Do Siego - Eksperymentalnego i Wyklikanego Roku 2014

Kończy się 2013 r. Jeszcze będzie okazją do jego podsumowań, chociaż jeśli ktoś przejrzy całoroczne wpisy, to sam się zdziwi, ile w ciągu 12 miesięcy wydarzyło się w naszej oświacie i szkolnictwie wyższym spraw dobrych, a ile patologicznych. Nie ma szans, będą one rzutować na obie sfery edukacyjne w 2014 r., gdyż wielu dysfunkcji czy toksycznych procesów nie da się ukryć ("zmieść pod dywan"), ale co gorsza - nie da się też niektórych ich negatywnych skutków odroczyć czy całkowicie wyeliminować z doświadczeń jednostkowych i społecznych.

Z jednej strony mówimy, że wszystkie dzieci są nasze (czyżby?), ale z drugiej Premier rządu pozwolił sobie na złośliwe, a dyskredytujące go uwagi i szyderstwa w czasie spotkania z przedstawicielami Stowarzyszenia i Fundacji Rzecznik Praw Rodziców, że powinny one stać się dla obywateli III RP ważnym argumentem w zrozumieniu zachodzących w naszym kraju ukrytych form autorytaryzmu, władztwa, którego jednym z motywów jest troszczenie się władzy o samą siebie i jej dobrobyt kosztem młodych pokoleń. "Na pytanie: Po co ta reforma, Panie Premierze? pan Donald TUSK odpowiedział: Ano nie wiadomo po co. Tak jakoś wyszło i głupio się wycofać. "

Oto jak w Polsce władza traktuje dzieci i ich rodziców! Tak łamie się konstytucyjne i naturalne prawa rodziców, bo o prawach dzieci już nie wspominam, gdyż te są świstkiem papieru dla urzędujących w MEN ministrów i "dworu" ich urzędników oraz popleczników. Żałosne to czy tragiczne? Był - jak to w Polsce - obchodzony nawet ROK Janusza Korczaka! Ani Premier rządu, ani ministry K. Hall, K. Szumilas i J. Kluzik-Rostkowska chyba nigdy nie czytali esejów tego pedagoga: "Jak kochać dziecko?" czy "Prawo dziecka do szacunku"?

Życzę tym z Państwa, którzy mają dzieci w wieku 3-5 lat, byście sobie zgodnie z tym, co proponuje MEN, wyklikali przedszkole. Jak nie będzie w nim miejsc dla Waszego dziecka, to nie szkodzi. Ważne, że władza pozwala Wam sobie to przedszkole wyklikać. Możecie też sobie je utworzyć w wyklikanym świecie - wirtualnym. Premier już "ćwierka" na Twitterze, a ministra edukacji JK-R usunęła kompromitujący ją wpis z Twittera


Resort edukacji skupił władzę neoliberalnych biurokratów w takim zakresie, aby wyeliminować ze szkolnictwa publicznego nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli, ich oddolne inicjatywy w zakresie projektowania i wdrażania własnych innowacji czy prowadzenie eksperymentów pedagogicznych. Jeśli nauczyciele chcą coś zmieniać, to tylko pod dyktando tego, co władza uznaje za stosowne. Wprawdzie nadal obowiązuje rozporządzenie o innowacjach i eksperymentach z 2002 r. (trzykrotnie tak nowelizowane, żeby utrudnić im życie, zamiast pomóc w ich gotowości do kreatywnego zaangażowania się w edukację), ale w nowym modelu sprawowania nadzoru pedagogicznego, jak i w ustawie oświatowej one już nie występują. Resort jest bowiem zainteresowany tym, by nauczyciele realizowali jedynie centralistyczne reformy czy zmiany edukacyjne.

Jak wykazują badania pedagogów porównawczych i filozofów polityki oświatowej strategia zarządzania system szkolnym w Polsce jest tak naprawdę podporządkowana ponadnarodowym instytucjom globalnej kontroli i wyzysku, o czym trafnie piszą profesorowie Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak w swojej książce pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków 2010), jak i ostatnio dr Danuta Anna Michałowska w pracy pt. "Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne (Poznań 2013).

Z rozporządzenia o nadzorze pedagogicznym zniknęło zadanie, które do 2009 r. zobowiązywało pełniących tę rolę w oświacie: do inspirowania nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych. Nie ma. Wyparowało. Pisze się w tym rozporządzeniu o tym, że:
§ 6. Formami nadzoru pedagogicznego są:
1) ewaluacja;
2) kontrola;
3) wspomaganie
tylko już nie inspirowanie do innowacji pedagogicznych. A po co? Wystarczy szkoły wspomagać tzw. dobrymi praktykami podporządkowywania się odgórnym nakazom.

W treści Rozporządzenie z dnia 10 maja 2013 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego doprecyzowano terminy, a więc i procesy, które są wymagane przy dokonaniu niektórych czynności podejmowanych w ewaluacji zewnętrznej i kontroli, a nie także innowacyjności nauczycieli. MEN nie jest zainteresowane doprecyzowaniem, w jaki sposób nadzór pedagogiczny powinien wspomagać nauczycieli i dyrekcje szkół w ich innowacyjności, gdyż one w ogóle nie są przedmiotem jego zainteresowania.

O wymuszonym pozoranctwie szkół i władzy w zakresie ewaluacji pisałem 28 grudnia 2013 r. Hipokryzja do kwadratu. "Wyszło szydło z worka". Polska dydaktyka szkolna będzie w ogonie światowych przemian i nie pomoże jej ani wyposażanie szkół w tablice interaktywne (jak wykazały kontrole, jest to częściowo nonsensowną stratą budżetowych pieniędzy), ani też wydatkowanie środków unijnych na kolejne kursy, szkolenia i projekty, skoro nie mają one służyć dzieciom i młodzieży, ale w pierwszej kolejności dysponentom tych środków i "znajomym Królika".

Ta władza od centralistycznej mentalności nie odejdzie, bo za dużo by na tym straciła. Obawiam się, że największa opozycyjna partia też ma chrapkę na własną wersję centralizmu, tyle tylko że jeszcze wzmocnionego ideologicznie. Wszystko już było, ale dlaczego nie przeżywać tego raz jeszcze? Życzę zatem Państwu Do Siego - Eksperymentalnego Roku 2014! No i wyklikania władzy!

Postępowania na tytuł naukowy profesora w 2013 r. - na podstawie dorobku z pedagogiki - w tzw. "starej" procedurze

Mimo, iż kończy się rok 2013 a od 1 października obowiązuje już znowelizowana ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym, to jednak nadal trwają postępowania w tzw. "starym trybie". Przypominam jego prawne regulacje dotyczące tylko i wyłącznie postępowań o tytuł naukowy profesora:

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU1) z dnia 15 stycznia 2004 r. w sprawie szczegółowego trybu przeprowadzania czynności (...) w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. z dnia 3 lutego 2004 r.)

Na podstawie art. 31 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595) Rozdział 3
Szczegółowy tryb przeprowadzania czynności w postępowaniu o nadanie tytułu profesora

§ 20. 1. Osoba, wobec której ma zostać wszczęte postępowanie o nadanie tytułu profesora, przedstawia kierownikowi jednostki organizacyjnej uprawnionej do przeprowadzenia tego postępowania albo kierownikowi zatrudniającej jednostki organizacyjnej:
1) wniosek lub zgodę na wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora;
2) autoreferat informujący o zainteresowaniach i osiągnięciach w działalności naukowo-badawczej lub artystycznej oraz dydaktycznej;
3) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej wraz z odpowiednim zapisem dzieł artystycznych i dokumentacją ich publicznej prezentacji, ze szczególnym uwzględnieniem okresu po uzyskaniu stopnia doktora habilitowanego lub kwalifikacji II stopnia, a w przypadku określonym w art. 26 ust. 2 ustawy - po uzyskaniu stopnia doktora lub kwalifikacji I stopnia, oraz ze wskazaniem, które z tych osiągnięć kandydat uznaje za najważniejsze;
4) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej zastosowanych w praktyce;
5) informację na temat osiągnięć dydaktycznych wraz z wykazem przewodów doktorskich lub kwalifikacyjnych, w których kandydat pełnił funkcję promotora lub opiekuna;
6) informację o współpracy z instytucjami, organizacjami i towarzystwami naukowymi lub działającymi w zakresie sztuki w kraju i za granicą;
7) oryginał lub uwierzytelniony odpis dokumentu stwierdzającego posiadanie stopni doktora i doktora habilitowanego albo kwalifikacji I i II stopnia.

2. W przypadku, o którym mowa w art. 27 ust. 2 pkt 2 ustawy, należy również przedstawić opinię trzech osób posiadających tytuł profesora danej dziedziny nauki lub sztuki.
§ 20a. 1. Rada jednostki organizacyjnej, na podstawie dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1, podejmuje uchwały, o których mowa w art. 27 ust. 3 pkt 1 i 2 ustawy, oraz występuje z wnioskiem do Centralnej Komisji o powołanie przez nią recenzentów.

2. Do wniosku, o którym mowa w ust. 1, dołącza się uchwałę w sprawie wszczęcia postępowania o nadanie tytułu profesora i uchwałę w sprawie wyznaczenia recenzentów oraz po jednym egzemplarzu dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1.

3. Kierownik jednostki organizacyjnej, po otrzymaniu z Centralnej Komisji powiadomienia o powołaniu dwóch recenzentów, niezwłocznie zleca opracowanie recenzji wszystkim recenzentom powołanym w postępowaniu.

§ 21. 1. Recenzja w postępowaniu o nadanie tytułu profesora zawiera szczegółowo uzasadnioną ocenę, czy kandydat spełnia wymagania określone w art. 26 ustawy, oraz jednoznaczne stanowisko recenzenta w sprawie nadania lub odmowy nadania tytułu profesora.

2. Do recenzji w postępowaniu o nadanie tytułu profesora przepis § 5 ust. 3 stosuje się odpowiednio.

§ 22. Rada jednostki organizacyjnej może powołać, spośród jej członków posiadających tytuł profesora, zespół w celu przygotowania wniosków dotyczących czynności postępowania, o których mowa w art. 27 ust. 3 ustawy.

Czytelnicy dopytują się, ile było takich wniosków awansowych z pedagogiki, które rozpatrywała już Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji, co było podstawą do kontynuowania postępowań o tytuł naukowy?

W ramach tegorocznych podsumowań mogę poinformować, że od lutego 2013 r. do końca 2013 r., a więc od czasu powołania nowego składu członkowskiego CK, z pedagogiki wpłynęło z różnych jednostek łącznie: 36 wniosków. To oznacza, że rozpoczęły się, a w niektórych przypadkach już zostały zakończone, postępowania o nadanie tytułu naukowego PROFESORA m.in. dla pedagogów lub też przedstawicieli innych dyscyplin naukowych, którzy ubiegali się o ten tytuł na podstawie dorobku z pedagogiki, w dziedzinie nauk humanistycznych.

Dokonałem pierwszego podsumowania, z którego wynika, że kandydaci ubiegali się o ten tytuł na podstawie osiągnięć naukowych z następujących subdyscyplin pedagogicznych:

I m. PEDAGOGIKA SPECJALNA - 10 osób

II m. PEDAGOGIKA SZKOLNA - 8 osób

III m. PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - 6 osób

IV m. PEDAGOGIKA PRACY/KSZTAŁCENIE ZAWODOWE - 4 osoby

V m. HISTORIA WYCHOWANIA/OŚWIATY - 3 osoby

VI m. PEDEUTOLOGIA - 2 osoby

VI M. PEDAGOGIKA OGÓLNA - 2 osoby

VII m. PEDAGOGIKA SPORTU - 1 osoba.

Które jednostki i w jakim zakresie przeprowadzają lub już przeprowadziły w/w postępowania?

1) Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - 9

2) Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu - 6

3) Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie - 5

4) Wydział Pedagogiczny UW w Warszawie - 4

5) Wydział Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UŚ w Katowicach - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy - 3

6) Wydział Nauk Pedagogicznych APS w Warszawie - 2

7) Wydział Nauk Społecznych w Gdańsku - 1

Wyniki postępowań uwieńczone nominacją Prezydenta RP są regularnie publikowane na łamach "Forum Akademickiego".

Wiarygodność testowania uczniów

W grudniu miał miejsce próbny egzamin gimnazjalny, jaki zorganizowała jedna z firm prywatnych w szkołach publicznych. Na szczęście, nie dotyczy to wszystkich polskich gimnazjów, gdyż dyrektorzy wielu z nich zorientowali się już w poprzednich latach, że jest to dobry biznes dla firmy, ale wiarygodność tych prób jest mniej niż ZEROWA. Nie ma to jednak znaczenia. Ważne, że jeszcze wielu z nich zmusza swoich uczniów do uczestniczenia w tych egzaminach, by mieć podkładkę dla ewentualnych ewaluatorów, którzy będą ich pytać, w jaki to sposób troszczą się o podnoszenie jakości i efektywności kształcenia.

Oczywiście, że się troszczą, i to w sposób szczególny, bo na koszt rodziców uczniów, którzy płacą za udział swoich pociech w tym egzaminie, żeby mieć orientację, czy nie trzeba będzie zatroszczyć się o korepetycje dla dziecka. Rynek korków kwitnie, im większą wagę przywiązuje się do tego typu sprawdzianów. Nie chcę już pisać tu o zasadach etycznych, bo te dalece rozmijają się z jakimikolwiek kodeksami. Powraca bowiem w szkołach fala udzielania odpłatnych lekcji przez nauczycieli wskazywanych przez nauczających danego klienta - ucznia przedmiotowców.

Matematycy mogą zatem proponować zadania typu: Ile wynosi koszt edukacji ucznia gimnazjum po egzaminie próbnym firmy "X", jeśli polonista ucznia ze szkoły A skieruje swojego podopiecznego do polonisty ze szkoły B, która znajduje się w odległości 12 km od miejsca zamieszkania tego ucznia, a 8 km od miejsca samej szkoły? Koszt biletu komunikacji miejskiej wynosi 3,40 zł w jedną stronę w strefie czasowej 20 min. Tramwaj pokona trasę od miejsca zamieszkania ucznia do miejsca zamieszkania korepetytora w ciągu 28 minut. Koszt 45 minutowej lekcji wynosi u nauczycielki "Z" - 60 zł, zaś u nauczycielki "W", ale mieszkającej w odległości 18 km od miejsca zamieszkania ucznia wynosi 45 zł.

Powróćmy zatem do egzaminu próbnego. Oto okazuje się, że niektórzy nauczyciele otrzymują nieco wcześniej z danej firmy zadania, by zgodnie z nimi przećwiczyć i sprawdzić aktualny stan wiedzy swoich uczniów. Są też takie osoby, które nie wytrzymują tej próby i zamieszczają treść zadań z egzaminu próbnego na 24 godziny przed nim - na Twitterze. I tak kręci się ta karuzela wyścigu szczurów.


Polecam artykuł Rafała Drzewieckiego w Gazecie Prawnej na temat efektywności kształcenia w szkołach publicznych, który przedrukował także portal Interia.

Ewaluacyjny kicz w szkolnictwie publicznym

Mamy w kraju niezłą literaturę na temat ewaluacji szkół, aczkolwiek i wśród tej znajdują się teksty nadające się jedynie na makulaturę. Tak jednak się składa, że ktoś w Ministerstwie Edukacji Narodowej nie potrafi odróżnić surowców wtórnych od oryginalnych i woli kreować buble oświatowe, biorąc z tego tytułu nie tylko pensję, ale i uzasadniając racje biurokratycznej tfuuuu...rczości. Podatnicy płacą za to dziesiątki milionów złotych rocznie, bo chyba tyle kosztuje ewaluacja szkół według schematów, które są kompromitacją nadzoru pedagogicznego. Aż dziw bierze, że nikt się temu nie przygląda krytycznie mimo stwierdzenia tego stanu rzeczy nawet przez Najwyższą Izbę Kontroli. Nie czyta się w MEN tekstów odsłaniających pozór, jaki niesie z sobą typowa dla systemów autorytarnych, a więc zarządzanych centralistycznie (nad-)kontrola instytucji. Trudno, by administracja przejmowała się krytyką jej funkcjonowania, skoro jest naj... , naj.., naj...

Na stronie "System Ewaluacji Oświatowej" autorzy-kopiści piszą o tym, że inspirowali się uznanym (...) na całym świecie znawcy ewaluacji prof. John MacBeath z Uniwersytetu Cambridge, który współpracował ze szkołami i władzami oświatowymi w kilkudziesięciu krajach, zwłaszcza przy tworzeniu projektów autoewaluacyjnych. Do naszych współpracowników należą również: m.in prof. Kathleen Lynch z Uniwersytetu w Dublinie, członek europejskiej sieci ekspertów w dziedzinie nauk społecznych ds. edukacji i szkoleń, dr. Jaap van Lakerveld, dyrektor PLATO, niezależnego ośrodka badawczego przy Uniwersytecie w Leiden w Holandii, który specjalizuje się w zagadnieniach związanych z procesem uczenia się, prof. Tony Townsend z Uniwersytetu w Glasgow, który jest ekspertem w dziedzinie efektywności i poprawy szkół, przywództwa i rozwoju strategii, Dr Frank Crawford, który przez 15 lat był głównym inspektorem ds. edukacji w Szkocji.

Szkoda, że nie dodano na tej stronie informacji, w którym to kraju i jakim świecie są uznani owi twórcy ewaluacji? Czy chodzi im o Pierwszy, Drugi czy Trzeci Świat? Znawcy tematu twierdzą, że są oni znani i uznani w Trzecim Świecie. Trudno bowiem przyznać, że polski system oświatowy jest tożsamy z tym, jaki ma miejsce w Wielkiej Brytanii czy w Holandii. Chyba, że wystarczy polecieć na wyspę lub do Amsterdamu, pobrać trochę diet, przetłumaczyć z pieniędzy publicznych parę dokumentów, i wprowadzić je w Polsce tak, jakby szkoły też były w naszym kraju takie same, jakby nauczycielom płacono za pracę tak samo, ich wyposażenie było zbliżone do brytyjskiego czy niderlandzkiego systemu edukacji itd., itd.

Trudno. Polska edukacja ma to, czego chciała, czyli brytyjskie wzory ewaluacji w polskich warunkach, dalece od nich odbiegających. Oczywiście, jest też system ewaluacji wewnętrznej, a więc taki, na którym istotnie nieco zna się powyższa grupa ekspertów. Cóż z tego, skoro i tak nie ma on w Polsce żadnego znaczenia.

Już kiedyś pisałem na temat procedur, kiedy je wprowadzano, ale miałem jeszcze nadzieję, że w toku różnych konferencji oświatowych, szkoleń, kursów i kursidełek z EFS ktoś wstał i powiedział tfuuuurcom ewaluacji szkół, że przygotowane przez nich narzędzia są nie tylko niepoprawne diagnostycznie, ale wspierane odpowiednimi przygotowaniami w środowisku nauczycielskim i współpracującymi z nim organami społecznymi szkoły kreują pozór, banał, który łyka przyjeżdżająca do szkół grupa wizytatorów, często nadętych, jeśli wybrana do kontroli dyrekcja szkoły nie cieszy się ich zaufaniem. Balon tej oświatowej kaszanki można łatwo przebić. Żal mi tylko nauczycieli, którzy zamiast przygotowywać się do zajęć ze swoimi uczniami, muszą "malować trawę na zielono", jak w socjalizmie, tyle tylko, że tą "trawą" jest wcześniej udostępniony im kicz ewaluacyjny.

Kicz ewaluacyjny to nic innego jak oświatowa tandeta urzędnicza. Najpierw wysyła się do dyrekcji zestaw czegoś, co ma ponoć być ankietami, chociaż z metodologią ich konstruowania nie ma nic wspólnego (ale nie dziwmy się, bo przecież nie o narzędzia pomiaru dydaktycznego czy wychowawczego tu chodzi), by dyrekcja szkoły postawiła w stan koniecznego alarmu całe grono pedagogiczne, a to uczniów i ich rodziców. Wojsko musi przecież przygotować się do wizytacji. Baczność! Do roboty! Biedni są nasi nauczyciele, bo muszą spotykać się z rodzicami i uczniami, by wyjaśnić im, jak będą musieli odpowiedzieć na pytania "ankiety", która zostanie im dostarczona w odpowiednim czasie. Ba, na miesiąc przed wizytacją, całe środowisko skupia się na wytwarzaniu papierów, dokumentów, protokołów, dokumentuje fotografiami, nagraniami i innymi bibelotami swoje dokonania edukacyjne i wychowawcze.


Wybieram z akcji przygotowawczej jedno z "narzędzi" ewaluacyjnych, które dotyczy wywiadu z rodzicami. Ma on koncentrować się na dwóch pytaniach:

1. Czy rodzice mają możliwość zgłaszania propozycji, dotyczących zasad postępowania w szkole, praw i obowiązków uczniów? Jeśli tak, proszę o podanie przykładów zgłoszonych propozycji. Które z nich zostały zrealizowane?

Ciekaw jestem, dlaczego nie ma sugestii: "Jeśli nie, to proszę o podanie powodów braku zgłaszania propozycji?"


2. Jaki wpływ na zasady zachowania i wartości obowiązujące w szkole mają Państwo, jako rodzice? Proszę podać przykłady.

Tu kategoria wpływu jest zastosowana w języku potocznym, bowiem dla władzy wszystko może być wpływem, co zostało potwierdzenie na papierze, a ostatnio ewentualnie też na stronie internetowej szkoły. Czegokolwiek rodzice by nie powiedzieli, to na pewno miało wpływ, bo jak ktoś mówi, że miał na coś wpływ, to znaczy, że tak było. Tymczasem już w kabarecie ta formuła brzmi inaczej: "jak ktoś mówi, że miał wpływ na coś, to znaczy, że mówi".


Co czyni dyrekcja szkoły, jak otrzymuje takie narzędzie? Najpierw wydzwania do koleżanek czy kolegów dyrektorów, którzy już mieli taką ewaluację i pyta, o co oni pytali, na co zwracali uwagę, czego szukali, co ich rajcowało, a co budziło niepokój? Następnie przekazuje swoje uwagi radzie pedagogicznej, która musi spotykać się na bezsensownym paplaniu tych bzdetów, by nauczyciele zaczęli na własną rękę generować nowe dokumenty. Im będzie ich więcej, tym lepiej dla szkoły. Rodziców też trzeba wybrać. Najlepiej takich rozsądnych, gadających, co to z niczego zrobią coś, przekonają ewaluatorów, wmówią im nawet to, czego nigdy nie było. Nie ma to znaczenia, bo przecież tu chodzi nie o prawdę, tylko o "honor" szkoły, o jej znak. Nie można pozwolić, by jakaś komisja obniżyła ich poczucie wartości.

No i jeszcze jedno. Ewaluatorzy z góry wiedzą, jaka odpowiedź jest /musi być prawidłowa, skoro wszystkie stawiane im pytania mają charakter rozstrzygnięcia, a więc zaczynają się od partykuły pytajnej "Czy...?" Tak musi być, skoro nawet diagnoza poprzedzająca to rozwiązanie sprowadzała się w większości do zadania pytań powyższego typu mimo, iż problem badawczy był pytaniem dopełnienia. Brzmiał bowiem: Jak badani oceniają proces ewaluacji zewnętrznej w ich szkołach/placówkach?

Po co jednak było dociekać, jak badani oceniali ów proces, skoro władza lepiej wiedziała od nich i potrafiła ich naprowadzić na właściwe odpowiedzi. Nic dziwnego, że na pytanie: Czy zasady przeprowadzenia ewaluacji w Waszej szkole były dla Pana(i) jasne i zrozumiałe?” zdecydowana większość respondentów odpowiadała na z góry oczekiwane prawidłowe odpowiedzi: "TAK". A co, mieli odpowiedzieć - "NIE", skoro dano im jednoznaczne wzory odpowiedzi a ankietę musieli wypełniać elektronicznie (nie miała zatem anonimowego charakteru!)? Kafeteria była przecież jednoznaczna: a) tak, dzięki wizytatorom, b) tak, dzięki dyrektorowi, c) tak, dzięki kolegom i koleżankom, d)tak dzięki materiałom informacyjnym, e)były pewne niejasności, f) nie.

Potem padło kolejne, jakże dociekliwe pytanie: Czy wizytatorzy ds. ewaluacji przedstawili w jasny sposób cele ewaluacji? Jak Państwo sądzicie, jaki był odsetek odpowiedzi na TAK?

Kolejne pytanie, jakże genialnie dociekliwe, brzmiało: Czy wizytatorzy do spraw ewaluacji byli w stanie odpowiedzieć na zadane pytania i wątpliwości badanych związane z narzędziami badawczymi? Kolejna zagadka - czy odpowiedzi potakujących było więcej niż na poprzednie pytanie?

Okazją do wyrażenia sprzeciwu wobec tego procesu okazało się pytanie: Czy proces ewaluacji zakłócił pracę szkoły/placówki?” Ciekawe, co każdy z respondentów miał na myśli, skoro zaledwie 4,96% odważnie przyznało, że "zakłócił poważnie pracę szkoły oraz uniemożliwił normalną pracę szkoły"? Pozostali byli nim zachwyceni. I tak wszyscy zachwycają się tym badziewiem do dziś.

Z jednej strony ciekawy wydaje się sondaż Jakuba Kołodziejczyka, który dociekał wśród rodziców (niestety również rozstrzygająco) m.in. tego: Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym współuczestniczył/uczestniczyła Pan/Pani w podejmowaniu decyzji dotyczących życia szkoły?, bowiem okazało się w świetle uzyskanych na jego podstawie danych, że zjawisko partycypacji rodziców dotyczy zaledwie 27% respondentów. Z drugiej jednak strony ta diagnoza nie zaowocowała lepszym sposobem ustalania, jak jest naprawdę. Wynik 27% przy tak ogólnikowo sformułowanym pytaniu jest mocno zawyżony, bo przecież każdy z pytanych mógł mieć co innego na myśli, kiedy musiał odpowiedzieć na to pytanie. Czymże bowiem jest "życie szkoły" i jak jest ono pojmowane przez rodziców? Tego nie wie nikt. Nawet autor ankiety, bo o to nie pytał.

Załączona do tekstu sprawozdawczego z diagnozy lista lektur wyraźnie wskazuje na to, że autor nie doczytał o ustawowo możliwych prawach do partycypacji rodziców w życiu szkoły, skoro wybrał publikacje wygodne dla władzy, a więc sprowadzające się wyłącznie do aktywności rodziców w radzie rodziców. Promotor zatem tego obszaru konstruowania narzędzi ewaluacyjnych, chociaż zna prawo oświatowe, to jednak przemilczał inne organy uspołecznienia szkoły ze znacznie wyższym stopniem włączenia się rodziców w proces współdecyzyjny o jakości procesu kształcenia i przede wszystkim dotyczący procesu wychowania w szkołach oraz sprawowania nad uczniami właściwej opieki. Tak to jest, jak prowadzi się badania i interpretuje ich wyniki pod interes centralistycznego nadzoru pedagogicznego. Wówczas nawet słowa zdumienia nic nie znaczą, gdyż natychmiast są tłumaczone innym kontekstem.

EDUKACJA - WYZWANIA PRZYSZŁOŚCI

Pisze do mnie rodzic zatroskany o losy polskiej edukacji:

W jakim stopniu proces transformacji "1989" dotknął szkół i całego systemu edukacji ? - W minimalnym. Moja teza, w skrócie, jest taka:

Obecny system oświaty działa analogicznie jak system komunistyczny=totalitarny. Peerel nie skończył się w szkole. Ma te same fundamenty, cechy i objawy: centralizm, hierarchiczność, podporządkowanie, brak dialogu, działania pozorne, powszechna frustracja, zbiurokratyzowanie, fałszywe zasady, unikanie jawnych sporów, działania pozorne (pozorna samorządność), "gospodarka" planowa, nieefektywność, nieelastyczność, ceremonialność, dyspozycyjność, selekcja negatywna, samotność wybitnych, sterowanie zewnętrzne, brak samoregulacji-samonaprawy, zniewolenie umysłów, opresyjność, nowomowa, co innego mówi się prywatnie (w domu) - co innego w szkole - co innego na salonach, emigracja wewnętrzna i zewnętrzna, brak reakcji na głosy krytyczne, dehumanizacja (uprzedmiotowienie ucznia=człowieka), demoralizacja, fasadowość, bierność, roszczeniowość, arogancja i ignorancja władzy, zmowa milczenia, urawniłowka=brak zdrowych elit, brak entuzjazmu, zmęczenie, brak pluralizmu, unikanie wątpliwości i problemów, zamiatanie pod dywan, ... .

Są wyjątki - to też jest cecha organizacji totalitarno-hierarchiczno-biurokratycznych (przykłady z Peerelu: kilka kabaretów, kilka klubów studenckich, Pewex, Kisiel, Tygodnik Powszechny, PGR Manieczki, itp.) Wszystkie wymienione zjawiska dotyczą każdego szczebla oświaty – od MEN, aż do tak zwanego zespołu klasowego. Nie mają one "nic wspólnego" z polityką. Nasz system edukacji powszechnej i jego najważniejsze elementy - szkoły - działają anachronicznie, niezależnie od tego kto sprawuje rządy, kto jest ministrem, premierem, prezydentem. Uważam, że przyczyn paraliżu oświatowego należy szukać w „splocie psychologiczno-historyczno-socjologiczno-kulturowo-biurokratycznym”.

To nie jest tylko moja prywatna opinia. Tak myśli coraz więcej ludzi. Mam nawet przypuszczenie, że podobnie piszą i mówią członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Piszą i mówią do ściany (?)."

Jednak nie piszemy i nie mówimy do ściany. Ktoś nas czyta, słucha, ktoś zaprasza do takich a nie innych konsultacji, prosi o ekspertyzy. Naukowcy nie mogą spełniać wszystkich ról społecznych - pracować w szkołach czy przedszkolach, być w nadzorze pedagogicznym, we władzach samorządowych, najlepiej kierować kuratoriami oświaty i jeszcze sprawować naczelną władzę w resorcie edukacji! Niech każdy wykonuje swoje zadania i role jak najlepiej potrafi, merytorycznie, profesjonalnie, społecznie czy zawodowo, ale nie oczekujmy od jednej grupy czy jej przedstawicieli, że będą mieć wpływ na wszystko, co przeciwdziałałoby patologiom w polskiej edukacji, w systemie jej nadzoru czy na kreowanie zmian.

Być może z Nowym Rokiem będziemy kontynuować swoje zadania. Właśnie otrzymałem zaproszenie z Kancelarii Prezydenta III RP do udziału w styczniowej debacie (no właśnie - sytuacji , w której zaproszeni goście oraz gospodarz będą mówić, ale i słuchać) na temat: EDUKACJA - WYZWANIA PRZYSZŁOŚCI. Wszystko wydaje się tu ciekawe, ale mam nadzieję, że wreszcie czemuś dobremu będzie to służyć.

Czas powszedni przechodzi w czas święty

Wraz ze Świętami Bożego Narodzenia czas powszedni przechodzi w czas święty, w czas szczególnego przeżywania i rozważania tajemnicy stajenki betlejemskiej. Kol. prof. UŚl. Marek Rembierz przesłał mi swój "Tryptyk refleksji na Święta Bożego Narodzenia", wyrażając zgodę na jego opublikowanie, co czynię z wielką przyjemnością:

Tryptyk refleksji na święta Bożego Narodzenia:

Z okazji świąt Bożego Narodzenia proponuję Czytelnikom „tryptyk refleksji”. W pierwszej części tego tryptyku zwrócę uwagę na promowane we współczesnej „kulturowej bezdomności” rozumienie i praktykowanie „czasu świąt”; w drugiej części zastanowię się nad obyczajem składania świątecznych życzeń; natomiast w części trzeciej rozpatrzę zawarty w kolędach obraz „ewangelicznej bezdomności”. Zarysowuje się w tym „tryptyku refleksji” przejście od doświadczania współczesnej „kulturowej bezdomności” do odkrywania głębszego sensu „ewangelicznej bezdomności”.

Czas świąt we współczesnej „kulturowej bezdomności”

Jaka jest dziś kulturowa tożsamość świąt religijnych, zwłaszcza świąt Bożego Narodzenia? Jaki jest ich sens? We współczesnej „kulturowej bezdomności”, gdy człowiek traci dające mu duchową identyfikację i orientację stałe punkty odniesienia, zaciera się również tożsamość i sens zbliżających się świąt. Zanika nawet ich dotychczas funkcjonująca nazwa. W szybko rozprzestrzeniającej się dzięki mediom i reklamie nowomowie – właściwej dla „kulturowej bezdomności” – zaczynamy życzyć sobie: „udanych i radosnych świątecznych wakacji”. Oto nadchodzi więc czas „świątecznych wakacji”, czas nie mający określonej tożsamości. Ten czas wyzbyty został z właściwych mu wartości, o których onegdaj sądzono, że wymagają w okresie tych świąt szczególnego ich rozpoznawania i – więcej jeszcze – urzeczywistniania. Czas dzisiejszych „świątecznych wakacji” w erze „kulturowej bezdomności” może wydarzać się wszędzie i – równie dobrze – nigdzie…

W tym miejscu pozwolę sobie na trochę luźniejszy i może nawet nieco frywolny styl narracji w opisie „świątecznych wakacji”. Wydają się one, jak na „bosko wyluzowane” wakacje przystało, okresem niezobowiązującym do jakichś zasadniczych postaw i poważnych poczynań. Choć są wszakże takie powinności, z których w okresie przedświątecznym należy się solennie wywiązać. Trzeba bezwarunkowo, czyli absolutnie, poddać się obowiązującym w danym sezonie modom i trendom wzmożonej świątecznej konsumpcji. Sprostać tym rozkosznym wymaganiom, jakie narzuca aktualnie na nas najnowsza promocja niesamowitych towarów świątecznych. Bo ta promocja „nie jest przecież dla idiotów”: to nie idioci idiotom zgotowali taki radosno-świąteczny los. A skąpo ubrane, w niewielkie pozostałe resztki czerwonych szatek, świąteczne mikołajki – reprezentujące w ramach równouprawnienia płeć piękną i płeć brzydką – są symbolicznym wabikiem, który sygnalizuje nam dobitnie, że obecne zakupy mają świąteczny – i wręcz sakralny – charakter. Do tego jeszcze jarzą się i iskrzą wkoło świąteczne choinki. Wytrwale jarzą się one już od połowy października, i wciąż prószy na nie świąteczny i błyszczący śnieżek, abyśmy –

w naszym codziennym zabieganiu – nie przegapili nadchodzącego szczególnego czasu radosnych „świątecznych wakacji”. To ma być przejaw jedynego dostępnego nam, a więc dla nas realnego, piękna. Choinki są o wiele bardziej jednakże strojne w światełka i bombki cokolwiek reklamujące, niż ubożuchne w czerwony ubiór świąteczne mikołajki płci obojga, które – w odróżnieniu od choinek – świecić nam mogą tylko swą eksponowaną golizną. Owszem, oddajemy sprawiedliwość, bywa że dodatkowo rozświetloną świąteczną iluminacją. I jeszcze mikołajki te śpiewają świąteczne – rzewne – melodie, w których biją dzwoneczki.

Nadchodzą święta, jakież to będą święta? A może lepiej faktycznie udać się – jak zachęcają kolorowe katalogi – gdzieś daleko na „świąteczne wakacje” pod palmami i mieć „święty spokój”, opalając się tam jak te odziane w resztki czerwonych szatek świąteczne mikołajki? Przecież palma to – w tym wszystkim – taki mocny biblijny akcent! A święty spokój pod palmami ma też w sobie jakieś religijno-duchowe – wręcz rajskie – przesłanie.
Czas „świątecznych wakacji” okazuje się zapowiedzią i w jakiejś mierze już urzeczywistnieniem „nowego szczęśliwego świata”, którego podstawowym sposobem istnienia człowieka i główną formą sprawowania nieustającego kultu jest konsumpcja. Jak trafnie zauważył w dyskusji nad tym tematem Adam Olech: „Przeżywamy dany nam czas, każdy czas, tak, jak jesteśmy w stanie go przeżyć. Nie mam złudzeń – ten, kto na serio nie bierze swojego istnienia, taką samą miarę przykłada do czasu, czyli miary swego istnienia”.

Czas składania świątecznych życzeń

Czas świąt w kulturze europejskiej stanowi stosowną okazję do składania życzeń. Uznaje się, że je to czas manifestowania życzliwości i wzajemnego obdarzania się dobrym słowem. Zazwyczaj życzymy „wszelkiego dobra”, „wiele dobra” i „tego, co najlepsze”. Współczesny sposób praktykowania tego zacnego obyczaju budzi jednak wątpliwości i niepokojące pytania. Czy wypowiadaniu życzeń towarzyszy konieczna refleksja nad tym, czym faktycznie jest to upragnione dobro, które powinno zostać urzeczywistnione w ludzkim życiu? Czym w istocie są życzenia, które – będąc wyrazem szacunku i życzliwości – mają służyć pomnażaniu dobra? Jaka jest ich swoista wartość i jakie wartości one z sobą niosą? Kto i komu ma prawo lub powinność składania życzeń? A kto jedynie uzurpuje sobie nieprzysługujące mu prawo do składania życzeń, aby w ten sposób przypodobać się komuś? Czy to, co nazywamy „życzeniami” przy bliższym rozeznaniu, nie okazuje się dość często tylko podniosłymi formułami, które jednakże nie posiadają pożądanej treści? Czy te słowa, z których jakby mechanicznie tworzy się życzenia nie są bezmyślnie powtarzanymi frazesami?

Wypowiadane życzenia, jeśli traktować je poważnie i zobowiązująco, wymagają szczególnej odpowiedzialności za użyte słowa, gdyż ma być w nich mowa o dobru, ma być w nich zwięźle i trafnie wyrażone to, co ważne i co najważniejsze w ludzkim życiu. Dlatego za żelazną zasadę powinno się przyjąć, iż lepiej powstrzymać się od
wielości „gołosłownych” życzeń, niż z premedytacją i perwersyjnie pozorować ich przekazywanie. Formuła miłej, acz aksjologicznie pustej wypowiedzi, która w swej retoryce i ornamentyce stylizowana jest na wypowiada życzeń, bywa używana jako dogodny instrument uprzejmego zbywania ludzi, którym nie wiemy, co odpowiedzialnie i sensownie powiedzieć w czasie świąt. Wysłuchane po raz kolejny te same życzenia świąteczne bywają przez nas odbierane jako „znowu, jak co roku, ta sama rytualna gadka”, jako rwący i być może błyskotliwy potok słów bez pokrycia. Zalewa nas nadmiar słów zaczerpniętych z formy życzeń, dokonuje się istna inflacja życzeń, które nie wiadomo z jakiej racji dochodzą do nas od różnych ich nadawców. Rzec można, że niechciane życzenia atakują nas ze wszystkich stron.

W reklamach intensywnie wykorzystujących świąteczne motywy, jako wabiki skupiające naszą uwagę, grabieżczo eksploatowane jest odwołanie się do formuły życzeń, która budzi w nas pozytywne emocje i skojarzenia. Właśnie w tej chwili – w czasie pisania tego tekstu – podobnie jak tysiące innych osób odebrałem SMS nadany przez operatora sieci komórkowej: „Moc korzyści na Święta!”. Cóż to za osobliwe „życzenia świąteczne” wraz z idącymi za nimi informacjami o wielości promocji handlowych. Strach się bać takich nieustannie nadchodzących „życzeń”.

Jak dawny obyczaj nakazuje w okresie świątecznym po domostwach krążą przebrani kolędnicy. Składają oni na wesołą i ludową nutę życzenia „szczęścia, zdrowia i wszelkiej pomyślności”, przywołując przy tym zawarte w pastorałkach i przyśpiewkach na poły magiczne zaklęcia. Współcześnie do przebranych kolędników chętnie dołączają politycy z poważną miną składający nam życzenia. Aż dziw bierze! Bo w systemie demokratycznym dokonuje się wyboru naszych przedstawicieli w tym celu, aby w naszym imieniu sprawowali władzę publiczną. Nie wybieramy ich jednak po to, aby składali nam życzenia w naszym imieniu. Aby odświętnie przebrani rządzący przywoływali różnego typu magiczne zaklęcia i czynili to za pieniądze z naszych podatków. Jakaś groźna aberracja i brak zrozumienia zasadniczego sensu demokracji występują w masowo składanych i medialnie nagłaśnianych życzeniach od polityków sprawujących władzę różnego szczebla. Takie postępowanie właściwe jest bowiem dla władzy absolutnej, która do rzesz poddanych ze swej łaskawości zwraca się z dobrym słowem.

W traktowanej na serio demokracji obyczaj składania nam życzeń wraz z magicznymi zaklęciami przez rządzących, którzy sprawują władzę w naszym imieniu, musi być uznany za wysoce niestosowną uzurpację. Nie po to wybieramy i utrzymujemy legalne władze, aby dzięki ich pośrednictwu złożyć samym sobie życzenia. Kolędnicy kołatają tylko do drzwi i pojawiają się na krótki moment, a politycy dobijają się zewsząd i stale są obecni dzięki sile rażenia mediów, zwłaszcza telewizji i internetu. Wylewne i przymilne życzenia składane przez polityków i rządzących, wciąż uparcie powtarzane wedle utartych formuł, podobnie jak napierające na nas „świąteczne” reklamy, w zatrważający sposób potęgują pustosłowie i niszczą etos świątecznych życzeń.

Składając świąteczne życzenia przywracajmy im pierwotny blask i ich witalną siłę, aby brzmiały prosto, przekonująco i pięknie. Przekazując życzenia przywracajmy zarazem wiarę w moc dobrego słowa, które wydatnie przyczynia się do urzeczywistniania dobra, do pomnażania pożądanych i dobrze spożytkowanych dóbr w naszym życiu.

O odkrywaniu sensu „ewangelicznej bezdomności”

Śpiewanie kolęd to dla wielu osób ważny i żywo kultywowany obyczaj, który wprowadza nastrój zadumy. Treść kolęd jest wyrazem wielopokoleniowych przemyśleń nad siłą i zarazem kruchością ludzkiej egzystencji, nad przemieszaniem się radości życia z jego niedogodnościami, bólami i smutkami. „Życie nie jest rzeczą radosną: najcenniejsze jego klejnoty są oprawne w ciemność, jak gwiazdy” (Henryk Elzenberg). Również w kolędach są wątki skłaniające do refleksji nad „ewangeliczną bezdomnością” i jej uniwersalnym sensem.

Główny bohater kolęd – „mały Jezus”, „Boża Dziecina” – rodzi się „ubożuchny”, przychodzi na świat poza swym domem i z dala od ludzkich domostw. Kolędy eksponują ewangeliczny zapis, iż „nie było dla niego miejsca”: ani w domostwach ludzi, ani w dającej podróżnym nocleg gospodzie. Rodzi się „w ubogiej stajence”, w betlejemskiej grocie, w „żłobie na sianie”, wśród oddalonych od głównego nurtu cywilizacji pasterzy i wśród ich zwierząt. Świat nie jest wobec „Dzieciątka” przyjazny, lecz zdecydowanie wrogi: musi uciekać w obcą krainę, bowiem rodzimy władca (zaniepokojony jego nadejściem) postanawia go zgładzić i zarządza „rzeź niewiniątek”, której dokonują siepacze. W kościelnej ikonografii przedstawia się niekiedy twarz samotnego dziecięcia w żłóbku na sianie, a nad nią wizję umęczonej głowy Chrystusa w koronie cierniowej na krzyżu. Ukazuje się obraz świata, w którym nawet „Stwórca i Zbawca tego świata” doznaje „ewangelicznej bezdomności”.

Od strony teologii słowa Jezusa: „Lisy mają nory, a ptaki gniazda, lecz Syn Człowieczy nie ma gdzie głowy skłonić”, wyjaśnia o. prof. Jacek Salij OP. Wskazuje na „bezdomność Syna Bożego”: „Już urodził się jako bezdomny, w Betlejem bowiem nie było dla Niego miejsca w gospodzie”. Natomiast „skarga, że nie ma gdzie głowy skłonić, ma poruszające odniesienie w opisie Jego Męki: «A skłoniwszy głowę, oddał ducha”. Rzecz znamienna, w obu zdaniach mamy ten sam czasownik «klinein» (od tego słowa pochodzi słowo «klinika»). «Klinein» znaczy – położyć jak na łóżku. Dopiero na krzyżu znalazło się miejsce, gdzie Syn Człowieczy mógł głowę skłonić”. – Interpretacji religijnej „bezdomności Syna Bożego” podejmują się przede wszystkim teolodzy. W moich refleksjach proponuję bardziej filozoficzny namysł nad „ewangeliczną bezdomnością”.
Aby lepiej rozumieć sens słów, że „nie ma gdzie głowy skłonić”, trzeba przyjrzeć się doświadczeniu bezdomności. Gdy – w kontekście rodzinnych Świąt Bożego Narodzenia – patrzy się na osoby bezdomne (bytujące na dworcach lub w kanałach grzewczych), to można próbować dostrzec w nich samego siebie. I wyobrazić sobie swój życiorys jako osoby bezdomnej: gdy splot niesprzyjających okoliczności czyni ze mnie bezdomnego. A trudno „wyjść z bezdomności”, która jakby zasysa człowieka, bo traci on umiejętności pozwalające utrzymać własny dom.

Sytuacja bezdomności to niepożądany stan destrukcji. Dlaczego więc mówi się o „ewangelicznej bezdomności”? Czy nie jest to propagowanie pogardy dla świata w imię jakiejś religijnej ideologii? Otóż, sytuacja „ewangelicznej bezdomności” wskazuje, że człowiek nie należy w całości do świata przyrodniczego i społecznego, który go zewsząd otacza i chce go w pełni zawłaszczyć. Człowiek powinien przekraczać swymi czynami ten świat; przekraczać – czyli transcendować – swą przyrodniczą i społeczną naturę. „Lisy mają nory”, czyli kryjówki, a człowiek winien wychodzić ze swych kryjówek, w których może czuje się dość swojsko, ale kryjówki są zatęchłe duchowo i niszczą jego człowieczeństwo.

Pewien aspekt ludzkich zmagań, określanych tu mianem „ewangelicznej bezdomności”, ukazuje Roman Ingarden w „Książeczce o człowieku”. Człowiek żyje „na skraju” świata przyrodniczego, wyrasta z niego, ale także przerasta go wysiłkiem ducha, tworząc ludzkie wartości i rozwijając swe człowieczeństwo. Zarazem człowiek żyje „na skraju” świata wartości, zbliża się jedynie na sporą odległość do wartości wysokich i idealnych. „Na skraju dwu światów stoi człowiek, w żadnym z nich naprawdę nie będąc «w domu». Chcąc się na skraju tym utrzymać, pętany wciąż od nowa przez bezwład świata fizyko-biologicznego, wydobywa człowiek z siebie moc twórczego życia” (R. Ingarden). Temu, dramatycznemu zmaganiu o urzeczywistnianie człowieczeństwa, dają wyraz – na swój sposób – także teksty kolęd.

Na zakończenie

Niechaj czas świąt Bożego Narodzenia będzie czasem pogłębionej refleksji nad wyśpiewaną w kolędach „ewangeliczną bezdomnością”, zwłaszcza bezdomnością Tego, dla którego nigdzie „nie było miejsca”. Niechaj będzie to też czas składania świątecznych życzeń z poczuciem odpowiedzialności za wypowiadane słowa. Niechaj w święta Bożego Narodzenia „moc twórczego życia” objawia się w nas i między nami." Marek Rembierz

Nie pozostaje mi nic innego, jak symboliczne podzielenie się z Czytelnikami opłatkiem. Przekazuję Państwu najserdeczniejsze życzenia – aby światło zaczerpnięte z Betlejemskiej Stajenki napełniało Państwa radością, miłością, pokojem oraz ciepłem wśród najbliższych.

(Wykonawcy szopki: dzieci Państwa Marzeny i Pawła Zakrzewskich, którzy sami edukują je w domu)













Życzę:



- Świąt nasyconych zapachami grzybów, makowców i bakalii, przyprawionych miłością Najbliższych i życzliwością wokół... oraz przyjaznego, dobrego skrzata, który zamieszka pod choinką...

- dużo, dużo zdrowia, wszelkiej pomyślności i szczęścia. Niech nowo narodzony Pan Jezus obdarzy wszystkich obfitością swoich darów i pozwoli dzielić się Dobrą Nowiną z każdym napotkanym człowiekiem, okazując mu życzliwość i dobroć serca.

- niepowtarzalnego nastroju, wspaniałej, rodzinnej atmosfery, zapachu choinki oraz blasku zdobiących je ozdób i świateł, by tegoroczne Święta pozostały w pamięci nie tylko jako spotkanie z Najbliższymi, ale napełniły też harmonią, dodały sił, wyobraźni i optymizmu.

- wzmocnienia naszych serc i pomnażania w życiu Dobra, Prawdy i Piękna.

Niech nie zabraknie w naszej codzienności ludzkiej życzliwości i umiejętności rozwiązywania trudnych nieraz problemów, bo świadome świętowanie Bożego Narodzenia oznacza także przywołanie prawdziwych znaczeń gestów i symboli, które nie dla wszystkich są tak oczywiste.

EWD jako narzędzie do kreowania kolejnego rankingu szkół jest patologią

To, że nie rozumieją tego dziennikarze Gazety Wyborczej, to mnie nie dziwi. Dla nich ważne jest odczytywanie tego, co służy sensacji, tabloidowemu wyostrzeniu pewnych tez, a że te nie mają nic wspólnego z istotą procesu kształcenia oraz jego uwarunkowaniami, to już nie ma najmniejszego znaczenia.

Kiedy czytam w łódzkim dodatku GW: Ranking łódzkich liceów. Szkołą „dresów: nad „patriotami” (21.12.2013, s. 3), że rolą EWD jest porównywanie wyników egzaminu gimnazjalnego z wynikami matury, by kwalifikować na tej podstawie szkołę do jednej z pięciu grup, to zastanawiam się nad tym, o czym pisał Wojciech Młynarski „Co by tu jeszcze spieprzyć, panowie ...”. Nie jest to winą dziennikarza, tylko tych, którzy tworząc ważne narzędzie diagnostyczne, postanowili je wpisać w proces rywalizacji antagonistycznej, chociaż powinien on służyć czemuś zupełnie innemu. Dziennikarz nie będzie zastanawiał się nad patologią tego procesu, bo on po prostu referuje wyniki EWD i ich interpretację zgodnie z podaną klasyfikacją urzędową. Młynarski śpiewał właśnie o tym, jak to jest możliwe, że:

(...) faceci wokół się snują co są już tacy,
że czego dotkną, zaraz zepsują. W domu czy w pracy.
gapią się w sufit, wodzą po gzymsie wzrokiem niemiłym.
Na niskich czołach maluje im się straszny wysiłek,
bo jedna myśl im chodzi po głowie, którą tak streszczę:
"Co by tu jeszcze spieprzyć, Panowie? Co by tu jeszcze?"

Co piszą twórcy EWD?

Metoda EWD to zestaw technik statystycznych pozwalających zmierzyć wkład szkoły w wyniki nauczania. By można ją zastosować, potrzebujemy wyników przynajmniej dwóch pomiarów osiągnięć szkolnych: na początku nauki w danej szkole i na jej zakończenie. Po co nauczycielom, wizytatorom i samorządom metoda edukacyjnej wartości dodanej?
Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy przede wszystkim szkołom. To dyrektorzy i nauczyciele mogą dzięki właściwej analizie wyników egzaminacyjnych zobaczyć mocne i słabe strony nauczania w swojej placówce. Wnikliwe przyjrzenie się rezultatom testów egzaminacyjnych dostarcza ważnych przesłanek do formułowania planów rozwoju szkoły, pozwala ocenić skuteczność już podjętych działań. Ewaluacja prowadzona przez samą szkołę w celu poprawy swojego funkcjonowania to najważniejszy obszar wykorzystania wyników egzaminacyjnych, a tym samym i metody edukacyjnej wartości dodanej.

Beneficjentami skutecznej autoewaluacji stają się uczniowie, którzy mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach. Wiele szkół gimnazjalnych jest już zaawansowanymi użytkownikami metody edukacyjnej wartości dodanej, co roku korzysta z prostej w użyciu aplikacji komputerowej

Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy też nadzorowi szkolnemu. Porównywalne wyniki egzaminów pozwalają na obiektywną ewaluację zewnętrzną szkół. Użycie metody edukacyjnej wartości dodanej umożliwia skupienie uwagi na tym, co w nauczaniu najważniejsze, czyli na postępach uczniów w danym cyklu nauczania. Już od kilku lat dostępne są on-line wskaźniki egzaminacyjne dla około 6 tysięcy gimnazjów i niemal 4 tysięcy liceów ogólnokształcących i techników. Kolejnym potencjalnym użytkownikiem metody edukacyjnej wartości dodanej są samorządy. Bez wchodzenia w kompetencje nadzoru pedagogicznego mogą one monitorować efektywność nauczania w szkołach na swoim terenie. (podkreśl. BŚ)


W wyniku takiego właśnie zastosowania metody EWD, nie jest ważny uczeń, ale wejście w posiadanie jeszcze jednego narzędzia do selekcjonowania szkół na najlepsze, lepsze, słabsze, gorsze i najgorsze. Dlaczego? Na jakiej podstawie twierdzi się, że to, co jest wynikiem pomiaru „na wyjściu” jest efektem znakomitej lub fatalnej pracy nauczycieli? Jaki to ma związek z „wysiłkiem szkoły”, skoro doskonale wiemy, już od kilkudziesięciu lat, że ten jest jednym z wcale nie najważniejszych, chociaż też istotnych czynników końcowych osiągnięć szkolnych uczniów? Pomiar EWD absolutnie niczego nie "mówi" o mocnych i słabych stronach szkoły, gdyż tych po prostu nie mierzy. To jego twórcy przypisują mu pośrednio takie znaczenie mimo, iż nie ma ku temu empirycznych podstaw. On w ogóle nie mierzy procesu kształcenia, czy jakby chcieli w/w twardogłowi dydaktycy - przebiegu oraz jakości nauczania i uczenia się. On mierzy tylko i wyłącznie to, jaki jest poziom różnicy między wynikami jednego egzaminu zewnętrznego a po kilku latach drugiego egzaminu zewnętrznego. Tyle, i tylko tyle. Skąd nagle taka interpretacja wyników?

Po co wprowadzamy w błąd samych uczniów, ich rodziców, że beneficjentami tej metody stają się uczniowie, gdyż (...) mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach? Proszę zwrócić uwagę na tkwiący w tym podejściu język dydaktyki lat 50. XX w., na to, że oto szkoły mają skuteczniej nauczać. To właśnie w wyniku karykaturalnie tworzonych rankingów, wyjałowionych zresztą z pomiaru kluczowych zmiennych, bowiem koncentrujących się jedynie na wynikach egzaminów, można pisać, że „Liceum rzekomo „dresiarskie” wypadło lepiej niż „patriotyczne”. Biedna pani dyrektor „patriotycznego” rzekomo liceum twierdzi, że „trzeba mieć pokorę, bo nigdy nie wiemy, jaki osiągniemy wynik”. Pani dyrektor, trzeba mieć dużo pokory, by tego typu rankingi jeszcze tolerować w sferze oświatowej.