Marnotrawstwo pieniędzy publicznych na edukację dorosłych

W ub. tygodniu red. Artur Grabek napisał w "Rzeczpospolitej" ciekawy artykuł pt. "Szkoła marnotrawstwa" (28.11.2014, s. A10). Rzecz dotyczy utrzymywania z budżetu państwa szkół dla dorosłych, przy czym ponoć to samorządowcy kwestionują zasadność tego rozwiązania. Ich zdaniem ok. 1,5 mld zł. "wyrzucane jest w błoto", gdyż efektywność kształcenia w tych placówkach jest na żenująco niskim poziomie.

Jak się okazuje zaledwie 11% słuchaczy techników uzupełniających, którzy przystąpili w tym roku do matury, zdało ten egzamin, a zatem niemalże co dziesiąty. Podobnie źle jest w uzupełniających liceach ogólnokształcących dla dorosłych, z których zaledwie 14% absolwentów zdało egzamin maturalny.

Istotnie. Po co nieodpłatnie kształcić dorosłych, skoro nie skorzystali z raz danej im szansy wieku do 18 roku życia? Relikt socjalizmu bardzo dobrze trzyma się po 25 latach wolności. Szkoły tego typu są prowadzone przez samorządy lokalne, a zatem stają się doskonałą synekurą dla polityków i członków ich rodzin, by mieć spokojną pracę, z której nikt nikogo nie rozlicza.

To zdumiewające, że przy tak niskiej efektywności kształcenia obywatele godzą się na utrzymywanie z ich podatków szkół, które zaprzeczają swoim założonym funkcjom. Ministerstwo Edukacji Narodowej chyba odpuściło sobie nadzór pedagogiczny, skoro od tylu lat utrzymuje tę niewiele znaczącą strukturę. Mamy tu do czynienia z darmowymi świetlicami dla dorosłych, którzy korzystają z różnego rodzaju ulg, przywilejów, a w istocie uzasadniają utrzymywanie kadr nauczycielskich bez odpowiedzialności za jakość ich pracy.

Jakiś czas temu pisałem o tym, że niektóre szkoły dla dorosłych są przykrywkami dla "czarnego biznesu". Niektóre są połączone z wyższymi szkołami prywatnymi, toteż ich właściciele mogą obiecywać tzw. kandydatom na studia, że pierwsze 1,5 roku będą mieli za darmo. Można jednak zapytać, skąd bierze się ta darmowa łaska? Czy nie jest tak, że przyjmuje się do szkoły dla dorosłych (bezpłatnie), a następnie wpisuje na listę studentów zaliczając im po cichu 3 semestry w liceum czy technikum? Tego typu pytanie często pada w dyskusjach na temat dewiacji szkolnictwa wyższego w sektorze niepublicznym.

Chyba żartem jest stwierdzenie wiceministra edukacji Przemysława Krzyżanowskiego, że w MEN pracują :(...) nad kolejnymi zmianami w systemie finansowania tych placówek, tak, aby uzależnić go od jakości oferty dydaktycznej" - uwaga! od jakości oferty, a nie od jakości kształcenia?! Tak podtrzymuje się w naszym państwie edukacyjną lipę. Można sobie pod nią usiąść i odpocząć.

Zakres zakorzenienia pedagogiki szkoły w uczelniach akademickich

Jak wspomniałem w dwóch poprzednich postach, Zespół Pedagogiki Szkolnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN postanowił zdiagnozować, jaki jest zakres instytucjonalizacji tej subdyscypliny wiedzy naukowej oraz czy kształci się pedagogów w tym zakresie. Po raz pierwszy od ponad 25 lat jeden z zespołów KNP PAN postanowił dowiedzieć się: Jaka jest kondycja pedagogiki szkoły w polskich uczelniach? Tego samego typu analizy powinny objąć pozostałe subdyscypliny nauk pedagogicznych, żebyśmy wiedzieli, w jakim stopniu są one umiędzynarodowione, a w jakim nawiązują do polskiej myśli pedagogicznej? Gdzie są "szkoły naukowe", w jakich uczelniach mamy wyrazisty obraz dokonań, do których warto nawiązywać w podejmowaniu problemów badawczych, tworzeniu zespołów naukowych, pozyskiwaniu promotorów dysertacji naukowych czy recenzentów wydawniczych?

Rok temu odbył się Ogólnopolski Zjazd Pedagogów Społecznych, który organizował przewodniczący Zespołu Pedagogiki Społecznej, członek KNP PAN prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Pisałem o tym wydarzeniu, z którego obrad ukazała się także monografia. W najbliższym czasie, bo w dniu 13 grudnia 2014 r. odbędzie się w Instytucie Pedagogiki UJ posiedzenie Zespołu Pedagogiki Ogólnej, którym kieruje prof. UJ dr hab. Krystyna Ablewicz. Mamy zatem w różnych subdyscyplinach odmienne formy retrospekcyjnego spojrzenia na dokonania środowisk akademickich, by na tym tle zastanowić się na kierunkiem kontynuacji czy podjąć się poszukiwania nowych podejść do badań, tworzenia zespołów czy wspierania młodych naukowców w ich osobistym rozwoju akademickim.

Sądzę, że wyniki diagnozy Zespołu prof. Marii Dudzikowej i współkierującej projektem prof. pozwolą przedstawicielom pozostałych subdyscyplin pedagogicznych dokonać wyboru form i metod określenia ich obecnego statusu, tożsamości i instytucjonalizacji. Nie jest łatwo prowadzić tego typu diagnozy w sytuacji, gdy nie dysponujemy na to żadnymi środkami finansowymi. Wspomniany Zespół mógł liczyć jedynie na dobrą wolę, życzliwość i rzetelność w przekazaniu oczekiwanych danych. W przypadku "pedagogiki szkolnej" cała diagnoza została przeprowadzona siłami społecznymi.

Rozesłano specjalnie przygotowaną ankietę do ponad siedmiuset jednostek akademickich w kraju, w których kształci się na kierunku pedagogika. Okazało się, że gotowość do udzielenia odpowiedzi była bardzo niska. Pozytywnie odpowiedziało na prośbę młodych naukowców zaledwie 35 kierowników jednostek wydziałowych (w tym z 22 uniwersytety (bez UKSW), 6 akademii, 5 wyższych szkół zawodowych i 2 WSP (Warszawa i Mysłowice). Tylko 10 zakładów, katedr, które mają w nazwie "pedagogika szkolna" – powstało w ostatnich siedmiu latach. Na kierunku "pedagogika szkolna" kształci się w 17 uniwersytetach, 2 WSP (Warszawa i Mysłowice) oraz w czterech akademiach. Uczelnie nie przewidują zmian strukturalnych w tym zakresie.

Pedagogika szkolna jako odrębny przedmiot kształcenia jest reprezentowana w planach kształcenia tylko w jedenastu szkołach wyższych (w jednej wyższej szkole zawodowej, jednej WSP, trzech akademiach i w 6 uniwersytetach). Najczęściej zajęcia trwają w nich semestr. Nie można było dokonać analizy merytorycznej sylabusów, gdyż udostępniły je tylko cztery szkoły wyższe. Czyżby pozostałe ich nie miały, czy może ktoś doszedł do wniosku, że nie należy udostępniać takiego materiału badaczom, bo jeszcze znajdą w nim coś niewłaściwego i "obsmarują"? Czy nie jest to pierwszy sygnał o spadku kapitału społecznego w tym środowisku?

Interesująca jest świadomość osób wypełniających kwestionariusz ankiety na temat pedagogiki szkolnej jako tej subdyscypliny, w której przeprowadzono łącznie 50 obron prac doktorskich i 8 przewodów habilitacyjnych. Przedmiotem badań nad szkołą ich autorzy uczynili m.in. następujące perspektywy:

1. Systemowa – rozwiązania systemowe, ekonomiczne, społeczne funkcjonowania szkół w Polsce;

2. Instytucjonalna - analizy i diagnozy wewnątrzszkolne;

3. Interakcyjna - diagnozy mikroprocesualne w szkołach;

4. Indywidualna - badania biograficzne, fenomenologiczne itp.

Istnieje wyraźna potrzeba prowadzenia badań podłużnych, organizowania konferencji naukowych poświęconych szkole, tworzenia interdyscyplinarnych zespołów badawczych czy wreszcie opracowania podręcznika akademickiego z tej subdyscypliny. Naukowcy kładą większy nacisk na znaczenie pedagogiki szkolnej dla praktyki, oświaty, aniżeli dla teorii pedagogicznych. Moim zdaniem brakuje w tej subdyscyplinie nowych eksperymentów czy innowacji pedagogicznych.

Zupełnie zaniedbane jest kształcenie metodyków przedmiotowych w ramach poszczególnych nauk, gdyż uniwersytety polikwidowały pracownie czy zakłady dydaktyk szczegółowych. Tymczasem ich pracownicy, znakomici specjaliści danej dyscypliny naukowej powinni prowadzić eksperymenty naukowe w szkołach tak, by polska dydaktyka miała nowe impulsy, a szkolnictwo wreszcie zerwało z XIX-wiecznym modelem kształcenia klasowo-lekcyjnego.

Tu jest potrzebna rewolucja dydaktyczna, której fundamenty powinni przygotowywać właśnie naukowcy z talentem pedagogicznym. Ci jednak powinni mieć większą gotowość i wsparcie w awansie naukowym, a więc uzyskiwania stopni naukowych z dydaktyk przedmiotowych. W Polsce można przecież habilitować się na podstawie naukowo przeprowadzonych badań z dydaktyki fizyki, geografii, chemii, historii, matematyki, biologii itd. w ramach pedagogiki. Nie może to jednak mieć charakteru aplikacyjnego, popularno-naukowego, ale muszą to być badania podstawowe.

Szczegółowe wyniki badań dotyczących miejsca pedagogiki szkoły/szkolnej w strukturze podstawowych jednostek organizacyjnych polskich uczelni wyższych oraz programach kształcenia studiów pedagogicznych referowali członkowie Zespołu Zadaniowego Pedagogiki Szkolnej: dr Bożena Dusza (Uniwersytet Rzeszowski), dr Anna Batiuk (Uniwersytet Rzeszowski), mgr Monika Zielińska (Uniwersytet Rzeszowski), dr Małgorzata Kozak (Uniwersytet Jagielloński), dr Marek Kościelniak (Uniwersytet Jagielloński), mgr Anna Rożdżyńska (Uniwersytet Jagielloński), dr hab. prof. UKW Ryszarda Cierzniewska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy), dr Alicja Delecka-Bury (Akademia Sztuki w Szczecinie), dr hab. prof. US Elżbieta Perzycka (Uniwersytet Szczeciński), dr Ireneusz Bochno (Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie) dr Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski) dr Mateusz Marciniak (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Sylwia Jaskulska (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Radosław Nawrocki (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) mgr Matylda Pachowicz (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Renata Wawrzyniak-Beszterda (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Magdalena Grochowalska (Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie) dr Zuzanna Zbróg (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) i dr Natalia Bednarska (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie).

Poczekajmy na całościowy raport z ich badań, który powinien ukazać się w przyszłym roku. Nie jestem w stanie w tym miejscu omawiać wszystkich wypowiedzi, komentarzy, głosów w dyskusji, ale mam nadzieję, że uczestnicy tego spotkania opublikują swoje opinie czy relacje w różnych czasopismach naukowych. Dziękuję za udział i zapraszam z artykułami na łamy "Studiów z Teorii Wychowania".

Pedagogika szkoły w innych krajach

Wtorkowe posiedzenie Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Zespołu Pedagogiki Szkolnej KNP było okazją do przyjrzenia się temu, jak rozwija się pedagogika szkoły poza granicami naszego kraju. W krajach anglojęzycznych mieści się ona w studiach edukacyjnych ("Study of Education"), gdyż nie ma w nich pedagogiki jako odrębnej dyscypliny naukowej. W Niemczech natomiast są głęboko zakorzenione tradycje badań nad szkołą, które realizowane są w dyscyplinie "Nauki o wychowaniu" (Erziehungswissenschaften) czy pedagogice ("Pȁdagogik"). W Czechach, na Słowacji jest podobnie jak w Polsce, to znaczy pedagogika szkolna stanowi subdyscyplinę nauk pedagogicznych ("školní pedagogika").

O tym jak wygląda stan badań w krajach anglosaskich mówiła prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska- Siuta wskazując na wybrane teorie szkoły i ich aplikacje w pedagogice czy praktyce szkolnej. Warszawska Profesor syntetycznie przybliżyła wybrane teorie szkoły, jak:

1. Szkoła jako organizacja ucząca się - której jednym z głównych twórców w latach 70. XX w. był Norweg – Per Dalin, współautor międzynarodowego programu IMTEC (International Movement Towards Educational Change). Istotnym przesłaniem tego podejścia było inspirowanie do zmian i udzielenie pomocy szkołom jako organizacjom uczącym się. W Polsce ten model opisywała w swoich rozprawach m.in. prof. E. Potulicka a był przedmiotem wdrożeń w I fazie wdrażania reformy ustrojowej polskiego szkolnictwa w II poł. lat 90. pod szyldem programu ROS (Rozwój Organizacyjny Szkoły). Kluczowe jest tu rozumienie szkoły jako organizacji, która jest skłonna do zmiany, ale musi też uwzględnić subiektywną rzeczywistość szkolną. Wiedza powinna służyć temu, jak mądrze zmieniać szkołę, jej proces dydaktyczny oraz jak pomóc kadrom w nauczeniu się tego, jak wprowadzać zmiany. Takie podejście można wprowadzać do zdecentralizowanego systemu szkolnego, toteż nie przyjął się w naszym kraju, gdyż zagrażał jedynie słusznym zmianom w strategii MEN "top-down".

2. Koncepcja kultury szkoły - powstała w latach 80. XX w. a upowszechniali to podejście David Hargreaves i David Hopkins oraz Michael Fullan w latach 90. XX w. Szkoła jest tu postrzegana jako integralny system procedur, wartości i oczekiwań, którymi kierują się ludzie wewnątrz szkoły jako organizacji. Potrzebni są w niej aktywni kreatorzy zmiany, agenci zmian, które będą możliwe do wdrożenia, jeżeli będą podzielane przez odpowiednie podmioty reform.

3. Konstruktywistyczna koncepcja kultury szkoły wg Jerome Brunera jest obecna w umyśle człowieka, toteż trzeba umieć rozpoznawać jednostkowe postrzeganie zjawisk szkoły, ich racjonalności lub ich brak. Na poziomie makro – jak pisze o tym Bruner - kultura to system praw, wartości ale również symboli i mitów. Na poziomie mikro, to obraz tego, jak jednostki konstruują swoje rzeczywistości (prywatne mikroświaty, mity personalne) partycypując w systemie kulturowym

Zdaniem prof. ChAT R. Nowakowskiej-Siuty widoczna jest w literaturze przedmiotu nieostrość pojęcia pedagogika szkolna (School pedagogy). W Anglii obejmuje ona sztukę nauczania, style metod nauczania, klasyfikację, ocenianie czy rozwiązania metodyczne. Tym samym dzisiaj w studiach edukacyjnych centralnym pojęciem wielu koncepcji teoretycznych oraz praktycznych wskazań pedagogów stała się kultura szkoły (school culture), a więc to, co także nie mieści się w centralistycznie zarządzanym systemie edukacyjnym.

Zdaniem pani Profesor:

"Pedagogika szkolna jest z założenia interdyscyplinarna, hybrydyczna i z pewnością kryterium wyróżnienia dokonań w tej dziedzinie nie powinny być ani przedmiot zainteresowań, ani metoda badawcza, ani proweniencja naukowa badacza. Uczciwym kryterium wydaje się odróżnianie pedagogiki szkolnej od innych subdyscyplin nauk o wychowaniu poprzez dokonania:

1) rodzące się z tradycji (czasem w opozycji do niej) badań pedagogicznych i historii myśli pedagogicznej i czerpiące z nich swe inspiracje;

2) odwołujące się do terminologii, języka, prawidłowości pedagogicznych explicite a nie „bezwiednie” uwzględniające szerokie spectrum kultury szkoły (strukturalno-formalna organizacja szkoły, uczniowie, nauczyciele i rodzice jako osoby kształtujące kulturę szkoły, symbolika i rytuały szkolne, reguły szkolnej gry społecznej, szkolne regulaminy – pisane i niepisane etc.)

Chodzi głównie o to, by w sposób naukowy opisać, wyjaśnić to, co dane, ale równocześnie zmierzać ku temu co zadane."

Następnie prof. UZ dr hab. Ineta Nowosad przedstawiła genezę i rozwój pedagogiki szkolnej w Niemczech (Schulpȁdagogik). W krajach niemieckojęzycznych ta dyscyplina nauk pedagogicznych ma wiele odmian.

Jedni naukowcy kładą większy nacisk na zawód nauczyciela. Inni zajmują się procesami wychowania oraz nauczania-uczenia się w instytucji szkolnej. Nie ma zatem wśród badaczy jednoznaczności co do zakresu badań pedagogiki szkolnej, chociaż wspólnym fenomenem jest tutaj szkoła jako instytucja społeczna.

Najczęściej określa się, że pedagogika szkolna to teoria i praktyka ustalonych reguł życia szkoły. Przedmiotem badań jest zatem: historia szkolnictwa teorie szkoły, jakość edukacji szkolnej i jej funkcje, diagnoza, relacje czy prowadzone lekcje.

W literaturze przedmiotu I. Nowosad wyróżniła dwa kierunki badań pedagogiki szkolnej: indywidualizm pedagogiczny i socjologizm pedagogiczny.

Pierwsze wykłady z pedagogiki szkolnej prowadził w 1915 r. na Uniwersytecie w Strasburgu socjolog- Georg Simmel. Dzisiaj ta dyscyplina wiedzy jest już w większości katedr, instytutów czy pracowni. W kraju tym wydaje się liczne publikacje z serii pedagogiki szkolnej, ale i ukazuje się kilkanaście czasopism z pedagogiki szkoły. Współcześnie polska pedagogika szkoły jest bliższa niemieckiej, niż brytyjskiej czy amerykańskiej. Aż dziwne się wydaje, że urzędnicy czy eksperci MEN podróżują do Wielkiej Brytanii czy nawet USA, by przenosić do Polski rozwiązania, które dalece rozmijają się nie tylko z naszym ustrojem szkolnym, ale także z kulturą, tradycjami i kontynentalnym systemem wartości.

Pedagogika szkoły podejmuje w Niemczech tak kluczowe problemy praktyczne, jak:

◾fizyczne i/lub duchowe wspomaganie ucznia;

◾psychospołeczne i/lub środowiskowe bariery uczenia się;

◾uczniowie wybitnie utalentowani psychicznie, duchowo i/lub fizycznie;

◾ przyczyny migracji szkolnych;

◾ wspieranie właściwości rozwojowych dziecka, mocnych stron jego osobowości ze względu na jego płeć;

◾ bariery czytania i liczenia;

◾ powody zbyt niskiego zaangażowania rodziców;

◾ kryzys biograficzny ucznia/ uczennicy (udzielanie wsparcia psychicznego).

W warstwie teoretycznej pedagogika szkoły w Niemczech zajmuje się:

* historią szkoły i praktyki szkolnej, pedagogiką reformy;

* teoriami szkoły, relacjami szkoły ze społeczeństwem,

* obowiązkiem szkolnym i niepowodzeniami szkolnymi;

* systemem szkolnym i placówkami oświatowymi;

* rozwojem szkolnictwa lokalnego, regionalnego, krajobrazem szkoły,;

* kształceniem nauczycieli, profesjonalizmem nauczycielskim, rozwojem szkół, ewaluacją jakości kształcenia, oceną osiągnięć szkolnych uczniów i diagnostyką edukacyjną;

* teorią kształcenia, dydaktyką, jakością zajęć dydaktycznych, rozwiązywaniem problemów wynikających z koedukacji czy zróżnicowania wieku uczniów w klasach; otwartymi zajęciami dydaktycznymi itp.

Pedagogika szkolna czy pedagogika szkoły? - debata Zespołu KNP PAN w UAM w Poznaniu

W tym tygodniu obradował Zespół Pedagogiki Szkolnej , który działa jako zespół problemowy przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Nie było to jednak typowe posiedzenie, gdyż miało ono charakter ogólnopolskiej konferencji naukowej z udziałem członków Prezydium KNP PAN, a poświęconej wstępnym wynikom diagnozy stanu pedagogiki szkolnej jako dyscypliny naukowej w pedagogice oraz jako kierunku kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Na Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu przybyło prawie 100 młodych naukowców z wszystkich uniwersytetów, akademii pedagogicznych i wielu, znaczących uczelni niepublicznych, którzy prowadzą badania nad szkołą. Przewodnicząca Zespołu – a wiceprzewodnicząca KNP PAN – prof. dr hab. Maria Dudzikowa przypomniała genezę zamysłu diagnostycznego, zakres zrealizowanych zadań badawczych oraz powody, dla których warto pytać o to: Czy(m) jest pedagogika szkoły? Jaka jest kondycja tej subdyscypliny wiedzy w kraju i poza granicami? Co wynika z przeprowadzonej diagnozy dla rozwoju naszej wiedzy o szkole i dla szkoły? Wskazała na trzy nurty badań i studiów pedagogiki szkoły:

1) Jak uczyć się szkoły?

2) Jak uczyć szkoły studentów pedagogiki i innych kierunków nauczycielskich?

3) Jak zmieniać szkołę?

Kierowany przez poznańską Profesor Zespół ma w ostatnich latach duże osiągnięcia. Stały się one możliwe dzięki przedyskutowaniu w gronie tak licznej i zróżnicowanej akademicko społeczności przedmiotu badań tej subdyscypliny. Stwarzało to podstawę do systematycznego prowadzenia badań i publikowania ich wyników. Wydane zostało monograficzne czasopismo na temat „Edukacja szkolna w zmianach” oraz znakomita rozprawa pt. „Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej " (red. M. Dudzikowa i K. Knasiecka-Falbierska, Kraków: 2013). W przygotowaniu jest kolejny tom pod redakcją prof. Marii Dudzikoweji dr Sylwii Jaskulskiej pt. „Twierdza – Szkoła w metaforze militarnej”.

(fot. profesor Dorota Gołębniak z DSW we Wrocławiu i prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu)

Słusznie uczestnicy debaty zastanawiali się nad tym, czy jaki ma sens poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o tożsamość powyższej subdyscypliny oraz o to, jak uczyć szkoły w ramach akademickiej edukacji?

Prof. M. Dudzikowa zwróciła uwagę na dylemat, jaki pojawia się już w samej nazwie tej subdyscypliny naukowej, a mianowicie – czy pedagogika szkolna obejmuje też pedagogikę przedszkolną albo/i pedagogikę szkół wyższych? Powołany zespół badawczy miał zatem odpowiedzieć na apel przewodniczącego KNP PAN, by każda z reprezentowanych subdyscyplin w zespołach problemowych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN opracowała raport o stanie własnego rozwoju w kraju i poza granicami. Stało się to zarazem realną szansą na to, by dookreślić tożsamość każdej z dyscyplin i przeanalizować program kształcenia akademickiego w jej zakresie.

Konferencja zamyka I etap badań, który przybliżył nam wyniki diagnozy.

Drugi etap obejmie prowadzenie pracy koncepcyjnej nad subdyscypliną nauk pedagogicznych. Trzeci zaś powinien owocować opracowaniem koncepcji podręcznika akademickiego z pedagogiki szkoły, który mógłby zostać wydany w najbliższych dwóch latach.

W moim przekonaniu nazwa dyscypliny naukowej – „pedagogika szkoły” jest lepsza niż pedagogika szkolna, bowiem przedmiot jej badań dotyczy - jak mówiła prof. M. Dudzikowa - ugruntowanej już wiedzy o szkole, jej kulturze, praktyce, badaniach szkoły i upowszechnianiu ich wyników. Kluczowa dla tego podejścia jest interdyscyplinarność badań podstawowych i aplikacyjnych. Niektórzy jednak twierdzą, że nie ma pedagogiki szkoły, stąd ta nieustanna konieczność powracania do pytań pierwszych: W czym miałaby przejawiać się odrębność tej pedagogiki? Jakie nowe jej otwarcie mogłoby zaistnieć?

cdn.

Naukowcy UW w obronie ludzkiej (pracowniczej) godności

Miałem nadzieję, że sprawa nie stanie się przedmiotem publicznej debaty, skoro młodzi akademicy skierowali pismo do JM Rektora Uniwersytetu Warszawskiego w sprawie ochrony godności zatrudnianych przez zewnętrzne firmy - dla potrzeb tej uczelni - pracowników obsługi. Kapitalizm w odnowionej formule postsocjalistycznego państwa mógł zaistnieć z zachowaniem chociaż części wartości, jakie były w nim obecne w sferze zawodowej. Tak się jednak nie dzieje, bowiem spychane przez rząd do roli instytucjonalnego żebraka uczelnie publiczne coraz silniej poddawane są presji mechanizmów rynkowych. Te zaś są nieubłagalne - jeśli coś jest państwowe, to musi być utrzymywane jak najmniejszym kosztem i bez oglądania się na straty kulturowe, naukowe, w tym personalne, zaś jeśli jest prywatne, to musi dawać właścicielowi jak największy zysk, bez względu na towarzyszące temu straty ludzkie.

Moje pokolenie może zatem już tylko wspominać te czasy, kiedy w gmachu uniwersytetu zatrudniony był na stałym etacie portier, szatniarz i osoby odpowiedzialne za czystość, ład i porządek. Miało to ogromne zalety przy - także wówczas mającym miejsce - deprecjonowaniu tych zawodów na tle innych. Każdy, kto wchodził do budynku instytutu był rozpoznawany przez portiera, który wydawał klucze do pomieszczeń. Osoby obce były przekierowywane przez niego do odpowiednich pomieszczeń tak, by mogły bez kluczenia po budynku znaleźć właściwą osobę. Portier znał wszystkich pracowników instytutu, świetnie orientował się w tym, kto jest studentem, kto pracownikiem, a kto gościem. Był zatem tym strażnikiem przestrzeni publicznej, który w pełni się z nią identyfikował poczytując sobie za zaszczyt wykonywanie w niej zadań.

Podobnie było z pracownikami obsługi. Pamiętam panią Helenkę z Instytutu Pedagogiki UŁ, która dbała o każde pomieszczenie tak, jak by to było jej mieszkanie. Nie tylko regularnie sprzątała, odkurzała, podlewała kwiaty, ale i brała do domu firanki, by je wyprać i wysuszyć, a następnie powiesić w gabinetach pracowników naukowych. Pilnowała, by krzesła nie były przenoszone z jednych sal do innych, zaś kosze do śmieci i popielniczki były przez nią na bieżąco opróżniane. Mimo trudności ze zdobyciem środków czystości starała się, by stoliki błyszczały, w sali był zapach świeżości (troszczyła się o ich wietrzenie w czasie przerw lub po zajęciach), a zbytecznie włączone światła gaszone. To, czego wówczas nie było, a ona na to nie miała wpływu, to papieru toaletowego, gdyż był towarem luksusowym.

Pani Helenka przywoziła nam z rodzinnej wsi świeże mięso, jajka czy śmietanę, dzieliła i sprzedawała pracownikom naukowym, którzy nie mieli czasu i sposobności, by uzyskać te towary na rynku. Półki sklepowe były przecież puste, a wymienione produkty na kartki. Zdarzało się, że szła do kolejki, by kupić starszej pani profesor kartkowy przydział na drób czy mięso z kością. Odnoszę wrażenie, chociaż być może jest to sentymentalne wspomnienie, że tworzyliśmy solidarną wspólnotę. Studenci mogli ukryć się w pokoiku pani Helenki przed nielubianym docentem. Jeden z nich mógł jemu wmówić, że jest sam, gdyż reszta jest na obowiązkowych praktykach. W ten sposób odwoływano czasami wykład. Osłabionym podróżą studentom zaocznym czy asystentom pani Helenka zaparzyła herbatkę "Popularną" albo "Gruzińską", bo tylko takie otrzymywaliśmy w ramach socjalnego przydziału pracowniczego.

Po 25 latach transformacji jest coraz mniej w naszych uniwersytetach takich pań Helenek, uczelnianych gospodyń, które lubiły swoją ciężką pracę, spotykając się z oznakami szacunku i wdzięczności ze strony naukowców i studentów. Mamy dzisiaj sytuację jako żywo odzwierciedlającą to, co wydarzyło się z systemem informatycznym Państwowej Komisji Wyborczej. Był przetarg, ale środki na stworzenie oprogramowania tak niskie, że firmy gwarantujące najwyższe standardy realizacji zadania nawet nie walczyły o to zamówienie publiczne. Ot, ochłap dla początkujących. Państwowa instytucja dysponowała bowiem klinicznie niskim budżetem na swoje zadania. Zadania podjął się wcale nie lepszy podmiot.

Co mają czynić rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów państwowych, którzy muszą utrzymać infrastrukturę na właściwym poziomie, ale nie otrzymują na to adekwatnych środków? Najpierw ustalają niski poziom płac dla pracowników administracji, technicznych czy obsługi - bo ci zawsze byli gorzej opłacani jako tzw. kadra pomocnicza - a następnie, w wyniku coraz niższych dotacji, zwalniają ich z pracy, by zostali oni ponownie zatrudnieni, ale już przez tzw. firmy zewnętrzne, podwykonawcze. To coś w rodzaju targu niewolników. Jak ktoś chce pracować, to najpierw musi wzbogacić się na jego pracy właściciel pozauniwersyteckiej firmy, bo przecież nie jest dobroczyńcą - tylko biznesmenem czy biznesmenką, a następnie, ów pracodawca, po potrąceniu kosztów wykonywanej pracy, ustala podwładnym pensję na jak najniższym poziomie.

Nic dziwnego, że młodzi naukowcy Uniwersytetu Warszawskiego, świadomi wyzysku właścicieli owych firm w stosunku do pracowników obsługujących zadania w ich uczelni, postanowili nie tylko wyrazić swój sprzeciw, ale i zatroszczyć się o godne ich potraktowanie, co przedstawili w swoim liście do JM Rektora. Dla mediów jest to temat tak samo świetnie się sprzedający, jak rzekoma afera z Kubusiem Puchatkiem. dziennikarze nie dociekają rzeczywistych powodów zaistniałego stanu rzeczy, tylko "walą na oślep", byle jak najwięcej na tym zarobić. Oni też są zapewne zatrudniani w takim samym systemie jak wspomniani pracownicy obsługi w UW. W prasie pojawiły się tylko fragmenty lub omówienia listu doktorantów. Zobaczmy zatem, z czym, zwrócili się do JM Rektora:

Apel do Rektora UW w sprawie praktyk podwykonawstwa na Uniwersytecie Warszawskim.

PROŚBA DO J.M. REKTORA UW PROF. MARCINA PAŁYSA
WS. STOSOWANIA PRAKTYKI OUTSOURCINGU
NA UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM

Szanowny Panie Rektorze,

Zwracamy się do Pana Rektora w ważnej społecznej sprawie, wykraczającej daleko poza ramy konkretnego przypadku i dotykającej społeczeństwa jako całości, studentów, absolwentów UW, jak i osób zatrudnionych w szerokiej strukturze Uniwersytetu.

Polską opinię publiczną poruszyły niedawno wiadomości o wykorzystaniu i oszukaniu personelu sprzątającego przez firmę zewnętrzną z siedzibą za granicą, wynajmowaną między innymi przez dwa polskie uniwersytety. Osoby te zostały pozbawione zarówno należnej im - skądinąd głodowej - zapłaty, jak i możliwości dochodzenia swoich praw. Uniwersytety umyły ręce w obydwu sytuacjach, zasłaniając się tym, że nie są stroną w sprawie, ze względu na "brak zawiązania stosunku prawnego z uczelnią".
Umożliwiła im to coraz powszechniejsza na rynku pracy – stosowana również wobec studentów i absolwentów UW - praktyka podwykonawstwa (tzw. outsourcingu).

Wiemy, że takie praktyki są stosowane na Uniwersytecie Warszawskim między innymi na Wydziale Zarządzanie, Wydziale Pedagogicznym, Centrum Sportu i Rekreacji, Centrum Nowych Technologii, oraz Starym BUWie. Uważamy, że Uniwersytet Warszawski jako instytucja społecznie odpowiedzialna nie powinien stwarzać okazji do nadużyć. Nie czekajmy na tragedię. Już teraz zrezygnujmy z tych niedobrych praktyk. Już teraz zadbajmy o to, żeby osoby te, pracujące w naszych szeregach nie były zależne od łaski bądź niełaski podwykonawców, upewnijmy się, że nie zostaną tak czy inaczej oszukane. Tylko umowy o pracę, zawarte bezpośrednio z Uniwersytetem, mogą to im gwarantować.

Problem złych praktyk, stosowanych przez firmy zewnętrzne, został już także podjęty przez ustawodawcę. Aktualnie zakończył się proces legislacyjny, nowelizacji Prawa zamówień publicznych, która m.in. umożliwi zleceniodawcy wymuszenie na zleceniobiorcy zatrudnienia pracowników na podstawie umowy o pracę, w przypadkach, gdy będzie to uzasadnione rodzajem wykonywanych czynności. Tekst nowelizacji został już podpisany przez Prezydenta. Widać więc, że ustawodawca dostrzegł znaczenie zatrudnienia na umowę o pracę.

Prośba, którą kierujemy do Pana, bardzo dobrze wpisze się w ducha tych zmian i stanowić będzie cenny przykład do naśladowania dla innych polskich uczelni. Mamy poczucie, że podwykonawstwo ma swoje uzasadnienie wyłącznie w przypadkach kiedy rodzaj wykonywanych przez pracownika czynności ma charakter doraźny/tymczasowy. Nie jest to z pewnością przypadek personelu sprzątającego czy pracowników technicznych, z których usług Uniwersytet korzysta w trybie ciągłym, a ich praca jest niezbędna dla funkcjonowania instytucji.

Zwracamy się do Pana Rektora z prośbą o rezygnację z praktyki outsourcingu, gdyż uważamy, że Uniwersytet Warszawski jako największy i najlepszy polski uniwersytet powinien dać w tej sprawie przykład dobrych praktyk, zgodnie ze swoją historyczną rolą. Zwracamy się za tą prośbą również dlatego, że konieczność cywilizowania stosunków zatrudnienia nie dotyczy wyłącznie personelu sprzątającego. Tak potężny pracodawca w największym polskim mieście obarczony jest odpowiedzialnością za wytyczanie wzorców postępowania na linii pracownik-pracodawca. W szczególności, zgodnie ze swoją rolą wychowawcy, Uniwersytet powinien dawać przykład dobrych praktyk swoim studentom, którzy sami zostaną w przyszłości pracodawcami, będą decydować o kształcie prawa pracy, lub zajmą stanowiska urzędnicze związane z organizacją pracy.

Obowiązkiem Alma Mater jest zapewnienie nie tylko rzetelnych warunków nauki podczas studiów, ale również odpowiedzialność za studenta-absolwenta. Chcemy, by Uniwersytet śledził karierę swoich absolwentów nie tylko poprzez zestawienia w formie tabel i zestawień liczbowych, ale był – również przez instytucjonalny przykład - inicjatorem kampanii na rzecz stabilnego zatrudnienia, tak ważnej w przypadku osób dopiero wkraczających na rynek pracy.

Jesteśmy przekonani, że na największej uczelni wyższej w Polsce, określenia 'społeczność' czy 'wspólnota' nie powinny pełnić roli pustych frazesów. Tymczasem stosowana wobec niektórych pracowników praktyka outsorcingu prowadzi do segregacji, podważającej ideę takiej wspólnoty. Oczekujemy, że UW będzie stanowił dobry przykład dla innych pracodawców, silnie protestując wobec praktykom wyzysku.

Z wyrazami szacunku
Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej


Nie odnoszę się do reakcji Rzecznika Prasowego UW, ani jej tu nie przytaczam, gdyż dotyczy ona treści artykułu Agnieszki Kublik i Grzegorza Sroczyńskiego pt. „Piętnaście minut u rektora”, jaki ukazał się na łamach "Gazety Wyborczej". Wynika jednak z niej to, co dotyczy powyższego protestu, a jest naświetleniem - być może nawet nieznanych faktów, których dziennikarze nie poszukiwali a protestujący nie znali. Pani Rzecznik stwierdza bowiem:

Uniwersytet Warszawski zatrudnia ponad 600 osób na stanowiskach obsługi (w tej grupie są m.in. szatniarki, portierzy i sprzątaczki). Są to osoby zatrudniane na podstawie umowy o pracę i korzystające z pełnych praw przysługujących pracownikom uczelni (w tym m.in. dofinansowania wypoczynku, 13. pensji etc.). Taki model zatrudniania funkcjonuje od lat i uczelnia nie planuje zmian w tym zakresie.

Tak więc może jednak nie jest tak źle, jak zostało to opisane przez protestujących i dziennikarzy GW. Może jednak warto byłoby upomnieć się o to, by rektorzy uczelni państwowych mieli środki na utrzymanie, zabezpieczenie i właściwe funkcjonowanie instytucji, za które ponoszą przecież odpowiedzialność?

Poetka wśród akademickich pedagogów

Dzisiaj, 26 listopada o godz. 17.00 będzie miała miejsce w Domu Literatury (Warszawa ul. Krakowskie Przedmieście 87/89) uroczysta gala wręczenia Nagrody imienia Witolda Hulewicza. Laureatką w kategorii "za całokształt pracy literackiej" została znakomita poetka, a zarazem nauczyciel akademicki Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydział w Piotrkowie Trybunalskim - pani dr hab. Danuta Mucha.

„Ta nagroda, niezwykle prestiżowa dla kultury polskiej, jest przyznawana w kilku kategoriach. Między innymi w obszarze poezji, prozy, leksykografii, sztuk pięknych, upowszechniania kultury, muzealnictwa, działalności wychowawczej, medialnej i wydawniczej. W skład Kapituły Nagrody wchodzą wybitni naukowcy, intelektualiści i twórcy z takich ośrodków akademickich, jak Uniwersytet warszawski, Uniwersytet im. Kardynała Wyszyńskiego, Uniwersytet Muzyczny im. Fryderyka Chopina oraz Akademia Sztuk Pięknych”.

Serdecznie gratuluję! Niezmiernie się cieszę, że w tych "zbójeckich czasach" - jak pisał przed laty prof. Zbigniew Kwieciński - dostrzegany jest dorobek literacki, w tym szczególnie poetycki pedagog o wyjątkowej wrażliwości. Jej przepiękne miniaturki wpisują się w nasze serca i pamięć, gdyż poezja jest w dobie wszechogarniającego konsumpcjonizmu i tak różnych antagonizmów - "plastrem miodu" na porażone dusze, niedostrzegane piękno świata i ponadczasowe wartości.

Miłośników literatury pięknej, poezji Laureatka zaprasza na tę uroczystość.

Najnowsze miniatury poetki:

Bukiet róż



Gdy palce czasu na harfie grają

Łoskotem deszczu

Chabrami mgły

Zaróżowione kwiatem

Kolory się stają

Na drodze z wiatru

Albo z mgły



Agnieszce

***

Nie słychać szeptu

Nie słychać mgły

Słońce w kolorach

Za oknem lśni

Z czerwieni

W zieleń

Przebiega myśl

Z żółtym odcieniem

Tajemnej mgły



Annie Marii

***

Nikt nie zna ciszy płynącej w krąg

Od słowa przelanego w głos

Za głosem cichym

Poezji krąg

Uśmiechem

Mieni się

Nie stąd



Hannie Agnieszce

***

Kosmykiem czoła

Głos nadchodzi

Niebiańskich marzeń

Głos

A tutaj

Odpowie

Uśmiech pogodny

Wśród słów i marzeń

- radosny ton

Jak zostać Ikarem edukacji

Po co i jak uczyć? - to pytanie, na które odpowiadała ministra edukacji narodowej Joanna Kluzik-Rostkowska na IX Kongresie Obywatelskim. Twórcy Kongresów wolą na trybunie VIP-ów, którzy - chociaż na omawianej sprawie się nie znają, to jednak zajmują politycznie ważne stanowisko. Tak było i w tym przypadku. Kongres miał miejsce już parę tygodni temu, ale dopiero w poniedziałek (24 listopada 2014 r.) jego szef postanowił uprzystępnić społeczeństwu na łamach "Rzeczpospolitej" bogactwo myśli, jaka zaświtała w czasie obrad. Tematem wiodącym Kongresu był coaching, bo zgodnie z ustawą o ochronie języka polskiego, jak się obywatelom zacznie o czymś mówić w języku angielskimi, to lepiej pokochają własny język. Dotrą do sedna sprawy.

Pani minister też była tym zachwycona, bowiem na powyższe pytanie udzieliła następującej odpowiedzi: "Dla mnie to główne pytanie o to, jak w tym wszystkim powinna odnaleźć się edukacja". Wynika z tego, że nasza edukacja jest zagubiona. Utknęła w zakamarkach ponowoczesnego labiryntu i nie bardzo wie, jak się z niego wydobyć. Dobrze, że mamy resort oświecenia publicznego. Gdyby komuś jeszcze nie wystarczyła kwintesencja myśli na temat tego, po co i jak uczyć, to może dalej przeczytać:

"Wspólne uczenie się zamiast nauczania, poczucie bezpieczeństwa zamiast strachu, nauczyciele będący przewodnikami, którzy inspirują do rozwoju i są partnerami dla uczniów w ich procesie uczenia się. Czy to wystarczy?" - zapytała minister samą siebie i nie było to wcale pytanie retoryczne, gdyż głosu nie zawiesiła. Jak się okazało, to wcale nie wystarczy, żeby wyjść z platońskiej jaskini. Pani minister rozwiała w dalszej części wypowiedzi wątpliwość, czy aby istotnie nie zna odpowiedzi na to pytanie:

"Dziecko w szkole musi mieć zapewnioną autonomię działania i poczucie, że SAMO potrafi rozwiązać problem. Musi też mieć pewność, że najbliższe otoczenie ma do jego poczynań zaufanie". W pełni zgadzam się z autorką tej wypowiedzi. Ważna jest bowiem nie tylko autonomia, ale i kapitał społeczny.

Przed nami zostało jednak postawione przez ministrę jeszcze jedno bardzo odpowiedzialne wyzwanie, bowiem - jej zdaniem, powyższe rozwiązanie jeszcze nie wystarczy. To nie było retoryczne pytanie. Za nim kryła się głębia pedagogicznej myśli. To trud wieloletnich osiągnięć całego resortu, którego kadry przygotowują zapewne takie credo po studiach wyników badań swoich diagnostów i prognostów.

Nic dziwnego, że J. Kluzik-Rostkowska zapewniła: "Debatując o edukacji i rozwoju szkoły powinniśmy zawsze stawiać sobie pytanie: czy proponowane rozwiązania przybliżają nas do tego modelu? Jeśli nie, marnujemy czas i odbieramy szansę na rozwinięcie skrzydeł".

A kto nam dał skrzydła? Wiadomo. Wystarczy czytać lektury szkolne. Nie możemy pozwolić, by ktoś je podcinał naszym uczniom! Skoro jednak już mamy skrzydła, a przecież wiadomo, że ministra zastosowała tu metaforę, to trzeba sobie odpowiedzieć na jeszcze jedno jej pytanie:

"Po co nam skrzydła?" Ministra musiała je postawić nie dlatego, że chciała, tylko z powodu tez organizatora, który zaproponował, by główną ideą IX Kongresu Obywatelskiego był "Narodowy Coaching jako droga do rozwinięcia skrzydeł".

Tak więc, nie było już istotne poszukiwanie odpowiedzi na pytanie - po co i jak uczyć, ale po co nam skrzydła? Jeśli nie wiemy, bo przecież mogło się zdarzyć, że ktoś nie zdawał sobie z tego sprawy, to ministra wyjaśnia:

"Aby dokonywać autonomicznych wyborów, samodzielnie określać potrzeby, cele, pragnienia. A przy pracy w grupie - myśleć samodzielnie, wychodzić poza schemat, prowokować do myślenia, prowadzić do zmiany. Tego nie da się wprowadzić w życie żadną ustawą. tego trzeba po prostu chcieć".

Nareszcie zgadzam się z panią minister w 100%! Jestem pod wrażeniem. Tymi słowy uświadomiła 99,9% nauczycieli wczesnej edukacji, że mają powiązane skrzydła, że są bez wyobraźni, że nie potrafią wznosić się na wyżyny dydaktyki. Gdyby było inaczej, to żaden z polskich nauczycieli nie zaakceptowałby rządowego "EleMENtarza", gdyż twórczości, samodzielności myślenia nie da się wprowadzić w życie żadną ustawą.

Odetchnąłem. Nareszcie ktoś z najwyższych władz oświatowych uświadomił nauczycielom, jak bardzo są zniewoleni, jak dali powiązać sobie skrzydła, a przecież nie musieli. Mogli samodzielnie dokonywać autonomicznych wyborów, wychodzić poza centralistyczny schemat, a dzięki temu prowokować swoich uczniów do myślenia, no i mogli prowadzić do zmiany.