Fatalne wyniki matur z matematyki i języka ojczystego

w Czechach sprawiły, że nastąpiła w tym kraju wśród młodych eksplozja gniewu. Tegoroczną maturę z matematyki zdało 45,7 proc. osób. U naszych południowych sąsiadów zadań maturalnych nie ustawia się pod poparcie polityczne władzy, ale warunkuje je kanonem podstawowej wiedzy i umiejętności, jaką powinni posiąść i wykazać się w trakcie egzaminu wszyscy abiturienci. Jedni uzyskują wyniki najwyższe, inni najniższe, ale większość i tak zmieści się w statystycznej średniej. Przegrani mogą jeszcze poprawić swój wynik w czasie sierpniowej dogrywki.

Władze resortu nie obchodzi to, by wyniki matur były dowodem na efektywność i poprawność zarządzania oświatą. Istotna jest taka jakość kształcenia, by abiturienci uzyskali minimalnie 50 proc. wynik, który zagwarantuje im dostanie się na studia. To nie od władz resortu ma zależeć maturalny sukces, ale od realnych kompetencji młodzieży, która musi uzyskać rzetelną informację zwrotną na temat własnego poziomu rozwoju i wykształcenia. W przeciwnym razie staje się środkiem do celów polityków, które nie mają nic wspólnego z adekwatną do poziomu wykształcenia samoświadomością osób wchodzących w dorosłość.

W dziejach matur w Czeskiej Republice tegoroczny wynik był rzeczywiście najgorszy, ale może potwierdza jedynie to, o czym od lat mówią nauczyciele, że młodzież nie chce się uczyć, podejmować wysiłku, bo przecież w świecie wirtualnym wszystko można zresetować, "kupić", a w realnym liczyć się zaczynają mechanizmy pozoru i cwaniactwa. U nich do zdania matury wystarczy 25 proc. zaliczonych zadań (u nas - 30 proc.). Tymczasem szkoły wyższe przyjmują młodzież, która uzyskała co najmniej 50 proc. wynik. Ten zaś uzyskało na podstawowym poziomie 52,3 proc. osób w zakresie języka ojczystego.

No tak, ale w Czechach nie ma kilkuset wyższych szkół prywatnych, które w większości przypadków "sprzedają" dyplomy. Ciekawe, że tegoroczni maturzyści w Czechach w większości wybierali rozszerzony poziom egzaminu maturalnego z języka obcego. Czyżby też szykowali się do emigracji?

Analizujcie transakcyjnie nie tylko procesy kształcenia i wychowania

Analiza transakcyjna Erica Berne (zmarłego w 1970 r. polskiego emigranta do Kanady, a następnie USA, gdzie zyskał światową sławę) zasługuje na szczególną uwagę nie tylko pedagogów. Gdyby politolodzy i socjolodzy polityczni, członkowie sztabów wyborczych wszelkiej maści dobrze znali tę psychologiczną koncepcję osobowości i komunikacji społecznej, to przewidzieliby wynik każdej kampanii, której celem jest m.in. walka o władzę (czy, jak to mawiał b. premier Donald Tusk - o pilnowanie żyrandola). Niniejsza koncepcja psychologiczna dotyczy bowiem oddziaływań międzyludzkich, które są określane mianem transakcji. Każdy z nas komunikuje się z innymi osobami z trzech poziomów zwanych stanami ego: Rodzica, Dorosłego i Dziecka.

W Polsce badania AT (analizy transakcyjnej) prowadzone są w trzech ośrodkach:

- w Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, gdzie znakomitą szkołę w tym zakresie prowadzi profesor AJD Jarosław Jagieła , autor m.in. "Wstęp do analizy transakcyjnej. Przewodnik dla studentów pedagogiki społecznej (Częstochowa 1992); "Gry psychologiczne w szkole" (Kielce 2004); "Komunikacja interpersonalna w szkole" (Kraków 2004); "Narcystyczna szkoła. O psychologicznej rzeczywistości szkoły" (Kraków 2007); "Kryzys w szkole" (Kraków 2009); "Słownik analizy transakcyjnej" (Częstochowa 2012);

- w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej - prof. UMCS Dorota Pankowska, autorka interesującej monografii naukowej pt. "Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej" (Lublin 2010);

oraz

- w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim im. Jana Pawła II w Lublinie - ks. dr Antoni Tomkiewicz , który upowszechnia AT jako pierwszy tłumacz na język polski znakomitych książek z tego zakresu. Gorąco polecam publikacje obu autorów - zarówno J. Jagieły, jak i przekłady rozpraw guru tej koncepcji i jego następców: Erica Berne'a czy Thomasa A. Harrisa.

Niezależnie od przekładów rozpraw obcojęzycznych czy monografii naukowych i diagnostyczno-metodycznych na temat AT, powstało też w Częstochowie znakomite czasopismo "Edukacyjna Analiza Transakcyjna", które wydaje Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej Instytutu Pedagogiki częstochowskiej Akademii, którym kieruje prof. AJD Jarosław Jagieła.

Najnowszy numer otwiera artykuł wybitnego metodologa badań edukacyjnych w naszym kraju profesora Bolesława Niemierki, który zwraca uwagę na potrzebę wykorzystania AT do diagnostyki unormowanej i nieformalnej w pracy nauczycieli. Znajdziemy tu inwentarz "Diagnosty edukacyjnego", który warto byłoby zastosować w badaniach nauczycieli, a nie studentów pedagogiki - jak uczynił to powyższy autor. Można bowiem dowiedzieć się o tym, jaką mają osobowość nauczyciele diagnostycy, jaki preferują typ postaw diagnostycznych.

Zwolennicy dociekania rodzinnych korzeni badanych osób (w polityce wścibscy dziennikarze czy konkurenci najczęściej interesują się pochodzeniem kandydata, jego rodzicami, przodkami itd.) mogą skorzystać ze znakomitej propozycji redaktora naczelnego, by wykorzystać w tym celu album rodzinny jako nie tylko zbiór zwizualizowanych, a historycznych wspomnień o rodzinie respondenta, ale i odkrywania przy wspólnej "wędrówce po przeszłości" skryptów życiowych badanego, które mają swoje ugruntowanie we wczesnych wpływach rodzicielskich.

Niepokojąco brzmią wyniki badań Ewy Wysockiej i Joanny Góźdź nad postawami życiowymi młodzieży licealnej, bowiem wynika z nich, że objęci diagnozą licealiści przejawiają postawę życiową typu: "Ja jestem OK, Wy nie jesteście OK" (styl odrzucająco-unikający). Oznacza to, że w toku szkolnej edukacji czy ich ścieżki rozwojowej w szkolnych społecznościach był sukcesywnie niszczony kapitał społeczny. Tego typu doświadczenia i postawy skutkują bowiem blokadą ufności w relacjach międzyludzkich. Podobne wyniki uzyskał w badaniach podłużnych nad kapitałem społecznym u pierwszego rocznika gimnazjalistów - zespół prof. Marii Dudzikowej, o czym pisałem tu wielokrotnie. Polska edukacja w ciągu 25 lat transformacji zniszczyła etos solidarności, uspołecznienia, i demokratyzacji, a eksperci narzekają na niezdolność młodych dorosłych do pracy zespołowej.

Adrianna Sarnat-Ciastko prezentuje wyniki swoich badań porównawczych grupy uczniów-jedynaków z grupą uczniów posiadających rodzeństwo. jak się jednak okazało nie ma między nimi różnic istotnych statystycznie, ale zapewne są różnice istotne jakościowo. Co trzeci badany był jedynakiem pochodzącym częściej z niepełnych rodzin. Mają oni wyższy poziom stanu "Rodzica-Krytycznego i Opiekuńczego, a ponadto bardziej niż pozostali uczniowie korzystają z Małego Profesora oraz Pathosu". Dorota Gębuś pisze w swoim artykule o zastosowaniu w procesie kształcenia map myśli, by można było zwiększyć efekty procesu uczenia się.

Polecam tak analizę transakcyjną, jak i bogactwo literatury na ten temat, gdyż w ponowoczesnym świecie będziemy bardziej zmuszani do dopełniania procesu socjalizacji i wychowania terapią, o czym przed wielu laty pisała Romana Miller.

Edukacyjne anegdoty, czyli z życia nauczycieli

Czas na odreagowanie od wyników wyborów prezydenckich. Co kogoś spotkam, to wyraża zdziwienie, że ostatnie wybory przegrał obecny prezydent. Jestem pewien, że po zaprzysiężeniu Andrzeja Dudy niektórzy zapomną i będą chwalić się, jak to głosowali właśnie na tego kandydata. Nie o polityce jednak chcę pisać.

Przypomniały mi się anegdoty, jakie opowiadali znani profesorowie. Mam nadzieję, że nie będą mieli za złe, że je ujawniam w tym miejscu. Może inni czytelnicy bloga podzielą się swoimi lub sobie znanymi anegdotami z akademickiego czy oświatowego życia?

Zacznę od prof. Marii Dudzikowej, która opowiedziała nam wydarzenia związane z jej publikacjami.

Któregoś dnia pani Profesor podeszła do ulicznego sprzedawcy, który oferował wyłożone na chodniku książki. Ot, uliczny, przenośny antykwariat, jakich wiele jest w naszych miastach. Wśród wielu książek zobaczyła jedną ze swoich monografii, którą napisała wiele lat temu i wydała w mało znanej oficynie. Książka jest trudno dostępna dla zainteresowanych nią czytelników, gdyż bardzo szybko została sprzedana. Rozprawa dotyczyła bowiem pracy nad sobą. Profesor zapytała sprzedawcę o cenę tej książki. Egzemplarz był w bardzo dobrym stanie, gdyż wyglądała niemalże jak nowa. Kiedy usłyszała, że książka kosztuje 30 zł obruszyła się:
- „Jak to! Za taką starą książkę chce pan dzisiaj 30 złotych?

Sprzedawca na to: - Ależ proszę pani, to jest nowa książka, niech pani zobaczy.

Profesor jednak nie odpuszczała. - Proszę pana, ta książka była napisana jakieś 20 lat temu!

On zaś na to: „Jak ci się babo nie podoba, to se napisz własną”.

Prof. psychologii zdrowia - Zygfryd Juczyński opowiadał anegdotę z okresu PRL, z wyjazdu klasy szkolnej do Warszawy na spotkanie z pisarzem Jerzym Putramentem. Ten opowiadał o swoich książkach, a na końcu zdradził uczniom tajemnice ich pisania. Jak stwierdził: w każdej dobrej opowieści musi być wątek religijny, arystokratyczny, seksualny i tajemniczy. Takie książki świetnie się sprzedają.

Na następnej lekcji języka polskiego nauczycielka poprosiła swoich uczniów, by napisali krótkie opowiadanie zawierające te cztery wątki. Jeden z uczniów napisał je bardzo szybko, toteż został poproszony o przeczytanie przed całą klasą. Brzmiało tak:

„Pewna dama, o mój Boże, zaszła w niepożądaną ciążę, lecz nie wiedziała z kim.”

Polowanie NIE dla dzieci

Obecnie nowelizowane jest w sejmowej Komisji Ochrony Środowiska Prawo łowieckie. Obywatelskie organizacje (koalicja - Komitet Ochrony Praw Dziecka, Fundację Dzieci Niczyje, UNICEF, Stowarzyszenie na rzecz Przeciwdziałania Przemocy "Niebieska Linia" oraz Stowarzyszenia Pracownia na rzecz Wszystkich Istot) podjęły akcję na rzecz wyłączenia dzieci i młodzieży z prawa do uczestniczenia w polowaniach na zwierzynę.

Jakie są wskazania prawne w tej kwestii?

Wskazując na zagrożenie dobra dzieci uczestniczących w polowaniach brany jest pod uwagę art. 72 Konstytucji RP, ustęp 1: „Rzeczpospolita Polska zapewnia ochronę praw dziecka. Każdy ma prawo żądać od organów władzy publicznej ochrony dziecka przed przemocą, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacją.” Możliwość udziału dzieci w polowaniach jest także sprzeczna z Międzynarodową Konwencją o Prawach Dziecka. To właśnie w tej Konwencji zwraca się uwagę na konieczność prawnej ochrony dzieci. Artykuł 19 Konwencji wymaga aby „Państwa-Strony podejmowały wszelkie właściwe kroki w dziedzinie ustawodawczej, administracyjnej, społecznej oraz wychowawczej dla ochrony dziecka przed wszelkimi formami przemocy fizycznej bądź psychicznej, krzywdy lub zaniedbania bądź złego traktowania lub wyzysku.”

Ustawa o ochronie zwierząt zakazuje uboju lub uśmiercania zwierząt kręgowych przy udziale dzieci lub w ich obecności (art. 34 ust 4 pkt 2 u.o.z.). Zakaz wyrażony w u.o.z. ma charakter bezwzględny, a jego celem jest ochrona dziecka przed uczestnictwem w zabijaniu zwierząt, ze względu na negatywny wpływ zabijania na jego psychikę i emocje - „niedojrzałość fizyczną oraz umysłową." Ma także hamować powstawanie negatywnych postaw człowieka wobec zwierząt już od najmłodszych lat. Przepis zawarty w u.o.z. nie przewiduje żadnych wyjątków, a jego naruszenie jest przestępstwem zagrożonym grzywną, karą ograniczenia wolności lub pozbawienia wolności

Przemoc psychiczna doznawana przez dzieci uczestniczące w polowaniach jest krzywdą, której dopuszczenie i zadawanie wymaga od Polski „podjęcia wszelkich właściwych kroków” w celu jej zaprzestania. Zakaz udziału dzieci w polowaniach powinien zostać pilnie wprowadzony do polskiego porządku prawnego. Dalszy brak takiego przepisu winien być uznany za rażącą niekonsekwencję ustawodawcy i zamierzone łamanie Konstytucji RP oraz praw dziecka wyrażonych w Konwencji. do lat 2 (art. 35 ust. 1 u.o.z.).

W dniu 13 maja 2015 r. odbyło się ostatnie posiedzenie podkomisji do rozpatrzenia poselskiego i rządowego projektu ustawy o zmianie ustawy - Prawo łowieckie. Spotkanie zakończyło się jednogłośnym przyjęciem sprawozdania z prac podkomisji. W ten sposób sfinalizowano proces przygotowania ustawy, w którym odrzucono istotny postulat strony społecznej - wprowadzenie zakazu udziału dzieci w polowaniach, marginalizując zarówno kwestie szczególnych wymogów bezpieczeństwa wobec najmłodszych, jak i zagrożenia dla ich rozwoju psychicznego.

Obecny projekt zezwala na udział dzieci w polowaniach. „Zakazuje się pozyskiwania zwierzyny w obecności lub przy udziale dzieci poniżej 16. roku życia” – czyli samego aktu zabijania zwierząt. Oznacza to, że dzieci mogą być świadkami, a nawet brać udział w patroszeniu zwierząt, pokocie, czyli rytualnym wykładaniu martwych ciał zwierząt na koniec polowania oraz nagonkach.

Naruszenie przepisu traktowane będzie jako wykroczenie, pomimo iż analogiczny zakaz uśmiercania zwierząt kręgowych przy udziale osób do 18 roku życia zawarty w u.o.z., jest znacznie bardziej restrykcyjny – traktuje jego złamanie jako przestępstwo.

Jeżeli ktoś nie zgadza się na to, aby:

- W polowaniach brały udział dzieci, patrząc na drastyczne sceny zabijania, dobijania i patroszenia dzikich zwierząt

- Strzelano ze śmiercionośnej broni palnej w odległości 100 metrów od Twojego domu

- W celach rekreacyjnych zatruwano ziemię i wodę toksycznym ołowiem w ilości większej, niż emituje cały polski przemysł

- Prawo myśliwych do polowań na prywatnej ziemi odbywało się wbrew woli właściciela

może dołączyć do protestujących przeciwko rządom lobby myśliwskiego.

Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w trybie konsultacyjnym z jego członkami, jednogłośnie poparło inicjatywę wyłączenia dzieci i młodzieży z uczestniczenia w polowaniach. Jak ustosunkuje się do tego parlamentarna Komisja Ochrony Środowiska? Zobaczymy. Ważne jest to, że w Sejmie jest też stanowisko Rzecznika Praw Dziecka, który nie popiera interesów rządzących stojąc na gruncie prawa dziecka.

Można też podpisać PETYCJĘ DO PREZYDENTA RP.

Czy Ministerstwo nauki i szkolnictwa wyższego ma tylko dwa wyjścia?

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej, o którego postulatach i problemach z ich recepcją oraz brakiem reakcji rządu pisałem wielokrotnie, zorganizował w Warszawie w miniony wtorek "wykład okupacyjny" , ale nie w gmachu resortu nauki, tylko przed nim. Skoro nie ma dialogu władzy z młodym pokoleniem, to ono samo podejmuje walkę na rzecz dostrzeżenia problemów, które PO i PSL rzekomo widzą i rozwiązują, tylko jakoś nie w tym kierunku i zakresie, jak oczekiwaliby tego młodzi naukowcy.

Wykładowcami byli profesorowie - Przemysław Czapliński z Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Ewa Graczyk z Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Gdańskiego, socjolog kultury Małgorzata Jacyno z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego oraz filozof i psychoterapeuta Andrzej Leder z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN.

Zdaniem prof. Przemysława Czaplińskiego z UAM w Poznaniu od 1999 r. w Polsce liczba studentów wzrosła prawie siedmiokrotnie (z 300 tysięcy do 2 milionów), liczba szkół wyższych – dziesięciokrotnie (z czterdziestu do ponad czterystu), a odsetek ludzi z wyższym wykształceniem – dwukrotnie (z niecałych siedmiu procent do trzynastu). Proces ten był związany z przejściem od elitarnego do egalitarnego modelu edukacji wyższej. Bez względu na ocenę jakości wykształcenia, jakie studenci otrzymywali w rozlicznych szkołach wyższych funkcjonujących poza największymi ośrodkami uniwersyteckimi, należy powiedzieć, że ludzie, którzy współtworzyli boom edukacyjny pierwszych dwóch dekad, są współtwórcami rozwoju gospodarczego.

Zarówno kształcenie uniwersyteckie, jak i rozwój gospodarczy należały do wspólnego modelu modernizacji naśladowczej. Pożyczaliśmy, mówiąc krótko, gotowe rozwiązania od innych państw. Jednakże od schyłku pierwszej dekady XXI wieku obie sfery weszły w kryzys. W odniesieniu do uniwersytetu: maleje liczba studentów, likwidacji ulegają jednostki uniwersyteckie różnych poziomów (od kierunków, poprzez instytuty, aż po wydziały i całe szkoły), zablokowaniu uległ proces zatrudniania młodych pracowników. W odniesieniu do gospodarki mówienie o kryzysie wydaje się przesadzone lub nietrafne, skoro PKB rośnie.

Jednakże istota kryzysu polega na tym, że Polska wchodzi w antynomiczny dryf rozwojowy, wynikający z braku pomysłu na dalszy ciąg. Przydatność modernizacji naśladowczej dobiega końca – wyczerpuje się sensowność kształcenia specjalistów, którzy sprawnie wykonują prace zlecone przez zagraniczne koncerny. Potrzebne jest wymyślenie modernizacji własnej. Być może jest to odpowiedni moment, by kryzys potraktować jako szansę. W ramach takiego odwrócenia zmniejszone grupy studenckie powinny zostać uznane za okazję do lepszego kształcenia, zredukowanie obowiązków dydaktycznych należy postrzegać jako okazję do swobodniejszego uprawiania nauki, a rozluźnienie administracyjnych nacisków powinno się uznać za warunek uniwersyteckiej wolności .

Nie karać uniwersytetów za cudze błędy – tak chyba mógłby brzmieć punkt pierwszy nowego programu. Punkt drugi: ktoś musi wymyślić polską wersję modernizacji. Do tego trzeba zwiększonej dawki trzech rzeczy: nakładów finansowych ze strony państwa, autonomii uniwersytetu względem rynku, demokracji wewnątrzuczelnianej.

Prof. Andrzej Leder z IFGiS PAN odniósł się do toczącego się w Polsce sporu o uniwersytet. Kryje on bowiem (...) w sobie spór o model społeczeństwa, w którym będziemy żyli. Uniwersytet, szczególnie uniwersytet publiczny, powinien być – i jak na razie jest – miejscem, w którym realizuje się model równościowy i emancypacyjny. Dotyczy to badań i refleksji naukowej, promieniuje jednak na całą społeczność, w której wspólnota akademicka się mieści. Jednak zastosowanie tego modelu tylko w kilku najsilniejszych ośrodkach akademickich, mieszczących się w wielkich aglomeracjach Warszawy, Krakowa, Poznania, może jeszcze Wrocławia czy Katowic, idąca za tym zgoda na powolną degradację ośrodków mieszczących się w miastach słabszych demograficznie czy ekonomicznie prowadzi do tego, że ogromna część polskiego społeczeństwa w ogóle nie będzie miała okazji by spotkać się z tego rodzaju wpływem, jaki ma dobrze funkcjonująca wspólnota uniwersytetu.

Wydaje się, że polityka, która naukę traktuje wyłącznie jako element potencjalnie wzmacniający wzrost PKB – jesteście po to, by wymyślać grafeny – pomijając całkowicie społeczną i kulturową funkcję akademii, godzi się – z całym szacunkiem dla grafenów – na myślową degradację ogromnej części wspólnoty. To zaś znaczy, że świadomie czy nie, zakłada hierarchiczny model tej wspólnoty, model, który ja nazywam „folwarcznym”. Wąska, sympatyczna i nowoczesna elita ma rządzić pozbawioną narzędzi krytycznych większością. Nie rozumiejąc chyba, że konsekwencją tego jest ostatecznie zawsze ślepy, bezrozumny protest.

Problem w tym, że mentalność folwarczna nie dotyczy tylko tych, którzy rządzą, ona jest odzwierciedlana przez rządzonych. Przede wszystkim przez obojętność, z jaką sprawy myślenia, edukacji, akademii, traktuje duża część społeczeństwa i upowszechniające jej opinie media. Ale również przez zepchnięte do defensywy środowiska akademickie, które przyjmują to, że jedyna dyskusja o przyszłości szkolnictwa wyższego prowadzona jest na poziomie rozważań, czy uniwersytet kształci adekwatnie do potrzeb międzynarodowych koncernów, działających w Polsce, nie zadając pytania, jak trzeba zmienić cały model społeczny, wraz z rynkiem pracy, by ludzie wykształceni mieli w nim swoje miejsce.

Prof. Małgorzata Jacyno z Uniwersytetu Warszawskiego odniosła się do kwestii nierówności. W programie reform nauki i szkolnictwa wyższego nie mówi się o równości, choć reforma szkolnictwa zawsze dotyczy równości szans i jest krytycznym momentem, zarówno jeśli chodzi o praktykowanie demokracji, jak i szeroko pojętą modernizację. Trudno odmówić racji tym, którzy zwracają uwagę na jałowy język menedżeryzmu, jakim przemawia Ministerstwo. Uważna lektura dokumentów pokazuje jednak, że niektóre slogany mają swoje rozwinięcie w różnych dokumentach. Można w nich przeczytać m.in., że program nauczania powinien być dostosowany do „możliwości najsłabszego studenta”.

Program budowania społeczeństwa opartego na wiedzy – jak wynika z uściślenia Ministerstwa, chodzi o wiedzę najsłabszego studenta – nie sprzyja wbrew pozorom równości szans. Dowodzi natomiast słabości władzy, która usiłując bezpośrednio i dosłownie powiązać kształcenie z rynkiem pracy, pokazuje, że nie chce sama zagwarantować wartości wydawanych przez siebie dyplomów. Powiązanie kształcenia z rynkiem sprawia, że z większą siłą ujawniają się mechanizmy reprodukcji społecznej. Dymisja państwa powoduje, że rosną i tak większe szanse tych, którzy posiadają kapitał kulturowy dający lepszą orientację w polu edukacji (coraz bardziej chaotycznym, bo poszerzanym o „modne”, a niekoniecznie prestiżowe i obiecujące kierunki studiów) oraz tych, których zasoby finansowe pozwalają na uwiarygodnienie dyplomów doświadczeniem wyjazdów stypendialnych i stażów.

Prof. UG Ewa Graczyk zastanawiała się nad tym, czy obecna władza działa zgodnie z dość perfidną przesłanką: „Po nas choćby potop”?

Kiedy czytam wymianę listów pomiędzy Komitetem Kryzysowym Polskiej Humanistyki a Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, kiedy czytam list społecznego doradcy, profesora Macieja Żylicza do prezydenta Bronisława Komorowskiego, myślę o planach naszych władz z prawdziwym przerażeniem: Fundować nauce, uniwersytetowi – zwłaszcza humanistyce – po przeszło dwudziestu latach coś, co można nazwać planem Balcerowicza bis! Cała energia intelektualna i społeczna polityków i naukowców powinna przecież kierować się ku wytwarzaniu zdywersyfikowanych i wyrazistych korekt dotychczasowych założeń naszego życia społeczno-ekonomicznego.

Koncept nauk, zwłaszcza humanistycznych i społecznych, sformatowanych według ortodoksyjnie wolnorynkowych zasad; ciągle redukowane uniwersytety; uczelnie i instytuty naukowe trzymane w stanie permanentnego, pogłębiającego się niedoinwestowania; kult konkursów, grantów, niepewności zatrudnienia, arbitralnej często eliminacji tych, którzy zostają uznani za słabszych i niepotrzebnych; wszystko to wytwarza groźne zawirowanie (rodzaj prądu zwanego cofką) w kontakcie z przestrzenią społeczną, która napotkała ograniczenia, liczne bariery wzrostu i rozwoju, która zaczyna dostrzegać ogromne koszty logiki wąsko ekonomicznej.

Po Balcerowiczowsku uformowana (zredukowana) instytucja uniwersytetu nie będzie w stanie stać się narzędziem analizy i poznania społecznej i kulturowej sytuacji rozbitego, rozpołowionego społeczeństwa, które wyraźnie nie dysponuje językami na wyrażenie swoich problemów. Głęboki podział, jaki już od lat rysował się pomiędzy dwoma obozami, a obecnie eksplodował (między innymi w wyborach prezydenckich), nie nazwałabym, jak czynią to doradcy Bronisława Komorowskiego, podziałem na Polskę racjonalną i radykalną, lecz rozszczepieniem na Polskę banalną i Polskę oszalałą – z gniewu, frustracji, rozpaczy.

Polska banalna wygląda jak pogodna rodzinka z familijnego serialu, Polska szalona jest połączeniem horroru i farsy. Obie drażnią kiczowatością swojej estetyki, obie izolują się od siebie ze wstrętem, obie nieświadomie WSPÓŁPRACUJĄ w utrzymaniu groźnego status quo. Obie zaczynają działać w poznawczej i etycznej próżni: Polska banalna ciągle spłyca obszar swojej malutkiej racjonalności a oszalała podkopuje tę pierwszą niczego – poza zniszczeniem – nie osiągając.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego ma dwa wyjścia. Jedno od ul. Hożej, a drugie od ul. Wspólnej. Blokada wejścia i wyjścia od strony Hożej miała więc tylko symboliczny charakter. Minister mogła swobodnie opuścić budynek resortu od ul. Wspólnej, by przywitać protestujących naukowców wraz ze swoim współpracownikiem koszami z jabłkami i wodą mineralną.

Ministerstwo - także w naprawie szkolnictwa wyższego i nauki - ma co najmniej dwa wyjścia: albo podejmie dialog z Komitetem Kryzysowym Humanistyki Polskiej, który jest oddolną, spontaniczną i bez zaplecza materialnego inicjatywą akademicką, albo będzie korzystać z wsparcia Obywateli Nauki, albo innych, a pośrednio lub wprost "kontrolowanych" przez siebie gremiów, by z ich udziałem tłumić kontestację i ogłosić kolejny pakiet reform. Realizowany przez rząd PO i PSL pakiet reform prowadzi do głębokiego kryzysu.

Nie kto inny, jak obecny doradca Prezydenta B. Komorowskiego prof. Maciej Żylicz pisał w 2009 r. m.in.:

(...) autonomia uczelni wyższych w Polsce jest tylko pozorna. Uczelnie nie mogą samodzielnie kształtować programów nauczania (przeładowane minima programowe), ich budżety w sposób pośredni lub bezpośredni są zależne od MNiSW (Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego). Nie mogą niezależnie zbywać majątku (niezbędna jest do tego m. in. zgoda Ministra Skarbu), pensje pracowników naukowych są niskie (regulowane przez siatki płac) i niezwiązane z jakością wykonywanej pracy. Konkursy na stanowiska nauczycieli akademickich, jak i ocena ich pracy, są w wielu przypadkach fikcją. Studenci dostają się na ściśle sprofilowane kierunki studiów, których tzw. minima programowe są tak skonstruowane, że praktycznie nie dają studentowi możliwości wyboru indywidualnej ścieżki rozwoju. Jest to mało efektywny system, w którym jedna ze stron (państwo) wnika głęboko w kwestie administracyjne, jednocześnie rezygnując z określenia jasnych oczekiwanych rezultatów działalności szkolnictwa wyższego, a druga strona (uczelnie) walczy o zwiększenie swojej autonomii, bez jasno przedstawionej deklaracji społecznych korzyści, które mogą zostać dzięki temu osiągnięte. (...)

Zarządzanie uczelnią w naszym kraju przypomina zarządzanie „spółdzielnią pracy socjalistycznej”. Rektor wybierany jest przez całą społeczność uczelni, w której każda grupa pracowników ma swoich przedstawicieli, reprezentujących zupełnie różne, często sprzeczne interesy. Wybory stają się więc często plebiscytem popularności i niestety zdarza się (choć są chlubne wyjątki), że wygrywają je osoby, które nie wahają się głosić najbardziej populistycznych haseł wyborczych, a przede wszystkim zapewniają zachowanie bezpiecznego dla wszystkich interesariuszy status quo. Uniwersytety działają jak federacje wydziałów. Rektor, nawet gdyby chciał, nie ma wielkiego wpływu na to, czego poszczególne wydziały uczą, czy np. na decyzje o zwolnieniu pracowników nieefektywnych naukowo i/lub dydaktycznie. Odpowiedzialność w tych sprawach jest rozmyta pomiędzy rady wydziału i senat.

Ta diagnoza dzisiaj jest wciąż aktualna. Nadal utrwalana jest przez rządzących fałszywa przesłanka, że "(...) samo podniesienie nakładów finansowych na szkolnictwo wyższe – oczywiście niezbędne – nie spowoduje jej uzdrowienia." Słyszałem to w okresie PRL i z niepokojem odnotowuję jako wiodące założenie władzy po 25 latach wolności. Dzięki temu można ciągle narzekać, że jest źle, bo naukowcom nie chce się prowadzić badań na światowym poziomie w warunkach ... - czego nie raczy się dodać - urągających światowym standardom. Chcemy mieć naukowe sukcesy bez inwestowania w naukowe szkoły i ich kadry, bo z góry zakłada się, że one źle wykorzystają wysokie (a nie lekko podwyższone) nakłady.

---
(źródło fotografii i relacji z wypowiedzi profesorów w dn. 19 maja br. - KKHP)

Odsłonięcie tablicy pamiątkowej poświęconej wybitnemu profesorowi pedagogiki personalno-egzystencjalnej ks. Januszowi Tarnowskiemu

Wczoraj miałem zaszczyt uczestniczenia w uroczystym odsłonięciu tablicy pamiątkowej poświęconej zmarłemu przed niespełna trzema laty ks. profesorowi Januszowi Tarnowskiemu - kapłanowi, psychologowi, pedagogowi i pisarzowi. Wyjątkowa to postać w dziejach polskiej myśli o wychowaniu, pedagogii dialogu. Właśnie w tym dniu, kiedy moi przyjaciele, znajomi, b.. studenci spotkali się z okazji 70-lecia Uniwersytetu Łódzkiego na Wydziale Nauk o Wychowaniu, by wspominać lata studiów czy pracy, ja - zgodnie z wcześniejszym zobowiązaniem naukowym, społecznym i osobistym udałem się do Warszawy, by na ul. Żelaznej 97 spotkać się z wychowankami, przyjaciółmi, duszpasterzami Mistrza pedagogiki dialogu, pedagogiki religii, ekumenizmu, pedagogiki miłości i nadziei.

Ks. prof. Janusz Tarnowski uczestniczył od pierwszej edycji Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" aż do szóstej, wygłaszając za każdym razem nowy referat. Był mistrzem słowa, metafor, piękna polskiej mowy, autorem kilkuset rozpraw naukowych, w tym serii książek, jakie pisał i wydawał razem z dziecięco-młodzieżowym zespołem redakcyjnym pod wspólnym tytułem: "Dzieci i ryby głosu nie mają?"

Pedagodzy mówili o ks. Profesorze jako "Januszu Korczaku w sutannie". On sam, rzeczywiście, jako trzynastoletni chłopiec został tak urzeczony „gadaninkami’ radiowymi Janusza Korczaka, że w czasach swojej duszpasterskiej służby i pracy naukowej stał się jednym z nielicznych prekursorów niepowtarzalnej recepcji i transmisji myśli tego wybitnego pedagoga nowego wychowania z okresu międzywojennego do współczesnej humanistyki i praktyki pedagogicznej.

Przypomnę kilka danych z Jego biografii. Po ukończeniu Państwowego Gimnazjum im. St. Staszica w Warszawie wstąpił do miejscowego Metropolitalnego Seminarium Duchownego i otrzymał święcenia kapłańskie w 1943 r.

Studia magisterskie w zakresie pedagogiki ukończył w 1950 r. na Uniwersytecie Warszawskim, zaś w sześć lat później ukończył studia filozoficzne w zakresie psychologii na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Od 1956 r. wykładał w Metropolitalnym Seminarium Duchownym w Warszawie. W 1962 r. obronił na KUL pracę doktorską z psychologii, zaś od 1966 r. wykładał pedagogikę na Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie oraz w jej punkcie konsultacyjnym w Katowicach. Stopień doktora habilitowanego uzyskał w 1972 r. w ATK na podstawie rozprawy pt. "Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej".

Od 1982 r. J. Tarnowski kierował Katedrą Pedagogiki na Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej ATK w Warszawie, której był już emerytowanym profesorem. Był też niezwykle aktywnym członkiem-współzałożycielem Polskiego Komitetu im. Janusza Korczaka, członkiem Międzynarodowego Stowarzyszenia Studium Charakteru i Osobowości z siedzibą w Paryżu oraz członkiem Międzynarodowego Biura Katolickiego ds Dziecka w Genewie.

Opublikował ponad 300 artykułów naukowych, popularnonaukowych i publicystycznych oraz tak znakomite książki, jak m.in.: Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi [Poznań 1981], Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej [Warszawa 1982], Próby dialogu z młodymi [Katowice 1983], Siedem lat dialogu. Prekatecheza egzystencjalna [Katowice 1986], Z tajników naszego „ja” [Poznań 1987], Rozmowy o wierze i życiu [Katowice 1989], Janusz Korczak dzisiaj [Warszawa 1990], Dzieci i ryby głosu nie mają?[1991, 1993, 1995, 1997], Jak wychowywać? [Warszawa 1993], Kto pyta, nie błądzi [1997], Poznać siebie, zrozumieć innych [Warszawa 1997]; Jak wychowywać? W ogniu pytań (2003); Jak wychowywać? Uczyć się od wychowanków (przyjaciół) (2005).

W sposób wyjątkowy i niepowtarzalny w naszym kraju zainicjował ruch oddolnego, społecznego i partnerskiego zaangażowania kilku pokoleń dzieci i młodzieży we współpracę, której owocem staje się wspólne dzieło - książki stanowiące ślad doczesnych, transcendentnych, ludzkich oraz duchowych problemów, z jakimi przychodziło im zmagać się na co dzień. Z jednej strony książki te trafiają nie tylko pod rodzime strzechy, ale i do odległych od Polski krajów (m.in. do Szwecji, USA, Kanady, Japonii czy Wielkiej Brytanii), z drugiej zaś strony członkowie redakcji - a mogą nimi być osoby do 15 roku życia - nie lękają się konfrontacji i autoprezentacji, uczestnicząc w spotkaniach ze swoimi czytelnikami, udzielając wywiadów do gazet i czasopism czy prowadząc audycje radiowe i telewizyjne. Widać wyraźnie nawiązanie u J. Tarnowskiego do tradycji Korczakowskiego „Małego Przeglądu”, tygodnika współredagowanego przed wojną przez same dzieci.

Ksiądz profesor Janusz Tarnowski pełnił również od 1958 r. do końca swojego życia służbę duszpasterską jako rektor Kaplicy Matki Boskiej Częstochowskiej na ul. Żelaznej 97 w Warszawie. W swojej działalności naukowo-pedagogicznej zajmował się problematyką chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, charakterologii (szczególnie typologii osobowości wg R. le Senne’a), katechezy oraz prowadził badania nad aktualnością pedagogiki Janusza Korczaka. Jak sam pisał o sobie - opierał się na swej wieloletniej teorii i praktyce dialogu wychowawczego, ukazując drogę ku najgłębiej pojętej osobie wychowanka, aby wspólnie z nim dążyć do pełni Syna Człowieczego.

Zafascynowany postacią i twórczością wybitnego pedagoga oraz przyjaciela dzieci i młodzieży Janusza Korczaka stał się wybitnym kontynuatorem jego dzieła i myśli. W swoich opracowaniach naukowych i artykułach, wykładach, rozmowach oraz homiliach niejednokrotnie nawiązywał do jego tekstów oraz dorobku życia i męczeńskiej śmierci. Podobnie jak Stary Doktor dążył do nawiązania pełnego zaufania kontaktu z wychowankami w duchu dialogu, szacunku i przyjaźni. Aktywnie uczestniczył w inicjatywach mających na celu upamiętnienie sylwetki Janusza Korczaka (międzynarodowy i polski ruch korczakowski).

Zaangażowanie w dialog ekumeniczny i międzypokoleniowy oraz pojednanie między narodami

Zarówno w pracy naukowej (publikacje, wykłady akademickie), jak i działalności duszpasterskiej wielkie znaczenie przywiązywał do dialogu i pojednania pojmowanych bardzo szeroko. Dotyczyło to zwykłych relacji międzyludzkich, jak wymiaru społecznego. Za sprawę zasadniczą uważał uważne słuchanie innych i starał się uczyć tej trudnej sztuki innych ludzi. Aktywnie uczestniczył w polskich i międzynarodowych inicjatywach o charakterze ekumenicznym – tak chrześcijańskich, jak i chrześcijańsko-żydowskich. Gorąco popierał inicjatywy służące pojednaniu i lepszemu zrozumieniu pomiędzy narodami, zwłaszcza w stosunkach polsko-niemieckich (np. pamiętny „List biskupów polskich do biskupów niemieckich”) i polsko-żydowskich.

Ks. prof. Janusz Tarnowski angażował się w budowanie relacji opartych na zaufaniu i głębokim szacunku również z ludźmi o innych przekonaniach - też z osobami niewierzącymi, agnostykami i poszukującymi. Wzbudzał zaufanie wśród młodych (dzieci i młodzieży) oraz sprzyjał dialogowi międzypokoleniowemu, zwłaszcza w rodzinie, szkole i wspólnocie kościelnej. Animował grupy i wspólnoty dziecięce i młodzieżowe, jak również te o charakterze międzypokoleniowym. Jego wykłady i rekolekcje (często o charakterze dialogowym) przyciągały bardzo wielu ludzi reprezentujących niejednokrotnie różne przekonania i poglądy. Zwalczał stereotypy i uprzedzenia w stosunku do innych ludzi.

Wychowywanie do aktywnego i odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu społecznym w duchu dialogu

Ks. Prof. Janusz Tarnowski nie angażował się bardzo mocno w sprawy polityczne, ale też z dużym zainteresowaniem i uwagą śledził życie publiczne. Swojemu patriotyzmowi oraz umiłowaniu wartości społeczeństwa obywatelskiego dał wyraz w czasie Powstania Warszawskiego, ofiarnie pracując jako kapelan, jak również będąc wychowawcą, naukowcem i duszpasterzem w trudnym okresie powojennym i w odrodzonej III Rzeczpospolitej. W dyskusjach i rozmowach na tematy związane z życiem publicznym z jednej strony potrafił zająć wyraźne, ale jednocześnie otwarte stanowisko inspirowane Ewangelią i nauczaniem Kościoła, z drugiej jednak umiał z wielkim szacunkiem i zainteresowaniem słuchać osób o innych poglądach.

Dążył do tworzenia atmosfery lepszego wzajemnego zrozumienia i budowania w ten sposób dobra wspólnego. Jego wykłady, seminaria i spotkania formacyjne przez niego prowadzone były swego rodzaju szkołą debaty, dyskusji oraz dialogu, wreszcie poszukiwania prawdy, której ziarna mogą być obecne wśród osób o różnych, nawet przeciwstawnych przekonaniach. Starał się budować kompromis i szukać dróg pojednania. Zwracał uwagę ta potrzebę budowy kultury słuchania. Można powiedzieć, że był jednym z inspiratorów i prekursorów nowoczesnej debaty i demokracji deliberatywnej.

Nie angażując się bezpośrednio w politykę, wychowywał młodych do uczestnictwa w życiu publicznym w różnych jego wymiarach traktowanego jako służbę. Wielu jego wychowanków zainspirowanych jego świadectwem zajęło później odpowiedzialne stanowiska w życiu publicznym i zawodowym. Można powiedzieć, że zarówno w trudnym okresie komunizmu, jak i w odrodzonej Rzeczpospolitej troszczył się o wychowanie przyszłych i obecnych aktywnych i odpowiedzialnych członków społeczeństwa obywatelskiego.

Wkład w rozwój myśli pedagogicznej (prekursor pedagogiki personalno-egzystencjalnej)

Ks. Prof. Janusz Tarnowski był nowatorski i oryginalny w swoich pracach oraz badaniach naukowych. Jako twórca pedagogiki personalno-egzystencjalnej konsekwentnie nawiązał do rozwijającej się współcześnie filozofii dialogu, jak również chrześcijańskiej filozofii personalistycznej i niektórych nurtów myśli egzystencjalnej. Jest to twórcza próba przeniesienia tych koncepcji, wzbogaconych doświadczeniem i myślą Janusza Korczaka oraz samego Janusza Tarnowskiego, do współczesnych nauk pedagogicznych. Pozostawił po sobie liczne publikacje naukowe i popularne, zarówno pozycje książkowe, jak i artykuły. Chętnie współpracował z mediami w dziele popularyzacji nowoczesnej myśli wychowawczej. Był też jako nauczyciel akademicki oraz profesor w seminariach duchownych wychowawcą kilku pokoleń duszpasterzy i katechetów.

***

Pragnę wyrazić słowa uznania dla wychowanka ks. profesora - Huberta Boczara, który od ponad roku zabiegał o prawo do tak pięknego upamiętnienia wyjątkowego kapłana i pedagoga. Kto czytał prace prof. Antoniny Guryckiej o sztuce wychowania, zapewne przyzna mi rację, że proces ten - z punktu widzenia jego wartości -jest odroczony w czasie. Wczoraj spotkali się ci, którzy pedagogię dialogu nie tylko wykładają, mówią o niej, pogłębiają jej sens i praktyczne rozwiązania, ale czynią wartością osobistego życia. Dzięki temu promieniuje ona na innych.

W obronie "Słowaka" - samorządowa lekcja szkolnej demokracji

Powoli, sukcesywnie, także - niestety - wraz z pojawiającymi się zagrożeniami, wzrasta wśród naszej młodzieży poczucie koniecznej walki o własną tożsamość i środowisko szkolne, które wartościowo wpisuje się w osobiste życie każde ucznia i nauczyciela. Z podziwem i szacunkiem obserwuję zaangażowanie licealistów z Liceum Ogólnokształcącego im. Juliusza Słowackiego w Częstochowie na rzecz obrony własnej szkoły. Nie dlatego, że władze miasta chcą ją zlikwidować, gdyż nie ma naboru, albo dlatego, że jest kiepską placówką. Wprost odwrotnie.

"Słowacki" w Częstochowie należy do grupy elitarnych szkół publicznych w naszym kraju, a w tym mieście zajmuje obok "Norwida" czołową pozycję wśród szkół ponadgimnazjalnych. Poczucie zagrożenia pojawiło się w momencie, kiedy władze miasta, pod pozorem przeprowadzenia koniecznego w szkolnym budynku remontu, postanowiły złożyć radnym wniosek o wyprowadzenie 'szkoły" na obrzeża miasta na czas koniecznych prac. W tym tygodniu, po niespodziewanej kontroli ze strony Straży Pożarnej wyszły na jaw pewne niedociągnięcia z zakresu ochrony przeciwpożarowej. Tymczasem zdaniem dyrekcji są one możliwe do zrealizowania bez zapowiadanej wyprowadzki.

Inicjatywa prezydenta miasta budzi o tyle sprzeciw, że od 10 lat władze tego miasta cięgle odmawiały placówce koniecznych środków finansowych na remonty. Przykładowo na ten rok szkolny 2014/2015, dla liceum, do którego uczęszcza ok.500 uczniów, przypadło zaledwie 3000 złotych. Z takim budżetem kierownictwo szkoły nie było i nie jest w stanie przeprowadzić koniecznego remontu, jakiego wymaga straż pożarna. Widać zatem, że to władze miasta wydają się być obojętne na tę sytuację powtarzając ciągle, że trzeba czekać na ekspertyzy.

Dlaczego prezydent miasta chce na czas rzekomego remontu przesiedlić tę społeczność na peryferie miasta gdzie jeździ dosłownie jeden autobus? Dla szkoły jest to tragedia, gdyż ponad połowa uczniów do niej dojeżdża. Przeprowadzając się na odludzie mają poczucie, że tym samym staną się szkołą peryferyjną, stracą renomę, jak i duszę drzemiącą w dotychczasowej siedzibie, która mieści się w centrum miasta przy Kościuszki 8. Trwająca akacja rekrutacyjna do szkół ponadgimnazjalnych potwierdza, że część młodzieży gimnazjalnej zaczyna się wycofywać z zalogowania do tego liceum ze względu na jego niepewną sytuację.

Jeżeli ta szkoła zostanie przeniesiona straci nie tylko prawie 110 lat tradycji, ale również następne pokolenia, które mogłyby w tym liceum zdobywać gruntowną wiedzę i przygotowanie do życia. Nie ulega wątpliwości, że lokalizacja w centrum miasta jest także ogromnym atutem. Każde miasto troszczy się o to, by w jego 'sercu" znajdowała się tętniąca życiem i wysoką kulturą placówka oświatowa.

Młodzież w takich sytuacjach solidaryzuje się nie tylko ze swoimi nauczycielami, ale przede wszystkim zaczyna rozumieć, że w grę wchodzi niszczenie narodowych tradycji, eliminowanie korzeni czy spychanie w niepamięć miejsca i minionych pokoleń. Właśnie dlatego cała społeczność "Słowackiego" uruchomiła akcję w świecie realnym i wirtualnym na rzecz obrony "Słowaka".

Do tej pory udało im się zorganizować wystąpienie na Radzie Miasta, poinformować media (m.in. TVP Katowice, TVN24), ale także uruchomili stronę na Facebook'u - "Razem dla Słowaka", która w jeden dzień, a właściwie w kilka godzin zdobyła ponad 5 tysięcy polubień. Młodzież przyszła na sesję Rady Miasta, gdzie ze łzami w oczach odśpiewała „Testament mój” Juliusza Słowackiego – hymn szkoły. Walczą przecież nie tylko o swoją szkołę. To liceum ma ponad 100-letnią tradycję, duże osiągnięcia i także sławnych absolwentów jak Halina Poświatowska, Kalina Jędrusik czy Marzena Chełminiak.

Panie Prezydencie! Może warto nawiązać kontakt z władzami miasta Łodzi, które potrafiły przeprowadzić znacznie poważniejszy remont w najlepszym swoim liceum bez usuwania społeczności na obrzeża miasta. To wstyd, że w XXI wieku, w dobie zupełnie nowych i dostępnych w kraju technologii w zakresie budownictwa udaje się, że nie ma możliwości remontowania placówki szkolnej bez wyprowadzania z niej uczniów i nauczycieli. Jak się chce, to można, tylko trzeba grać z młodym pokoleniem w otwarte karty, podjąć wysiłek na rzecz ratowania tej wspólnoty, która nie musiałaby się jednoczyć przeciwko samorządowi, który tej idei zaczyna zaprzeczać.

Czy o to chodzi władzom miasta, by zniszczyć ponad stuletnią tradycję szkoły? Co gorsza, władze miasta nie gwarantują, że jeżeli szkołę przesiedlą na czas remontu, to potem powróci ona do starego budynku. Czyżby zatem chodziło o ukrytą formę przejęcia tej infrastruktury przez "cwaniaków", którzy chcieliby tu urządzić kolejny supermarket, a może prywatną klinikę czy inny biznes?

(źródło fotografii: https://www.facebook.com/razemdlaslowaka)