Jaka jest kondycja witalna studentów pedagogiki?

 

Tak bardzo skoncentrowaliśmy się w ostatnim czasie na problemach kondycji psychicznej dzieci i młodzieży, że mniej przyglądamy się temu, co dzieje się w środowisku kształcenia przyszłych pedagogów i nauczycieli. Naukowcy z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego wydali właśnie monografię poświęconą pedagogice akademickiej w procesie zmian. Każdy z autorów uczestniczących w jubileuszu 50-lecia olsztyńskiej pedagogiki, reprezentuje odmienną subdyscyplinę lub przedmiot badań pedagogicznych, ale także inną uczelnię w kraju. Otrzymujemy dzięki temu wgląd w stan kształcenia przyszłych nauczycieli i pedagogów, którzy zmagają się z coraz bardziej bolesnymi problemami osobistymi i akademickimi. Zainteresowanych pedagogiką szkoły wyższej zachęcam do sięgnięcia po tom pod redakcją dziekan Wydziału prof. UWM Joanny Ostrouch-Kamińskiej i jej Współpracowniczek - dr Urszulą Pulińską oraz dr Marią Radziszewską.    

 Warto też skonfrontować namysł naukowców nad pedagogiką akademicką z wcześniejszymi wynikami badań, które od dawna budziły nasz niepokój. Jednym z takich jest doniesienie z 2013 roku dr Agnieszki Wilczewskiej na temat kondycji psychofizycznej studentów pedagogiki. W świetle przeprowadzonej przed laty diagnozy wśród studentów pedagogiki, którzy mają dużo zajęć z psychologii, dydaktyki i pedagogiki humanistycznej, a w porównaniu ze studentami nauk technicznych na politechnice okazało się, że kandydaci do profesji służby oświatowej byli osobami o znacznie wyższym stopniu depresji i niskim poziomie samooceny niż kandydaci na przyszłych inżynierów.

Autorka wyraziła wówczas słuszny niepokój, że do pedagogicznego zawodu, który wymaga silnej resilience, odporności na stresy, wysokiego poziomu empatii, by móc koncentrować się na nie tylko na zadaniach programowych edukacyjnej instytucji, ale także na egzystencjalnych problemach dzieci, młodzieży czy dorosłych w toku prowadzonych z nimi zajęć, sprawowania opieki, prowadzenia resocjalizacji, itp. trafią osoby, które wymagają pomocy psychologicznej, a nawet psychiatrycznej czy medycznej. Ich aktywność psychiczna i fizyczna, poziom samooceny były nie tylko znacząco obniżone, ale także stanowiły zagrożenie dla ich prawidłowego rozwoju w zawodzie i budowania zdrowych relacji społecznych. 

Maskowana depresja zaliczana jest do chorób klinicznych. Oczywiście, że badania nie były reprezentatywne dla całego kraju, gdyż przeprowadzono je zaledwie w dwóch uczelniach lubelskich (w dwóch 50-osobowych grupach studentów, po 25 kobiet i mężczyzn). Zapewne należałoby się bliżej przyjrzeć temu zjawisku w całym kraju, by nie okazało się, że nie tylko przestrzeń szkolna jest wypalona zanim ktoś do niej trafi (por. badania prof. Aleksandra Nalaskowskiego o nauczycielach z prowincji). 

Badani przed laty studenci są już dzisiaj w placówkach oświatowo-wychowawczych, w przedszkolach, szkołach, domach dziecka, pracują z małymi dziećmi lub młodzieżą. Pandemia wcale im nie pomogła w nabywaniu odporności na stres, w radzeniu sobie z oociążeniami w pracy (głównie zdalnej), na kryzysy egzystencjalne. Czy poradzili sobie z własną słabością? Jaka jest dzisiaj ich psychofizyczna witalność? Czy spełniają się w swoim zawodzie? A może w ogóle do niego nie weszli?     

Zapewne studenci kierunku pedagogika nie stanowią jakiejś wyjątkowej grupy młodych dorosłych, którzy lokują swoje nadziej z wykonywaniem zawodu w instytucjach czy środowiskach edukacyjnych, ale skoro mają wspomagać innych w ich rozwoju, to chyba nie jest bez znaczenia to, czy sami radzą sobie z własnym życiem i jego kryzysami rozwojowymi. 

 

Pedagogika przygody

 

Wraz z końcem wakacji 2021 r. ukazała się nakładem Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego oryginalna rozprawa naukowa Ewy Palamer-Kabacińskiej na temat związków pedagogiki przygody z pedagogią harcerską. Jest to wartościowa poznawczo publikacja uwrażliwiająca na konieczność wychowywania dzieci i młodzieży w naturze i w zgodzie z naturą, dzięki czemu pojawia się szansa na eko-edukację, edukację prozdrowotną, a zarazem wartościową dla dobra środowiska życia człowieka. To jest najważniejsze przesłanie tej rozprawy, które w układzie strukturalnym kończy się dyskusją na temat tego, czy to jest pedagogika oraz w jakim kierunku powinna się ona rozwijać.

Rozprawa ukazała się we właściwym momencie, bowiem doświadczeni skutkami pandemii Sars-Cov-19 zaczęliśmy wreszcie zastanawiać się nad tym, jak bardzo odeszliśmy od natury, lekceważąc i zdradzając jej prawa. Edukacja pozaformalna, pozainstytucjonalna może stać się jednym z ważniejszych modeli nie tylko socjalizacji i wychowania w czasie wolnym, ale lokowania powszechnie obowiązującej edukacji w naturalnych środowiskach życia. W ofertach kształcenia, opieki i wspomagania rozwoju dzieci i młodzieży pojawia się coraz więcej przedszkoli leśnych, szkół w lesie, edukacji w przyrodzie itp.

Adiunkt z Wydziału Pedagogicznego UW rzetelnie podeszła do zbadania korzeni i źródeł pedagogiki przygody określanej w innych krajach mianem: adventure education, outdoor education, environmental education, Erlebnisspädagogik czy zážitková pedagogika. Istotnie bowiem chodzi tu o częściowy powrót do naturalnego środowiska życia, a więc o wychowanie w przyrodzie jako koniecznym filarze jakości życia. Autorka przywołuje zarówno filozofów jak i pedagogów współczesnego nurtu naturalizmu pedagogicznego, dla których rozwój jednostki powinien uwzględniać kształtowanie jej świadomości oraz wrażliwości na środowisko przyrodnicze i związany z nim osobniczy rozwój jednostki.

Z rozprawy skorzystają zwolennicy alternatywnej edukacji dzięki syntetycznej charakterystyce szkół edukujących dzieci zgodnie z modelem pedagogiki przygody w USA i na terenie Europy (głównie Niemcy, Czechy). O jednym z takich ośrodków pisałem przed 8 laty w blogu. Także w Polsce kształci się przyszłych pedagogów w zakresie  tej specjalności czy kierunku, które odwołują się do założeń pedagogiki przygody. Znajdziemy w tej rozprawie wiele przykładów wykorzystania pedagogiki przygody w edukacji pozaszkolnej.

Pedagodzy społeczni uzyskali dzięki tej książce syntetyczny wgląd tak w genezę, ewolucję, upowszechnienie na świecie, jak i fundamentalne przesłanki współczesnego wychowania w nurcie pedagogiki przygody.  Są to - jak podaje autorka za Wernerem Michl'em - następujące przesłanki: 

• organizowanie zajęć w środowisku przyrodniczym jako miejsca i przestrzeni do zdobywania nowych doświadczeń oraz uczenia się, 
• stymulowanie  w większym zakresie aktywności fizycznej, sportowej, cielesnej,  
• bezpośrednie doświadczanie przez wychowanków konsekwencji swojego działania;
• bazowanie w czasie zajęć na stawianiu osobom zadań i aktywizowanie ich subiektywnych przeżyć w sytuacjach granicznych;
• łączenie zajęć sportowych w przyrodzie z wykorzystaniem wytworzonych urządzeń i ćwiczeń dla wzmacniania zaufania i rozwiązywania problemów życiowych; 
•  operowanie dynamiką grupową, w ramach której zespół jest ważnym katalizatorem przemian; 
• poddawanie refleksji własnych przeżyć oraz ich transfer do życia osobistego (w szkole czy w zawodzie).    

 Druga część książki tej autorki poświęcona jest ruchowi harcerskiemu w Polsce i skautowemu na świecie jako swoistemu laboratorium społeczeństwa obywatelskiego, którego metodyka wychowania idealnie wpisuje się w pedagogikę przygody.

Ewa Palamer-Kabacińska odpowiada na pytanie, czy metoda harcerska jest tożsama czy może rozbieżna z metodą przygodową. Porównuje ze sobą obie pedagogiki. Całość jej projektu badawczego dopełnia analizą dyskursu na temat sensu oraz ewentualnej przyszłości naukowego rozwoju pedagogiki przygody oraz pedagogiki harcerskiej. Wskazuje na obszary badań, które warto byłoby podjąć dla dalszych rozstrzygnięć powyższego dylematu. 

Kto wie, może rozwój tych pedagogii będzie odgrywał coraz większą rolę w kształtowaniu nie tylko kompetencji miękkich u naszych dzieci i i młodzieży, ale przede wszystkim stanie się jednym z ważniejszych procesów na rzecz przetrwania życia na Ziemi.            

 

CZY KIEDYKOLWIEK POWSTANIE KOMISJA/RADA EDUKACJI NARODOWEJ?

 

Redaktor Jan Wróbel opublikował w Gazecie Prawnej (2021 nr 171, s.A5) ważny tekst pt. "Potrzeba nowej Komisji Edukacji Narodowej". Już sam tytuł wprowadza czytelników w błąd, bo sugeruje, że istnieje taka Komisja, tylko jest niedobra, dysfunkcyjna, patologiczna, nie na te czasy, itp. 

Otóż tak nie jest. W Polsce nie ma Komisji Edukacji Narodowej. Nie ma też, mimo prawnego przyzwolenia (pozornego), Krajowej Komisji Oświatowej. Nie ma żadnego organu na szczeblu ogólnokrajowym, który spełniałby wymogi merytokratyczne. Trudno bowiem uznać za taki organ sejmową Komisję Edukacji..., w której od 1993 r. liczebną przewagę ma (strukturalnie) zawsze strona rządząca.  

Co to zatem za organ kontroli poselskiej, skoro może sobie jedynie ponarzekać, ale nie ma możliwości przeprowadzenia pożądanej zmiany ustawowej, ustrojowej, rozliczenia władz z patologii rządzenia czy zablokowania destrukcyjnych rozwiązań dla edukacji? Pozoranctwo stało się już cechą politycznie utrwaloną w naszym kraju, toteż już mało kto wierzy, że cokolwiek może się zmienić ze względu na racje uzasadnione naukowo (pedagogiczne, psychologiczne, ekonomicznie itp.).  

Przypomnę zatem, że były już w Polsce próby powołania Krajowej Rady Oświatowej. W czasie I Walnego Zjazdu NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r. zapisano w uchwale, co następuje: 

         Zgodnie z ideą Polski „samorządnej” - praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając. 

Szkoły powinny działać na zasadzie samorządności wewnętrznej, czyli decyzje powinni podejmować zarówno wychowawcy jak młodzież. Funkcje kontrolne sprawowałaby Społeczna Rada Oświaty i Wychowania, powoływana przez Sejm.

  Po 1989 r. elity I fali "Solidarności" oraz powołujący się na jej programowe dziedzictwo politycy różnych formacji ideowych, nie spełnili tego postulatu. Autorytaryzm i etatystyczną politykę zarzucali sobie wzajemnie tylko po to, by zachować peerelowskie zasady nadzoru pedagogicznego w stosunku do oświaty publicznej.    

W grudniu 1997 r. członek Zjednoczenia Chrześcijańsko-Narodowego Kazimierz Marcinkiewicz przypomniał w związku wygranymi przez AWS wyborami do Sejmu, że z początkiem lat 90. pojawiła się propozycja powołania rad szkół i odpowiadających im w regionie rad wojewódzkich i rady krajowej. 

"Litera prawa pozostała martwa. Dlatego warto znowelizować ustawę w taki sposób, aby wykorzystać polityków i ekspertów oświatowych, zarówno na poziomie centralnym, jak i lokalnym do przeprowadzenia reformy oświaty. W gronie – nazwijmy to – Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Premiera RP powinni znaleźć się politycy i eksperci oświatowi różnych opcji politycznych, reprezentanci samorządów terytorialnych i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne oraz reprezentanci dużych stowarzyszeń nauczycielskich i związków zawodowych." 

Kiedy kilka lat później K. Marcinkiewicz został premierem rządu koalicyjnego PiS-LPR-Samoobrona, jednak nie miał nawet najmniejszego zamiaru wprowadzić w życie powyższy postulat.  Ministrem w jego rządzie został prof. prawa Michał Seweryński, b. rektor UŁ.    

Natomiast tylko formalnie powiodło się powołanie Rady, chociaż niezgodnie z założeniami "Solidarności" lat 1980-1989 przez poseł Platformy Obywatelskiej, ministrzycę edukacji KATARZYNĘ HALL. Ta jednak nie znosiła żadnej krytyki, a tym bardziej naukowej, specjalistycznej, eksperckiej. Nie zgodziła się zatem na to, by jakiekolwiek gremium społeczne, obywatelskie, reprezentujące nauczycieli, uczniów i ich rodziców mogło partycypować w polityce oświatowej państwa lub miało wpływ na politykę oświatową rządu.   

Powołała w 2008 r. marionetkową Radę Edukacji Narodowej, by ta wskazywała społeczeństwu na troskę władzy o demokratyzację systemu szkolnego. Medialny zachwyt nad powołaniem tej Rady był jednak nieuzasadniony.      

Do składu Rady K. Hall powołała byłych wiceministrów edukacji lat minionych, m.in. peeselowskiego prof. Tadeusza Pilcha, eseldowskiego Franciszka Potulskiego i prof. Stefana Pastuszkę, "solidarnościowego" prof. Andrzeja Janowskiego, awuesowsko-platformerskie wiceministrzyce - Annę Radziwiłł i Irenę Dzierzgowską i przeskakującego z ekipy solidarnościowej do eseldowsko-peeselowskiej formacji władzy - Mirosława Sawickiego, by spotkać się z nimi na wręczeniu nominacji i na tym zakończyć merytoryczną współpracę. 

Nie o żadną [R]adę tu chodziło. Po kilku latach prof. T. Pilch potwierdził, że nie uczestniczył w żadnych konsultacjach, rozmowach czy dyskusjach w REN, a przecież była to pierwsza kadencja platformersów z peeselowcami, w trakcie której podejmowano kluczowe decyzje na temat reform oświatowych. 

Jak pisze red. J. Wróbel (w końcu b. nauczyciel i b. dyrektor Liceum na Bednarskiej w Warszawie): 

Samo w sobie rozwiązanie ustrojowe, w którym państwem demokratycznym rządzą partie a Ministerstwem Edukacji rząd, nie jest ani tragedią, ani polską specyfiką (...) Trzymanie w rękach systemu oświaty zawsze rodzi pokusę wprowadzenia własnej, jak to się mówi, agendy (brrr!) kosztem wrażliwości i etyki sił z innych obozów, bo przecież Teraz My. (...) "Kto nie z Mieciem, tego zmieciem"  (...). 

Oczywiście byłoby inaczej, gdybyśmy żyli w rzeczywistości, w której edukacja podlegałaby szerokiemu ponadpartyjnemu konsensusowi. Nie jest tak jednak i nie będzie, szkoda się na ten temat rozpisywać. (...) Gdyby taka społeczna, ale umocowana w strukturach demokratycznego państwa Komisja Edukacji Narodowej pełniła funkcje zbiorowego sternika okrętu edukacji, mielibyśmy stabilizację kursu - gdyby założyć, że środowisko  aktywnych nauczycieli byłoby  w miarę grane co do podstawowych celów istnienia szkoły. I że byłoby silne poparciem środowiska. 

Gdyby babcia miała wąsy...  

Tymczasem rządzący wszystkich partii politycznych od 1992 r. podejmowali działania mające na celu uszczelnienie procesu immunizacji oświaty od partycypacji społecznej. Dzięki temu władza może podejmować działania na niekorzyść nauczycieli, uczniów i ich rodziców, bez szansy odwołania się przez nich do opinii publicznej wspólnoty edukacyjnej oraz do ekspertów, specjalistów. 

Władza powołuje ciała, organy, zespoły, które pod pozorem prowadzenia dialogu społecznego wpływają na kształt ustaw, promują centralistyczne rozwiązania MEiN oraz podtrzymują zdolność polityków do socjotechnicznej manipulacji oświatą.