Naiwni strażnicy treści kształcenia

 

Kolejna część Projektu NAPRAWA OŚWIATY POLSKIEJ autorstwa: Jolanty Dobrzyńskiej, Barbary Hapońskiej, Reginy Pruszyńskiej przy współpracy z prof. Andrzejem Waśko dotyczy tego, na co ma wpływ Ministerstwo Edukacji i Nauki, chociaż treścią podręczników szkolnych powinni zajmować się specjaliści, a nie lobbyści wydawnictw, autorzy czy politycy. W Polsce od 1993 r. zaczęło się niszczenie merytokratycznej polityki oświatowej na rzecz podporządkowywania jej interesom partii władzy. 

To już powołana w 1773 r. Komisja Edukacji Narodowej wskazywała na to, że podręcznikami szkolnymi powinni zajmować się uczeni-dydaktycy i wybitni nauczyciele przedmiotów.  Nieuctwo i partyjniactwo wciąż jednak bierze górę w naszym kraju. 

Cytuję zatem kolejną część w/w projektu:    

    B.  W obszarze programów i treści nauczania

1.    Wprowadzenie podstawy programowej i różnorodności programów i podręczników nie przyniosło stymulacji jakości, lecz chaos programowy. Znaczne odstępstwa programów od podstawy programowej nie są uświadomione przez nauczycieli, co skutkuje brakiem czasu nauczyciela na realizację programu. Wyścig rynkowy wydawców edukacyjnych zaowocował głównie pozorną, zewnętrzną atrakcyjnością podręczników, idącą w parze ze zwyżką cen. Stał się też korupcjogenny.

2.    2. Nowa podstawa programowa (min. Hall) drastycznie ograniczyła liczbę godzin kształcenia ogólnego, wprowadzając faktycznie tzw. „dziesięciolatkę” w miejsce typowego dla Polski dwunastoletniego okresu kształcenia maturzysty. Głębokie profilowanie drugiego i trzeciego roku kształcenia licealnego cechuje konstrukcja mało przydatna dla wzbogacania wiedzy ucznia. Wraz z obniżeniem wieku kształcenia (szkoła od 6. roku życia) nastąpiło obniżenie programów kształcenia w zakresie niemal wszystkich przedmiotów nauczania.

 

 

 

3.    3. Nową podstawę programową zredagowano w całości w języku mierzalnych efektów kształcenia: (uczeń... dostrzega, rozróżnia, znajduje, wyjaśnia, stosuje, przedstawia, omawia, porządkuje, realizuje, itp.), nadając jej formę odpowiadającą idei europejskich ram kwalifikacji. Tego rodzaju zapisy nie stanowią dostatecznej przesłanki do definiowania kanonu wiedzy. Mogą natomiast stanowić wprowadzenie do niebezpiecznego dla rozwoju intelektu tzw. kształcenia niepoznawczego.

4.    Podstawa programowa wraz z ramowymi planami nauczania nie mają zrównoważonego doboru treści i godzin zajęć przedmiotowych. Treści szkolnego nauczania dla poszczególnych dyscyplin wiedzy odzwierciedlają siły lobbingu.

5.    Podstawa programowa nie może zapewnić przekazu treści wychowawczych
i kulturowych w polskiej szkole z racji swojego zbyt ogólnego charakteru. Państwo zrzekło się tej roli oddając sprawę w ręce autorów programów i podręczników.

6.    Słabość zdefiniowania programowego szkoły otwiera edukację na ekspansję rozmaitych ideologii, w tym kierunków antywychowawczych i pseudonaukowych. Rodzice zatracają kontrolę nad wychowaniem dzieci.

7.    7. Wiele treści podstawy programowej nie odpowiada zainteresowaniom i potrzebom uczniów na danym etapie rozwoju, czyniąc nauczanie szkolne trudnym i nieciekawym (przykład: kl. I szkoły podstawowej, edukacja plastyczna: „Uczeń rozpoznaje wybrane dziedziny sztuki: architekturę, a także architekturę zieleni, malarstwo, rzeźbę, grafikę; wypowiada się na ich temat.”; kl. III: „Uczeń rozpoznaje wybrane dzieła architektury i sztuk plastycznych należące do polskiego i europejskiego dziedzictwa kultury; opisuje ich cechy charakterystyczne posługując się elementarnymi terminami charakterystycznymi dla tych dziedzin działalności twórczej.”)

8.  Podstawa programowa zawiera wiele treści zbytecznych, które uczeń i tak zdobywa w codziennym życiu, na które szkoda angażować cenny czas lekcyjny (przykład: zajęcia techniczne kl. III: „Uczeń rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: transportowych (samochody, statki, samoloty)... informatycznych (komputer, laptop, telefon komórkowy).”

9.    9. Podstawa programowa i programy są przeteoretyzowane. Posługiwanie się
w podstawie programowej formą ”osiągnięcia ucznia” w żadnym wypadku nie czyni wymagań wobec ucznia bardziej realnymi czy praktycznymi (przykład: „Uczeń wie na czym polega prawdomówność i jak ważna jest odwaga...”).

 

 

 

 

10.  10. Podręczniki zawierają często zbyt rozbudowaną terminologię, nieużyteczne kody pojęciowe. Kształcenie nie opiera się wówczas na logicznie ułożonym ciągu treści rozwijającym się w łańcuch zależności przyczynowo-skutkowych, wspomagających  rozwój intelektu, lecz na prostym, głównie pamięciowym, przyswajaniu języka danej dyscypliny wiedzy.

Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli ... edukacja w ruinie

 

Jak czytam dalszy ciąg Projektu Naprawy Polskiej Szkoły, to zastanawiam się nad tym, kto i kiedy poniesie odpowiedzialność za toksyczną edukację dzieci i młodzieży w wyniku kompromitującej już kolejny rząd polityki oświatowej? 

Oto błędy systemowe, a więc spowodowane przez rządzących (ciekawe, że "eksperci" obecnej władzy nie mają sobie nic do zarzucenia, skoro uważają, że winni są inni. 
W psychologii ten syndrom ucieczki od odpowiedzialności określa się jako "N-1", gdzie N= wszyscy, a 1 to MY (u/przy władzy). 

To poczytajmy: 

A.  Błędy systemowe w obszarze struktury i organizacji szkolnictwa

1.     Rozerwanie systemu oświaty przez wycofanie się minister Łybackiej w 2002 r. z reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego i wprowadzenie nowych programów, pochodzących z reformy min. Handke, do skróconych o rok szkół ponadgimnazjalnych starego typu, liceów i techników. Efektem było niedopasowanie programowo - organizacyjne szkół – liczba godzin nauczania nie odpowiadała odtąd zakresowi programowemu. Niewłaściwa próba naprawy tego błędu reformą min. Hall dodatkowo pogorszyła sytuację.

2.     2. Skrócenie okresu kształcenia ogólnego do przedziału 6-18 lat (min. Hall) nazywane obniżeniem wieku szkolnego, spowodowało: zmniejszenie liczby godzin zajęć dydaktycznych, infantylizację treści programowych, rezygnację z utrwalającego wiedzę nauczania spiralnego na rzecz nauczania liniowego oraz pogorszenie warunków wyrównywania szans edukacyjnych uczniów przy zamianie oddziału „0” w przedszkolu na klasę I szkoły (wg raportu z badań Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej, Akademia Świętokrzyska, 2007).

3.     Prowadzenie trzyletnich etapów edukacyjnych w szkolnictwie polskim spowodowało trudność z dopasowaniem programów nauczania do realnej liczby godzin lekcyjnych, a w efekcie, przeciążenie programowe nauczyciela i ucznia. Ponadto, krótki czas okazał się niesprzyjający dla tworzenia osobowych relacji w szkole, która stała się bardziej anonimowa.

4.     Brak progów punktowych przy naborze kandydatów do liceów, w połączeniu
z zagrożeniem etatów nauczycielskich niżem demograficznym, spowodowały szeroki nabór do liceów uczniów słabych, utrudniły realizację programów, obniżyły poziom matury. Równocześnie, rynek pracy nie zapewnił miejsc pracy zgodnych z poziomem wykształcenia określonego świadectwem czy dyplomem.

5.     5. Otwarta dla wszystkich, łatwa ścieżka kształcenia ogólnego, zakończona licencjatem na prywatnej uczelni, stała się przyczyną braku kandydatów do trudniejszego kształcenia zawodowego na poziomie średnim i zamykania szkół kształcących w zawodach.

6.     Skrócony, czteroletni cykl nauczania w technikach utrudnił równoczesną naukę zawodu i przygotowanie uczniów do matury. Skutkiem jest złe przygotowanie do zawodu i niska zdawalność egzaminu maturalnego, odbierająca po części sens istnieniu tych szkół. 

7.     7. Brak możliwości właściwego wyposażenia techników w nowoczesne, drogie urządzenia, niezbędne dziś w nauce zawodu, spowodował  teoretyzację nauczania. Egzaminy zawodowe w części praktycznej zdawane są ”na papierze”.

9. Skupienie w gimnazjach uczniów w trudnym wychowawczo wieku 13-15 lat, połączone z deficytem nauczycielskiego autorytetu, wywołały problemy z utrzymaniem dyscypliny w klasach, stały się przyczyną częstych zakłóceń toku lekcji i utrudnień w realizacji programów.

10. Brak szkół lub oddziałów dla młodzieży nie rokującej ukończenia gimnazjum
w zwykłym trybie (w szczególności młodzieży trudnej wychowawczo) stał się przyczyną coraz intensywniejszego zaburzania przez tych uczniów pracy lekcyjnej, postawił nauczycieli w sytuacji wychowawczej bezradności.

11. Zamykanie małych szkół na wsiach z powodu niżu demograficznego i z przyczyn ekonomicznych odebrały mieszkańcom wielu miejscowości jedyne placówki o funkcji społeczno - kulturalnej (urządzenia sportowe, biblioteka, dostęp do internetu, sala zebrań).

12. Szeroka integracja uczniów z dysfunkcjami w szkołach ogólnodostępnych nie dała dobrego wsparcia uczniom z niektórymi rodzajami niepełnosprawności, równocześnie ograniczyła im dostęp do szkół specjalnych, które przez lata doskonaliły metody pracy i miały na tym polu duże osiągnięcia.

13. Ograniczanie specjalistycznych zadań poradni psychologiczno - pedagogicznych, przy przerzuceniu części zadań na barki nieprzygotowanych w tym zakresie nauczycieli, utrudniło uczniom dostęp do dobrego poradnictwa.

14. Nieudane próby upodmiotowienia szkoły i nauczyciela poprzez wprowadzenie do szkół: możliwości wyboru programów szkolnych i samodzielnego ich konstruowania, wyboru podręczników, zagospodarowywania godzin lekcyjnych do dyspozycji dyrektora, opracowywania szkolnych programów wychowawczych oraz wytyczania ścieżek awansu zawodowego nauczycieli, nie przyniosły spodziewanych efektów. Wywołały działania pozorowane, rozbudowały szkolną biurokrację.

15. Rozbudowany system instytucji egzaminacyjnych (CKE, OKE), stawiający zaniżone cele edukacyjne w postaci wzrostu kompetencji ucznia w obszarach wytyczonych ściśle standardami egzaminacyjnymi lub podstawą programową, ograniczył rzeczywiste efekty  kształcenia, przy dużych nakładach finansowych na organizowanie sprawdzianów i egzaminów. 

16. Brak instytucji wsparcia naukowego dla ministra edukacji w zakresie opracowywania wyników badań oświatowych i wytycznych do wprowadzania zmian w oświacie na drodze ewolucyjnej (np. poprawa błędnych elementów reform) stał się pośrednio przyczyną przypadkowych wpływów rozmaitych ośrodków, osób i grup interesu na działania reformatorskie ministrów.

17. Zbiurokratyzowany system nadzoru pedagogicznego, idący w parze z deprecjonowaniem stanowisk wizytatorów kuratoryjnych (m.in. niskimi zarobkami), stał się przyczyną ograniczonej przydatność nadzoru w systemie edukacji. W kontaktach zawodowych wizytatora z dyrektorem szkoły, w miejsce dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, wprowadzone zostały rozbudowane formy ewaluacji zewnętrznej jako podstawowe narzędzie pracy.

18. Rozdźwięk pomiędzy działaniami Ministerstwa Edukacji Narodowej, placówek doskonalenia nauczycieli i ośrodków egzaminacyjnych stał się przyczyną niespójności w sprawowanej polityce oświatowej, zacierania celów tej polityki i dezorientacji nauczycieli odnośnie zamierzeń i oczekiwań resortu.

19. Brak podmiotu odpowiedzialnego za konstruowanie prawidłowej sieci szkół kształcących w zawodach w skali regionu, idący w parze z brakiem polityki przestrzennej rozwoju gospodarczego Państwa, spowodował otwieranie i zamykanie
przez starostów na terenie powiatów kolejnych rodzajów szkół kształcących w zawodach – na zasadach prób i błędów – oraz niewłaściwe lokalizacje tych szkół.

20. Szkoły polskie poza granicami kraju przeżywają kryzys. Są słabe, o ograniczonej dostępności i dalece niewystarczającym zakresie oddziaływania na środowiska polonijne.

21. W nadmiernie rozbudowanym prawie oświatowym nazbyt szczegółowe regulacje
w sprawach mało ważnych kontrastują z pozostawieniem dowolności działań
w sprawach wagi dużej (jak np. konstruowanie i wybór programów nauczania).

22. Nagminne mylenie w aktach stanowiących placówek oświatowych (statutach) zadań tych placówek ze sposobem prowadzenia przez nie działalności stało się przyczyną przekierowywania uwagi pracowników z celów na metody pracy. W konsekwencji, duże wysiłki pracowników przynoszą niewspółmiernie małe efekty.

 

Przy okazji wczorajszego wpisu okazało się, że nikt nie wie, bo nie ma żadnej informacji na web-stronie Prezydenta, co się dzieje z powołaną ponad sześć lat temu grupą ekspertów do spraw edukacji. Prof. Andrzej Waśko jest już etatowym doradcą, więc może podejmie konkretne kroki w imieniu Prezydenta, czyli Rzeczpospolitej, by powyższe systemowe błędy zostały wyeliminowane z prac rządu Zjednoczonej Prawicy.  Jedynie kompetentny w minionym (?) gronie eksperów - jak wspomniałem - Profesor Aleksander Nalaskowski nie został zostać powołany na II kadencję do tego grona ekspertów. Może i lepiej. 

Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli samobiczowanie się prawicowych ideologów

 

(autor: Darek Ćwiklak)

Doradcy Prezydenta RP w osobach: Jolanta Dobrzyńska, Barbara Hapońska, Regina Pruszyńska, przy współpracy z równie niekompetentnym w zakresie pedagogiki szkolnej prof. Andrzejem Waśko przygotowali Projekt Naprawy Oświaty Polskiej. Data projektu: 15.04.2021. 

Po 5 latach rujnowania szkolnictwa polskiego ci, którzy popierali ów proces, postanowili dokonać samonaprawy. Nie kto inny, jak właśnie prof. Andrzej Waśko był odpowiedzialny za nadzór nad reformą szkolną. Skoro teraz podpisuje się pod projektem naprawy polskiej szkoły, to trzeba przyznać, że kogoś ruszyło sumienie albo ktoś inny ma chrapkę na "zdewastowany" tym raportem resort edukacji. 

Dziwię się, że wśród autorów tego projektu nie ma profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który jest od ponad pięciu lat jedynym w gronie tych doradców kompetentnym ekspertem do spraw szkolnictwa. Jak rozumiem albo nie zna tego dokumentu, albo nie miał zamiaru podpisać się pod nim. No cóż.  

Dzisiaj pierwsza część materiału (podkreślenia moje): 

Powolna, systematyczna zapaść szkolnictwa obserwowana jest dziś we wszystkich krajach kultury europejskiej. Edukacja i nauka, które przed wiekami wysunęły kontynenty europejski i amerykański przed inne rejony świata, nie odgrywają obecnie tak wyraźnie wiodącej roli. Kraje Zachodu reformują więc permanentnie swoje systemy szkolnictwa. Nie mają jednak na tym polu większych sukcesów. 

Przez lata reformatorzy popełnili wiele błędów. Polska, która nieco później wkraczała w okres reformowania, miała szanse błędy te ominąć. Nie ominęła – poszła i wciąż idzie tropem krajów Zachodu. I nawet dziś, gdy osoby odpowiedzialne za szkolnictwo amerykańskie i angielskie przyznały się do porażki, minister edukacji w Polsce próbuje „gonić” kraje anglosaskie.

Chociaż w popełnianiu błędów Polacy nie są w Europie osamotnieni, to różnią się jednak zasadniczo wagą przykładaną do spraw oświaty. Priorytetem państw Zachodu jest wyścig do dobrej edukacji lub przynajmniej powstrzymania jej regresu. Władze tych krajów w sposób bezpośredni wiążą edukację z wizją przyszłości państwa, z jego społecznym i gospodarczym rozwojem. Polskie władze zdają się nie postrzegać edukacji jako najistotniejszego czynnika stymulującego narodowy rozwój, a być może sam rozwój wydaje się nie być ważnym w kraju „polityki jednej kadencji”.

Przyczyny kryzysu, jakie przeżywa szkolnictwo na świecie nie są jednoznacznie zdiagnozowane. Wszystko wskazuje na to, że przeważają przyczyny typu kulturowego – a te, zgodnie z doktryną poprawności politycznej, nie są ujawniane. Nie identyfikuje się ich ani nie bada. Do sztandarowych haseł postmodernistycznej kultury naginany jest program kształcenia i dostosowywana organizacja nauczania. 

Chaos w sferze wartości, w tym niska klasyfikacja wiedzy jako wartości, wprowadzanie dyskursu uczniowskiego w miejsce poszukiwania prawdy, wpływają na ograniczanie możliwości poznawczych uczniów i zabijanie pragnienia poznawania. Rosnąca obojętność znacznej części młodzieży wobec szkolnej wiedzy idzie w parze z wynoszonym z rodzinnego domu brakiem dyscypliny pracy i dyscypliny zachowania. Stanowi poważną przeszkodę w realizacji szkolnych programów. 

Wyzwaniem dla współczesnej dydaktyki jest też odmienna percepcja pokolenia wychowanego na ruchomym obrazie komputerowego i telewizyjnego monitora. Słuchając nie słyszą, patrząc na znaki nie kojarzą, z trudem przekraczają rzeczywistość wyobraźnią. 

Za czynnikami kulturowymi kryzysu oświaty plasują się wpływy przeobrażeń społecznych
i gospodarczych. Kształcenie człowieka postrzegane jest zbyt często w kontekście aktualnych potrzeb rynku. A rynek zgłasza zapotrzebowanie głównie na pracę odtwórczą, zarówno dla maturzystów jak i dla magistrów. Zatem, nawet w pionie kształcenia ogólnego, więcej uwagi poświęca się dziś ćwiczeniu kompetencji niż rozwojowi myślenia kreatywnego i kształtowaniu intelektu.

Przyczyną kryzysu krajów Zachodu są także nietrafne reformy oświaty – błędne odpowiedzi rządów na złą diagnozę sytuacji. Podążając tropem tych co się zagubili Polska „dogoniła” Zachód. Stało się to wraz z wprowadzeniem w życie ostatniej reformy minister Katarzyny Hall. 

Zamiar wcześniejszego wypuszczania młodzieży na rynek pracy, urzeczywistniany poprzez obniżenie wieku edukacji szkolnej, a także wprowadzenie do liceów głębokiego profilowania sprawiły, że szkolnictwo polskie zaprzepaściło swój ostatni poważny atut – długie, szerokoprofilowe kształcenie ogólne.

Do reanimowania polskiej oświaty potrzebna jest przede wszystkim prawidłowa diagnoza przyczyn zapaści. Oprzeć ją należy o całościową obserwację tego, co rozgrywa się w polskiej szkole – na wsi i w mieście, w kształceniu ogólnym i zawodowym różnych szczebli, w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli, w metodyce pracy nauczycieli, w organizacji pracy szkół, w placówkach i instytucjach wspomagających szkolnictwo. 

Powinna obejmować treści nauczania, metodykę ich przekazu, a także system egzaminów. Nie może pomijać spraw wychowania ani ważnych wychowawczo osobowych relacji w placówkach, mimo iż wymykają się one z natury prawu oświatowemu. Trzeba scalić polską oświatę rozbijaną decyzjami kolejnych rządów.

Ważne jest, aby w prowadzonej diagnozie oddzielać pierwotne przyczyny negatywnych zjawisk w oświacie od widocznych przejawów jej niewydolności. Niestety, przy powierzchownych krytycznych ocenach edukacji najsilniej eksponowane są zazwyczaj rażące przejawy zapaści szkolnictwa. Głęboko ukryte przyczyny tej zapaści są rzadziej dostrzegane. 

W niniejszym opracowaniu, w rozdziale” identyfikacja błędów systemowych”, przyczyny pierwotne ukazano w postaci wytłuszczonego zapisu. To do nich odnosi się wprost opisana w dalszych rozdziałach propozycja zmian w oświacie.

Nie ma prostych rozwiązań dla wydobycia oświaty z zapaści. Nie pomoże cofanie się
ku szkole naszych młodzieńczych lat, funkcjonującej w innym środowisku kulturowym
i społecznym oraz przy całkiem odmiennych wyborach kierunków i poziomów kształcenia. Nie pomoże też sama tylko zmiana programów, jeśli uczniowie nadal będą je opanowywać w zastraszająco niskim procencie.

Przeprowadzanie radykalnych reform w oświacie nie jest dobre. Regułą powinna być ewolucja systemu, jego poprawa i doskonalenie. Dziś nie ma jednak wyboru. Rozbity system jako system nie funkcjonuje. Trzeba go zbudować od początku, od fundamentów.        

 

Oj, dostało się rządowi Beaty Szydło i ministrom edukacji - Annie Zalewskiej, Dariuszowi Piontkowskiemu, a teraz też Przemysławowi Czarnkowi. 

cdn.