O co chodzi w szkole?

W okresie wakacyjnym pojawiła się w sieci krytyka Katolickiego Liceum w Tomaszowie Mazowieckim. Od kilku lat doświadczamy tego, że każdy pretekst jest dobry, by atakować wszelkie instytucje związane z Kościołem katolickim, toteż nie oszczędzono niepublicznej szkoły - jak sądzę - z dwóch powodów: 

- pierwszym był wspomniany fakt, że jest katolicką ("Katolicka szkoła pozorów"; "Katolickie liceum nie ma się czym pochwalić", "Nikt nie zdał tam matury, konsekwencji brak");

- drugim, że żaden z uczniów przystępujących do egzaminu maturalnego, nie poradził sobie z zadaniami. 

Nie odnoszę się do pierwszej z możliwych przyczyn, bo jest pozamerytoryczna. Nie dostrzegam tekstu, którego autor zainteresowałby się przystąpieniem wszystkich lub może jakiejś części tegorocznych abiturientów tej szkoły do egzaminu poprawkowego.  

Drugi zaś czynnik wzbudził moje zdumienie, bo przecież mamy w sieci zalew publikacji  oraz komentarzy na temat tego, jak toksyczna jest szkoła. Ileż to mamy wpisów na Fb, by szkoły były bezowe, czyli bez prac domowych, bez ocen, bez lekcji, bez zadań, bez wymagań, bez podręczników, bez godnie opłacanych nauczycieli itp., itd. Najlepiej by było, gdyby w ogóle zlikwidować szkoły i pozwolić dzieciom oraz młodzieży stanowić o tym, czy w ogóle chcą się uczyć, a już tym bardziej, czy chcą uczęszczać do szkoły. 

To podejście jest w Polsce możliwe i realizowane w sferze prywatnej. 

W Polsce są prawnie zagwarantowane warunki powoływania różnych form, także instytucjonalnych, alternatywnej edukacji, w ramach której dzieci w wieku obowiązku szkolnego (do 18 roku życia) mogą go realizować poza szkołą publiczną,np. w edukacji domowej.  

Katolickie Liceum w Tomaszowie Mazowieckim należy do szkół niepublicznych, które ma  uprawnienia średniej szkoły publicznej. Prowadzi je Katolickie Stowarzyszenie Oświatowe im.  św. Ojca Pio. Uczniowie szkół ponadpodstawowych, bez względu na to, kto jest ich organem prowadzącym ich placówkę, nie mają obowiązku zdania matury. Mikołaj Marcela zachęca nawet w swoich książkach rodziców do tego, by w ogóle nie przejmowali się szkołą, bo jest ona selekcyjnym złem, edukacją patoposłusznych obywateli.      

W ustawie Prawo Oświatowe nie znajdziemy obowiązku zdania matury. Dlaczego zatem z nieukrywaną satysfakcję pisano o tej szkole i jej nauczycielach? Może z powodu wojny światopoglądowej w kraju, którą wzmocniła po rządach PO i PSL kolejna władza resortowa i państwowa o prawicowej konstelacji ideologicznej? Wyniki matur są dla każdej władzy rzekomym testem na zasadność prowadzonej polityki oświatowej. Tyle tylko, że każda formacja polityczna od wprowadzenia ezgaminów zewnętrznych tak je kalibruje, żeby odpad maturalny nie przekraczał 20-25 proc. 

Tak oto wspólnota szkolna tomaszowskiego liceum stała się ofiarą własnego środowiska politycznego.  

Tymczasem wiele osób ponawia pytanie, czy rzeczywiście w szkole chodzi o szkołę? Zadała je - nie tylko w tytule swojej książki - Ewa Radanowicz i udzieliła na nie trafnej odpowiedzi. Otóż w szkole nie chodzi tylko o szkołę. W szkole powinno chodzić o rozwój młodego człowieka, który nie musi być redukowany do certyfikatu, zdanego testu. Może w niej przecież chodzić o to, by zapewnić młodzieży godne warunki do własnego rozwoju na miarę jej możliwości i aspiracji, a nie tylko ze względu na obowiązujące standardy kształcenia? 

Nie wnikam zatem w funkcje założone tak ośmieszanej w mediach szkoły, skoro dla jej nauczycieli i młodzieży być może były inne cele i wartości w ich wzajemnych relacjach. Nie każdy musi mieć maturę, bo czego Jaś się nie nauczył, to jako Jan być może kiedyś będzie gotów do tego, by zdobyć określone kwalifikacje do realizacji osobistych celów. Polski system szkolny jest drożny pionowo i poziomo. Niezdanie matury nie zamyka nie tylko tej młodzieży drogi do dalszej edukacji, być może zawodowej, a być może ponowionej na poziomie kształcenia ogólnego. 

Można nie dopuścić nastolatków do egzaminu maturalnego tak, jak czyni się to w publicznych liceach. Jakoś w tym przypadku dziennikarze niechętnie podejmują kwestię, która od lat jest w publicznych szkołach średnich praktykowana. Mam na uwadze niedopuszczanie do matury tych uczniów, którzy tego bardzo pragną mimo posiadania słabych ocen.       

Nie dostrzegam tragedii ani tym bardziej powodu do medialnego żerowania na porażce, do której nastolatkowie mieli prawo. Jest to ich doświadczenie, z którym muszą sobie poradzić, a ich rodzice/opiekunowie prawni oraz nauczyciele powinni im w tym pomóc.          

 Na stronie liceum jest następujący cytat: 

"Każdy z was, młodzi przyjaciele, znajduje też w życiu jakieś swoje Westerplatte, jakiś wymiar zadań, które trzeba podjąć i wypełnić, jakąś słuszną sprawę, o którą nie można nie walczyć, jakiś obowiązek, powinność, od której nie można się uchylić, nie można zdezerterować. Wreszcie, jakiś porządek prawd i wartości, które trzeba utrzymać i obronić, tak jak to Westerplatte. Utrzymać i obronić, w sobie i wokół siebie, obronić dla siebie i dla innych".

                                                                                                   

Jan Paweł II, Westerplatte 1987  

Singapur - azjatycki tygrys edukacyjnych reform

 

W okresie wakacyjnym ukazała się znakomita rozprawa z pedagogiki porównawczej prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego Inetty Nowosad, która wpisuje się w najlepsze tradycje polskiej myśli pedagogicznej i współczesnej metodologii badań komparatystycznych na świecie. Ma to ogromne znaczenie dla dostrzeżenia tak przez badaczy nauk społecznych, jak i humanistycznych w naszym kraju, że nie wolno lekceważyć pedagogiki jako nauki. Wykorzystanie międzynarodowych badań pedagogicznych, których ponadczasowe oraz ponadpaństwowe możliwości implementowania niektórych prawidłowości znakomicie sprawdziły się w reformowaniu systemu szkolnego przez odpowiedzialnych i świetnie wykształconych polityków najwyżej rozwiniętych na świecie państw, sprzyja zarazem nieprawdopodobnemu skokowi rozwojowemu społeczeństwa.  

Książka Inetty Nowosad została napisana dzięki niezwykle precyzyjnemu planowi badań, ich logicznej konceptualizacji i strukturze oraz bogactwu źródeł naukowych, oświatowych i administracyjno-politycznych małego państwa, które stało się liderem edukacyjnych zmian na świecie. Nie jest to popularnonaukowa rejestracja i interpretacja dokumentów oświatowych, ani też powierzchowna charakterystyka ustroju szkolnego. 

Profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego poznając osobiście edukację kraju własnych dociekań badawczych, jakim jest Singapur, udostępnia polskiemu czytelnikowi to, co jest najczęściej lekceważone, pomijane lub traktowane bardzo powierzchownie, a zdarza się, że towarzyszy temu arogancja polityków unikających wiedzy na temat reform szkolnych w krajach Azji. Tymczasem I. Nowosad perfekcyjnie odkrywa makropolityczne, ekonomiczne, strategiczne gospodarczo i kulturowo mechanizmy oraz procesy uczynienia własnego, wielokulturowego i wielowyznaniowego społeczeństwa jednym z najlepiej wykształconych na świecie, a zarazem spójnego aksjonormatywnie i społecznie.

Tę książkę czyta się z wielką satysfakcją, gdyż wiele zawartych w niej treści przywołuje pamięć o wybitnych polskich pedagogach, którzy myśleli i głosili podobnie, jak mądrzy politycy Singapuru, ale nie byli ani czytani, ani słuchani, a tym bardziej szanowani w swoich wizjach koniecznych zmian w polskim szkolnictwie. Po tę książkę powinni sięgnąć samorządowcy, mądrzy politycy, którym zależy na rozwoju naszego społeczeństwa. Nie po to, by reprodukować singapurskie rozwiązania czy projekty zmian, ale by zrozumieć, że nie wolno reformować szkolnictwa w tak lekceważący naukę sposób, jak ma to miejsce w naszym kraju. 

Oparcie rozwiązań systemowych na merytokratycznym do nich podejściu nie ma wiele wspólnego z neoliberalizmem, skoro można zachować równowagę między interesem krajowej gospodarki a procesami społeczno-kulturowymi. W Singapurze każdy obywatel, każde dziecko, każdy dorosły możed czuć się jak u siebie „w domowej wspólnocie”. W takim podejściu każdy nauczyciel może identyfikować się ze swoją profesją, z nauczycielską bracią, mając poczucie dumy i sensu działań dla dobra wspólnego, niezależnie od różnic kapitału ekonomicznego, materialnego, religijnego, społecznego itp. 

Rozprawa dotyczy makropolityki oświatowej, a więc jest odsłoną zarządzania szkolnictwem przez władze Singapuru. Mało jest takich studiów na świecie. Warto przeczytać tę rozprawę, by zrozumieć, że w XXI wieku można kreować zmiany w edukacji zachowując tradycję, ale nie niszcząc zarazem szans młodych pokoleń na życie w zupełnie innym, dynamicznie zmieniającym się świecie. Singapurczycy są świadomi tego, że konieczne są zupełnie nowe kompetencje, nie tylko intelektualne, sprawnościowe, społeczne („miękkie”) ale – co uzasadnia w tej książce autorka – także kompetencje głębokie, egzystencjalnie, które są istotne dla jakości życia każdego członka wspólnoty. 

To jest rozprawa o fenomenalnej synergii w makropolityce oświatowej mądrości i mistrzostwa elit z kulturową duchowością i koniecznym dla rozwoju gospodarczego kraju podejściem do edukacji. Podziwiam pracowitość, pieczołowitość, rzetelność i erudycję Autorki, która poświęciła lata swojego życia, by w tak syntetycznie skonstruowanym tomie kompetentnie przekazać nam mądrość azjatyckiej kultury zarządzania. 

Inetta Nowosad wprowadziła polskiego czytelnika w XXI wiek zachodzących już zmian geopolitycznych, w których liderami stają się właśnie Chiny, Singapur, Tajwan, Korea Południowa i Indie. Dla nas wybrała to, co jest w tym regionie świata najlepsze, a zapewne niepowtarzalne, a co wzbudzi zachwyt i pozytywną zazdrość, że u nas wciąż  nie można tak odpowiedzialnie prowadzić polityki oświatowej. Bogactwo treści i realnych rozwiązań jest dla obecnej formacji rządzącej zwierciadłem nieudolności, destrukcji,  ignorancji i strat, które pogłębiają kryzys rozwojowy polskiej edukacji,  jej uczniów i nauczycieli.   

Marcela ponownie patonaukowo o patoposłuszeństwie

Książka Mikołaja Marceli "Patoposłuszeństwo. Jak szkoła, rodzina i państwo uczą nas bezradności. I co z tym zrobić?" (Kraków, 2022), chociaż podobnie jak poprzednia  "Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwo i świat" (Kraków, 2021) została zrecenzowana przez doktora habilitowanego, potwierdza eklektyzm publicystyczny, który ma niewiele wspólnego z nauką. 

Nie mam wątpliwości, że warto pisać o negatywnych skutkach manipulowania zachowaniami każdego człowieka. Dobrze, że autorowi zależy na tym, by czytelnicy dostrzegli przemoc zniewalającą ich myślenie i działanie. To jest potrzebne w społeczeństwach zarówno otwartych, demokratycznych, jak i totalitarnych, zamkniętych. Zbyt skrótowo wyraża jednak swoja postawę hasłem: Autonomia i wolność zamiast autorytetu i posłuszeństwa (s.55). 

Świat relacji międzyludzkich nie jest binarny, zaś powyższe kategorie nie są sobie jedynie przeciwstawne, ale też wzajemnie się dopełniają w różnych konfiguracjach kulturowych, aksjonormatywnych. Polecam studium Bogdana Nawroczyńskiego "Swoboda i przymus w wychowaniu" (Warszawa, 1932). Marcela zabiera bowiem głos w sprawach szkoły, ale poziom jego ignorancji jest pochodną opowiastek, a nie rzetelnej znajomości szkoły we współczesnym świecie czy nawet in abstracto.  

Opisane przeżycia ofiar totalitarnej przemocy czy instytucji totalnych zaprzeczają jego potocznej tezie: wolność lub posłuszeństwo, chociaż takie podejście świetnie się sprzedaje. Nie można dokonywać tak daleko posuniętej generalizacji, która obciąża wszystkich grzechem bezwolnej uległości, gdyż każda istota ludzka ma wolną wolę, własne poczucie godności. Jako wykształcony filologicznie zapewne zna wspomnienia byłych więźniów obozów koncentracyjnych czy nawet osób skazanych na izolację społeczną, by dowiedzieć się, że nie wszyscy są posłuszni katom, ich oprawcom. 

Mamy wiele przykładów, a nawet wyników badań empirycznych w Polsce na temat oporu dzieci i młodzieży wobec przemocy, której doświadczają w rodzinie, szkole czy miejscu aktywności społecznej, zawodowej, artystycznej itp. Od końca lat 60.XX wieku badają i opisują te zjawiska naukowcy reprezentujący nurt filozofii/psychologii/socjologii/teologii i pedagogiki krytycznej. Trzeba jednak chcieć do tego zajrzeć zanim zacznie się wmawiać społeczeństwu sklejone w banały opowiastki o rzekomym patoposłuszeństwie. Zapewne w tle autor skrywa pozytywne posłuszeństwo jako opozycję do patoposłuszeństwa, ale ta kategoria zburzyłaby jego wishfull thinking. 

Niezależnie od tego, otrzymujemy publikację o marginaliach, które - niezależnie od uprawianej patologiki i patogenerealizacji - mogą uświadomić wielu osobom to, z czego dotychczas nie zdawały sobie sprawy, nie posiadają informacji o pewnych wydarzeniach i ich następstwach. To, że jedne są z średniowiecza, inne z czasów oświecenia, a jeszcze inne z Afryki czy Polinezji lub Kanady nie ma dla autora tej pracy znaczenia. On wie, że istnieją osoby (jakieś "MY", czyli zgodnie z psychologiczną prawidłowością N-1 - wszyscy są patoposłuszni z wyjątkiem M. Marceli), które - jak ustalił: 

- w wyniku niewiedzy ulegają iluzji w różnych sferach życia  np. posiadanych a rzekomo respektowanych przez innych praw człowieka/obywatela/ucznia; 

- bezmyślnie, bezrefleksyjnie, bezkrytycznie przyjmują informacje medialne, które w sposób ukryty mają utrzymać ich w niewiedzy, niezrozumieniu; 

-  nie są zainteresowane wchodzeniem w rolę "samoświadomego politycznego aktora" (s.25), przestając (...) być obywatelami, odwracają się od polityki rozumianej jako wypracowywanie dobra wspólnego (s.99); 

- wolą się nudzić i żyć w lęku (w szkole, na uczelni, w przestrzeni publicznej) niż oponować, poddawać się przełożonym dla świętego spokoju, konformizmu, wygody, osobistego interesu itp.; 

-   stają się najpierw w rodzinie, a potem w szkole i jako jej absolwenci (czyimś) narzędziem zniewolenia ich myślenia i wyobraźni, 

- są w szkole ofiarami nauczycielskiej przemocy, z której pedagodzy nie muszą się tłumaczyć;

- ulegają absurdalności i przemocy ufundowanej przez technologię biurokratyczną oraz nieustannemu ocenianiu, kontroli, porównywaniu i wartościowaniu na podstawie określonych algorytmów;  

- słuchają poleceń dorosłego zamiast pomagać innym; 

- godzą się na życie w świecie bez przyszłości; uczą się bezradności będąc (...) coraz bardziej odpowiedzialnymi za swoje błędy i porażki (s. 132); 

- nie są świadome (...) całego bagażu znaczeniowego i ideologicznego, jaki niesie z sobą język (s.96), toteż stają się ofiarami przemocy symbolicznej. 

    Mamy w recenzowanej książce wątki biograficzne, bo odnoszące się do postaw rodziców  autora (szanujących i uznających jego autonomię, unikających stosowania narzędzi czy technik nadzoru i kontroli jego aktywności :) itp. - s. 110) oraz krytyczną ocenę szkolnictwa wyższego. Marcela nie dostrzega jak usprawiedliwia swoje patoposłuszeństwo, skoro chce, a w istocie musi mierzyć się z oceną własnej aktywności naukowej i dydaktycznej, chce, a w istocie musi publikować swoje rozprawy w wysoko punktowanych czasopismach, a i książki wydawać w oficynie, która znajduje się w wykazie ministra. Także za tę książkę otrzyma kolejne 100 punktów.  To, że nie wnosi niczego nowego do nauki, nie ma przecież żadnego znaczenia. 

Gdyby był konsekwentny w swej postawie oporu, nieposłuszeństwa wobec kultu akademickiej przemocy, to wydałby każdą swoją książkę czy artykuł na przekór władzy akademickiej w wydawnictwie spoza wykazu MEiN, by być autonomicznym i nieposłusznym władzy.   A tak jest tak samo patoposłuszny jak ci "wszyscy" (jacyś ONI), którym to przypisuje i wzbudza w nich poczucie wstrętu do samych siebie. Jakżeż tak mogli postępować...  

Może zatem utyskiwać rzekomo w trosce o uleganie posłuszeństwu przez koleżanki i kolegów, którzy - tak jak on - jednak nie wysyłają swoich rozpraw do niszowych wydawców i do nisko punktowanych czasopism. Czyżby usprawiedliwiał swoje akademickie patoposłuszeństwo pisząc: „Najważniejsze" czasopisma naukowe są bowiem tymi, które utrzymują status quo, i najczęściej nie przyjmują tych artykułów, które owo status quo by podważały (s.78).  

Marcela krytykuje algorytmiczny przydział środków finansowych w uniwersytecie na badania własne jako ukrytą przemoc (kult certyfikatów, uprawnień) wobec nauczycieli akademickich, ale...  jak przyznaje: Niedawno otrzymałem na uniwersytecie określoną sumę pieniędzy na badania, która nijak nie była związana z moimi potrzebami czy wnioskami. Została wyliczona na podstawie algorytmu, który przeliczył liczbę punktów zdobytych w ramach publikacji naukowych w porównaniu z innymi pracownikami i w ten sposób ustalił moją efektywność, przydzielając mi przy tym (wyliczoną co  do grosza) sumę pieniędzy. Mam wrażenie, że absurdalność i przemoc, jakie kryją się za tego typu działaniami, są już dla nas niewidoczne i uznajemy je za coś "normalnego" (s. 33).  Pozostawiam to bez komentarza.   

     Co autor proponuje w zamian, by ludzie przestali być patoposłuszni wszelkiej władzy - politycznej, administracyjnej, instytucjonalnej (szkolnej) itp.? Rewolucję, gdyż ta nie musi wcale (...) oznaczać obalania rządów (s. 67). Przypomina mi jakże głęboko osadzoną w antropologii psychologii niedyrektywnej formułę postpedagoga Hubertusa  von Schoenebecka, że w świecie dehumanizacji  relacji wychowawczych potrzebna jest "rewolucja ludzkich serc".  Tyle tylko, że Hubertus osadził swoje podejście w świetnie uzasadnionej antropologii po przeprowadzeniu badań wśród dzieci i po doświadczeniu pracy w szkole. Tego M. Marcela nie posiada, dlatego może pisać o tym, co mu wpadnie w rękę, byle tylko wiązało się z wyjściową tezą o uleganiu czyjejś/jakiejś przemocy. 

Za Seligmanem i Maierem małopolski adiunkt stwierdza, (...) że do pewnego stopnia żyjemy obecnie w świecie, który nieuchronnie uczy nas bezradności. Nie ma w nim alternatyw - od kilkudziesięciu lat trwamy w przekonaniu, że już nic nie można zmienić (s.131). 

Mimo tych kataklizmów i ludzkiej bezradności uważa, że inny świat jest możliwy. Nihil novi. Przywołuje wybrane wizje przyszłości, dystopijne modele, które już kiedyś były wprowadzane na obrzeżach społeczeństw/państw, ale wygasały lub są nadal marginalizowane, natomiast tworzyły lub nadal tworzą one świat ludzi szczęśliwych, bo nieposłusznych dominującym strukturom przemocy. Nie dostrzega, że są posłuszni ideom, założeniom owych wysp dobrostanu. To, jak zniewolone umysły regulują poziom swojego posłuszeństwa, nie jest już objęte analizą refleksyjną autora tej książki. 

Jak stwierdza: Dystopia to świat, w którym pozytywna wizja utopijna została urzeczywistniona i w którym ludzkość mierzy się z jej konsekwencjami (s.21). Ludzkość? Polecam mu świetną pracę Dagny Dejny z UMK pt. "Amisze.  Fenomen wychowania endemicznego".    

W odniesieniu do edukacji szkolnej Marcela opowiada się za descholaryzacją, a przynajmniej za koniecznością odejścia od obowiązku szkolnego. Szkoła jest też jeśli nie pierwszą, to najważniejszą przestrzenią dla prób zrozumienia zjawiska patoposłuszeństwa i tego, jak bezwiednie uczymy się reprodukować system, który nas zniewala (s.29). 

Zgadzam się z nim, że szkoła jako złożony system wcale nie musi być zorganizowana hierarchicznie, a tym bardziej jako instytucja totalna. Nie ma jednak racji, że jako obywatele (rodzice) akceptujemy ten stan rzeczy i godzimy się na mechanizmy zmuszające do posłuszeństwa, skoro edukacja szkolna objęta jest penitencjarnym nadzorem, o którym decydują państwowe władze lub podmioty prowadzące szkoły niepubliczne. Co z tego, że większa część społeczeństwa nie głosowała za tą czy inną (poprzednią) władzą?  Czy można pozaparlamentarną i parlamentarną opozycję obciążać winą za patoposłuszeństwo wobec politycznej przemocy? 

Niestety, także tym razem autor mnie rozczarował, bo po uczonym literaturoznawcy i kulturoznawcy spodziewałbym się jednak wyższego poziomu analiz i logiki w przekazie treści. Na tej samej stronie najpierw pisze: 

Oczywiście wizja powrotu do utraconej i idyllicznej przeszłości jest tyleż kusząca, co niemożliwa. Z drugiej jednak strony, tak naprawdę w pewnym sensie pozostaje nam jedynie powrót do przeszłości (s.38).  

Po czym przyznaje, że przemoc, jaką jest konieczność, jest nieusuwalna. Popatrzmy na wojnę w Ukrainie. Czy była ona konieczna? W momencie jej wybuchu uznaliśmy, że tak właśnie było - fakt, że się wydarzyła, wstecznie stworzył taką konieczność. Inaczej rzecz ujmując: skoro się wydarzyła, była konieczna. Nie ma więc alternatywnych przyszłości, ponieważ przyszłość jest zawsze konieczna (tamże). 

Pomijam już moją dezakceptację dla tak ogólnego stwierdzenia, że jakieś MY uznało konieczność wojny w Ukrainie! Protestuję. Proszę nie zaliczać do tego grona kilka milionów Polaków udzielających pomocy ofiarom wojny. Resztę powyższej patologiki pozostawiam do analizy filozofom.    

Doskonale jednak rozumiem, że w pop-nauce kontynuowane są zachodnioeuropejskie i amerykańskie wzory pisania o sprawach społecznie ważnych w sposób lekki, łatwy i przyjemny, podobnie jak mamy z tym do czynienia w popkulturze, muzyce, sztuce filmowej, itd. Rolą nauczyciela akademickiego jest wprawdzie popularyzowanie nauki, ale z tego punktu widzenia niniejsza publikacja bardziej ogłupi część społeczeństwa niż miałaby spełnić oświeceniowe zadanie.

Dzięki literacko zgrabnej narracji czytelnicy poznają okruchy, wyimki, skróty zaledwie kilku eksperymentów naukowych, które w psychologii zostały poddane druzgocącej krytyce, zaś tu są przywoływane jako dowody na niepodlegające wątpliwości przejawy niepożądanych ludzkich postaw czy zachowań. Właśnie o to chodzi w pop-nauce, by czytelnik uwierzył w ciąg pomieszanych ze sobą historycznie, społecznie, kulturowo, naukowo, publicystycznie, medialnie nośnych zdarzeń jako potwierdzających wyjściową przesłankę. W badaniach społecznych określamy takie podejście mianem samosprawdzającej się hipotezy. 

Marcela nie wyjaśnia ani językiem psychologii, ani socjologii, nauk o polityce czy prawnych, czym w istocie jest patoposłuszeństwo, ponieważ on już wie, że jest PATOLOGIĄ. Dzięki temu znakomicie wpisuje się swoją narracją w potoczny i akceptowany przez część niekompetentnych czytelników populistyczny przekaz, który ma służyć wyrażeniu sprzeciwu wobec jak najbardziej słusznie napiętnowanych przez niego zdarzeń, sytuacji, procesów, form jawnej i ukrytej przemocy, niegodnych zachowań indywidualnych czy zbiorowych różnych postaci z jakże odmiennych epok, państw, kultur itp.  

Jak wielu autorów tego typu prac potocznych Marcela może liczyć na to, że wielu czytelników uwierzy, zaufa, zachwyci się literacko przekazaną treścią, bo przecież do opisywanych zdarzeń znajdzie w książce odwołania do literatury, także naukowej. Kto nie przyzna racji tezie o (nie-)widocznej przemocy: Od wczesnego dzieciństwa, przez lata szkolne, do dorosłości w kontaktach z instytucjami państwa i wolnym rynkiem doświadczamy jednego: ciągłej utraty wolności, którą odbiera nam przy pomocy różnych form przemocy (s.7)?  Pamiętajmy, Marcela tego nie doświadczał.  

Jak zatem reagujemy (ustawicznie powtarzane jakieś MY/czyli ONI) na powyższy stan zniewolenia? Brakiem wiary, biernością, niemożnością przeciwstawienia się przemocy. Ostatecznie więc i tak stajemy się cynikami. Oburzamy się na system i jego struktury, ale jednocześnie zakładamy, że nie ma innej drogi (s.10). Po czym już w następnym zdaniu pisze: Czymś normalnym stało się więc dla nas ironiczne czy sarkastyczne postrzeganie władzy i wyśmiewanie hipokryzji różnych instytucji (tamże).  To jednak nie jesteśmy bierni, bo powyższa reakcja znakomicie potwierdza zarówno opór wewnętrzny jak i zewnętrzny. 

Być może M. Marcela wolałby, żebyśmy wszyscy wyszli na ulice i rewolucyjnie odzyskali odebraną nam wolność. Zdajemy sobie sprawę z tego, że rządzący nami politycy kradną, szkoły nie pomagają dzieciom przygotować się do dorosłego życia, a reklamy wciskają nam coś, co bardziej szkodzi, niż pomaga - a mimo to godzimy się na taki stan rzeczy i wybieramy wciąż to samo (tamże). 

Szkoda, że autor społecznie ważnej książki ograniczył się do tak wąskich źródeł, by przekonać czytelników do czegoś, czego nie potrafi naukowo, a więc racjonalnie, logicznie uzasadnić, tylko wzorując się na pop nauce, sprzyja potoczności opinii, sądów. Każdy laik czytający codziennie prasowe doniesienia o różnych wydarzeniach, odkryciach, zjawiskach, w tym także tego typu publikacje, może dzięki temu wyłączyć myślenie krytyczne, redukując mądrość na rzecz informacyjnych błyskotek, migających zdarzeń.               

Autor uwielbia krytykować przemoc strukturalną i symboliczną w szkole, chociaż sam musi być w uniwersytecie jej realizatorem (np. jako dyrektor kursów, wykładowca, badacz, oceniający innych) zachęcając do zainteresowania się rodziców szkołami niepublicznymi, w tym edukacją domową, a nawet dopiero powstającą placówką w Katowicach. To chyba ukryta reklama, skoro on już wie, że w tej szkole nie ma patoposłuszeństwa, a jeszcze nie ma w niej uczniów i zajęć. 

Promocja niepublicznego szkolnictwa nie jest rozwiązaniem dla kilku milionów dzieci i młodzieży skazanych na realizację obowiązku szkolnego w szkolnictwie powszechnym, ogólnodostępnym, publicznym, gdyż zaledwie ok. 10 proc. rodzin stać na opłacanie czesnego w alternatywnych placówkach. Mamy wiele doniesień badawczych ze szkół alternatywnych, w których przemoc ma się świetnie - tak symboliczna, jak i strukturalna, a nawet fizyczna.    

Podsumowując recepcję powyższej publikacji przyznaję, że niezależnie od wskazanych patopublicystycznych słabości, autor podejmuje ważną także dla mojej dyscypliny nauk humanistyczno-społecznych kwestię PATOGOGIKI, którą niemiecka historyk wychowania Katarina Rutschky, podobnie jak szwajcarska psychoanalityczka polskiego pochodzenia Alice Miller określiła mianem SCHWARZE PAEDAGOGIK/CZARNEJ PEDAGOGIKI. One jednak analizowały to zjawisko metodami naukowymi, a nie "nożyczkami" artykulików z codziennej prasy czy z przypadkowo dobranych artykułów naukowych.