądrości.

Niech żak po powrocie do domu nie odrabia już żadnych zadań, niczego się nie uczy, najlepiej, by w ogóle niczego już nie czytał, nie analizował, nie poszukiwał dla potrzeb udziału w zajęciach następnego dnia, bo przecież on musi być po szkole od niej w pełni uwolniony. Nie wiem zatem, co jest istotą tej innowacji? Czemu ma ona służyć? Bo komu, to już wiadomo – uczniom i nauczycielowi. Ten pierwszy odzyskuje czas wolny po powrocie ze szkoły do domu, zaś ten drugi ma go więcej na realizację zadań dydaktycznych w czasie lekcji.

Zadawanie lub niezadawanie prac domowych uczniom jest tylko jedną z wielu form pracy dydaktycznej, która może mieć swój sens w zależności od tego, jaki jest cel jej zastosowania, co o nim świadczy i jaka jest w wyniku tego realna efektywność kształcenia? W jakim stopniu i zakresie brak zadawania prac domowych przyczynia się za założonej zmiany w rozwoju dziecka? Jak ma się to rozwiązanie do najnowszej wiedzy z psychologii umysłu na temat zapamiętywania przez dzieci pożądanych treści?

A może chodzi o to, żeby nasi uczniowie niczego nie pamiętali, bo przecież w II dekadzie XXI w. mogą sobie wszystko wygooglować albo przyjdzie nowa władza i zmieni narrację historyczną, literacką czy biologiczną? Czy brak własnej pracy dziecka nad tym, by jednak coś na trwałe zapamiętało sprawi, że będzie lepiej czy /i skuteczniej radziło sobie w rozwiązywaniu nie tylko szkolnych zadań, ale także życiowych?

Może są szkoły, klasy czy uczniowie bez prac domowych. Nie wątpię, bo przecież w ponowoczesności wszystko jest możliwe. Jak tu jednak spowodować, by każdy uczeń dzięki tylko i wyłącznie zajęciom szkolnym nie tylko poznał nowe treści, ale i je zapamiętał? Niemcy mają porzekadło: Übung macht der Meister – czyli ćwiczenie czyni mistrzem. Czy chcemy, by brak domowych ćwiczeń uczynił z naszych uczniów prekariuszami?

Moim zdaniem zmiana parcjalna, w jednym tylko z ogniw procesu kształcenia, to za mało, by móc ją oceniać pozytywnie lub negatywnie. Praca domowa czy ćwiczenia indywidualne dzieci i młodzieży w wyniku zadanej im przez nauczyciela pożądanej formy aktywności są, mogą, ale nie muszą być realizowane w domu. Musimy jednak dysponować odpowiedzią na pytanie: jeżeli uczą się bez odrabiania prac domowych, to w jakim charakterze zdobywają i zapamiętują wiedzę wyłącznie w czasie pobytu w szkole? Jak jest on długi i jakie oferuje się uczniom towarzyszące tej zmianie inne ogniwa w procesie kształcenia?