Stosunek Ministerstwa Edukacji i Nauki do nowelizacji na wniosek RDN ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce

 

Po półtorarocznej działalności Rady  Doskonałości Naukowej mogliśmy przekonać się, że niektóre zapisy ustawowe wymagają korekt, by możliwe było wzmacnianie środowisk akademickich w ich trosce o wyższą jakość postępowań na stopnie naukowe i tytuł profesora. Z niektórymi wnioskami zwracała się już w październiku  2020 r. o opinię do ministerstwa. Satysfakcjonującej odpowiedzi wciąż brak. 

Opublikowane komentarze wybitnych profesorów nauk prawnych do ustawy Prawo o Szkolnictwie wyższym i Nauce nie są zobowiązujące co sprawia, że trzeba precyzyjniej formułować zapisy w ustawie. W przeciwnym razie zapewniamy klientów kancelariom adwokackim i zabieramy czas wszystkim stronom na sprawy. które powinny być ściślej określone w prawie, albo w ogóle z niego usunięte.  

Ponad tydzień temu zapowiadałem oczekiwanie członków RDN na określenie przez władze resortu kierunku akceptowanych czy odrzucanych propozycji zmian, byśmy nie musieli obciążać patologią czy wypaczeniami nauczycieli akademickich, którzy albo nieświadomie, ale z dobrej woli albo świadomie, gdyż dostrzegają niejednoznaczności i luki w normach prawa, odtwarzają i generują także nowe zjawiska niszczące poziom polskiej nauki. 

Uzyskanie informacji zwrotnej, a nawet jakiejś deklaracji mogło mieć miejsce w czasie posiedzenia  Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży (nr 40) w dniu 15 stycznia 2021 r.  Obradująca pod przewodnictwem poseł Mirosławy Stachowiak-Różeckiej (PiS), miała zając się rozpatrzeniem informacji Ministra Edukacji i Nauki na temat procesu wdrażania reformy szkolnictwa wyższego i nauki oraz oceną realizacji ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce oraz ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.

Każdy może przeczytać protokół z tego posiedzenia. Przebieg obrad, zgłaszane przez zaproszonych gości problemy oraz poziom odpowiedzi na nie wiceministra edukacji a byłego ministra nauki i szkolnictwa wyższego nie wystawiają najlepszego świadectwa temu ostatniemu, a co gorsza odraczają w jakąś bliżej nieokreśloną przyszłość reakcję, która powinna zabezpieczać uczelnie i ich najbardziej odpowiedzialne kadry przed strukturalną destrukcją. 

Chyba po to została powołana Rada Doskonałości Naukowej, żeby zapewnić środowisko o stosowaniu zmienionych na mocy reformy procedur oraz egzekwowaniu wyższych standardów w ubieganiu się nauczycieli akademickich o stopnie czy tytuł naukowy. Do RDN napływają przecież wnioski o ponowne rozpatrzenie sprawy nadania tytułu profesora oraz zapytania dotyczące niejednoznaczności niektórych przepisów proceduralnych w ramach prowadzonych postępowań.  Wszyscy poczuwamy się do odpowiedzialności w rozpatrywaniu wniosków, wypracowujemy konsensus w ocenianiu danych, jakie są zawarte w recenzjach rzeczoznawców.   

Niech każdy sam wyciągnie wnioski z tej części obrad w/w Komisji, która dotyczyła spraw związanych z procedowaniem wniosków o nadanie stopnia czy tytułu naukowego. 

 

Przewodniczący Rady Doskonałości Naukowej Grzegorz Węgrzyn: 

Szanowni Państwo, panie ministrze, chciałem krótko zadać panu ministrowi pytanie odnośnie do postulatów, które Rada Doskonałości Naukowej zgłaszała w sprawie zmian w przepisach, konkretnie chodzi oczywiście o przepisy ustawy.

Po półtora roku funkcjonowania rady doskonałości widzimy, że niektóre przepisy wymagają zmian ze względów czysto praktycznych. Widzimy, że niektóre procedury działają dobrze, ale niektóre wymagają zmian, aby proces nadawania stopni i tytułów naukowych przebiegał sprawnie. To była jedna grupa zmian, które zgłaszaliśmy i o których z panem ministrem rozmawiałem. One były ogólnie dobrze przyjęte. Kiedy możemy spodziewać się rozpatrzenia tych postulatów Rady Doskonałości Naukowej, które dotyczyły z jednej strony procedur nadawania stopni i tytułów, a z drugiej strony dotyczyły po części ewaluacji?

W obecnych przepisach od pierwszej ewaluacji w nowym systemie, która będzie miała miejsce w 2022 r., uprawnienia do nadawania stopni naukowych będą zależeć wyłącznie od przyznanej danej jednostce kategorii. W związku z czym sposób dopełniania tej ewaluacji jest z punktu widzenia rady kluczowy i tu również mieliśmy kilka istotnych postulatów. Nie chcę teraz wchodzić szczegóły, żeby państwu nie zabierać czasu, ale tam były istotne wskazówki, co zdaniem Rady Doskonałości Naukowej należy bezwzględnie w tych przepisach poprawić, bo taka ewaluacja, która w tej chwili jest według aktualnych przepisów, może skutkować niebezpieczeństwem, że niestety dobre jednostki naukowe o wysokim poziomie mogą mieć problemy z uzyskaniem wysokiej kategorii i na odwrót. Przyznanie kategorii B+ jednostkom słabym naukowo będzie skutkować tym, że przez kilka lat będą one mogły nadawać stopnie naukowe, co nie byłoby wskazane z punktu widzenia RDN w przypadku tych jednostek, które nie reprezentują wysokiego poziomu.

Te wszystkie postulaty zostały zgłoszone, chciałbym tylko zapytać, jaki jest program rozpatrywania tych spraw w skali czasowej, bo to jest dla nas niezwykle istotne zarówno ze względów proceduralnych, jak i później uzyskiwania uprawnień do nadawania stopni naukowych przez poszczególne jednostki. Dziękuję bardzo. 

        

Przewodnicząca poseł Mirosława Stachowiak-Różecka (PiS): 

Dziękuję bardzo. Panie ministrze, bardzo proszę. Apeluję o zwięzłość. Proszę włączyć mikrofon. 

 

Sekretarz stanu w MEiN Wojciech Murdzek: 

Już włączam mikrofon. Szanowni państwo, bardzo dużo pytań. Pewnie nie będzie możliwości, stosując się do zaleceń pani przewodniczącej, na wszystkie udzielić odpowiedzi. Ale na niektóre spróbuję odpowiedzieć. 

Jeśli chodzi o uwagi pana prof. Węgrzyna, Radę Doskonałości Naukowej, zdajemy sobie sprawę, że cały proces związany z awansami jest znaczący w procesie ewaluacji. Państwa uwagi są przedmiotem analizy wspomnianych już zespołów, znajdą one niewątpliwie odzwierciedlenie.

***** 

To wszystko? Tak. To wszystko. 

(źródło fot.: wiceminister Wojciech Murdzek).

Autoetnografia nauczyciela z Polski

 

 

 

Są w Polsce tacy autorzy, po których książkę zawsze sięgnę bez względu na to, jak jest reklamowana przez wydawcę czy afirmowana przez samego autora. Mam tu na uwadze książki z tzw. praktycznej pedagogiki, pedagogii, nienaukowe, a jednak ważniejsze od wielu monografii moich koleżanek i kolegów z pedagogiki, które zostały napisane pod ciśnieniem potencjalnej rotacji. 

Doktorantom mówię od lat, nie czytajcie książek tylko pedagogów. Czytajcie wszystko, a nie tylko pedagogikę, bo nie wyjdziecie z zaklętego kręgu bezmyślności, uległości, absurdów, nonsensów, pozoranctwa, fasadowości, kreowania postprawd itp. 

Jak chcesz przygotować innych do nauczycielskiej profesji, to z dziedziny oświatowych lektur czytaj książki napisane przez nauczycieli, ale nie poradniki, nie podręczniki szkolne czy wskazówki do realizacji programu takiego czy innego przedmiotu. Czytajcie ich autobiograficzne, autoetnograficzne relacje z ich doświadczeń wchodzenia do tego zawodu, bycia nauczycielem, ale też opuszczania szkoły z różnych powodów. 

Niektórzy nie zdążyli opisać swoich doświadczeń, przeżyć, podzielić się swoją profesjonalną biografią. Są w Polsce wyjątkowi nauczyciele, którym nie chce się odsłaniać kulis własnej pracy, gdyż nie mają drugiego miejsca do zarobkowania, gdyby na skutek mobbingu wściekłych lub zawistnych koleżanek z rady pedagogicznej musiały opuścić umiłowane miejsce swojej samorealizacji. Są też tacy, którzy nie potrafią pisać o sobie lub sobą o szkole, uczniach, ich rodzicach, o wzajemnych relacjach, sukcesach i porażkach. 

Wielu NAUCZYCIELI Z POLSKI nie ma ich już wśród nas, a kiedy ich (po-)znałem, był(wa-)em z nimi, wspólnie rozmawialiśmy o edukacji w szkolnictwie publicznym, pozostawiali we mnie ślad pedagogicznej wolności, a zarazem silne wrażenie ich fenomenalnej, niepowtarzalnej aktywności w tym zawodzie. Wychowywałem się w rodzinie lekarsko-nauczycielskiej, pracowałem w szkołach państwowych i publicznych, w ustroju totalitarnym i raczkującej demokracji, dzięki czemu rozumiem dylematy nauczycielskiej profesji. 

Z tym większą radością zamówiłem książkę Jarka Szulskiego, bo wiedziałem, że dojdzie wreszcie do kolejnego spotkania z zakręconym, autentycznym i zaangażowanym pedagogiem na kartach jego autoetnograficznych relacji. Książka "Nauczyciel z Polski" nie jest bowiem autobiografią, ale właśnie autoetnografią, gdyż jej autor po częsci narcystycznie komunikuje głównie nauczycielom i dojrzałej już do tego typu lektur młodzieży specyficzny sposób ujmowania codziennego świata szkoły, a także tego jak ustawicznie sam dojrzewał do bycia wychowawcą, odkrywał siebie w tej roli, zmieniał swoje nastawienia, postawy wobec innych. 

Kilkaset stron (książka liczy ich 584) tekstu pochłonąłem w ciągu kilku godzin, gdyż znakomicie czyta się autonarrację osoby o specyficznej wrażliwości i potrafiącej nią dzielić się z innymi. Szulski miał przy tym szczęście trafiając w swoim życiu na superwizorów, mistrzów niedyrektywnej psychoterapii. Sam też dużo czyta i podróżuje po świecie, więc jego humanistyczna orientacja na uczniów w szkole i pracę nad sobą nie jest czymś przypadkowym, choć częściowo jest darem losu. 

W kilku miejscach odwołuje się do twórcy Summerhill - Aleksandra S. Neilla oraz do Carla Rogersa jako twórcy psychologii humanistycznej, ale chyba nie wiedział, że Amerykanin jest z wykształcenia nauczycielem, a nie psychologiem. Może w tym tkwi tajemnica pośredniego porozumienia.  Niezwykle obszerna objętościowo i tematycznie książka może zniechęcać potencjalnych adresatów do sięgnięcia po nią w czasach, gdy polskie społeczeństwo wćwiczane jest od lat do krótkich newsów, powierzchownych artykulików, które opatrzone są nawet informacją o liczbie minut, które wystarczą do ich przeczytania. 

"Nauczyciel z Polski" jest książką dla nielicznych, a wciąż jeszcze zatrudnionych w szkolnictwie nauczycieli, którzy nie są i nie będą wypaleni, z pasją, radością i niecierpliwością przystępują do kolejnych spotkań ze swoimi uczniami traktując ich tak, jak czyni to autor tej książki, jak własne dzieci. Chce się z czytelnikami podzielić własną mądrością, ale i z pokorą - własną niedoskonałością, wiedzą i jej brakami, umiejętnościami i porażkami w działaniu jako koniecznemu, bo wartościowemu rozwojowo uczeniu się na własnych błędach. 

Nie jest to poradnik szczęśliwego nauczyciela, nauczyciela sukcesu, chociaż Szulski tak się czuje, bo jak pisze w "jakimś wstępie":

Trzymasz w ręku poradnik, albo może lepiej: "poradnik". Trzeba mieć tupet, aby napisać coś takiego, wiesz to. Albo tak jak ja, wystarczy pewnego dnia obudzić się ze świadomością, że "wiem już, jak żyć" i że "poznałem odpowiedzi na wszystkie ważne pytania". A jeśli tak, to czemu się nie podzielić? To byłoby nie po koleżeńsku [s.13]. 

Mamy w kraju budzące się szkoły, ale też budzących się nauczycieli z letargu braku ujawniania siebie w wymiarze egzystencjalno-metodycznym. Nie jest bowiem prawdą, że w tej książce nie  ma porad, nie ma dyrektyw. One w niej są. 

Szulski uległ pokusie dyrektywnego usytuowania się w relacjach z czytelnikami, by powiedzieć im: widzicie, ja to zrobiłem tak a tak, dzięki czemu osiągnąłem sukces. Wy także możecie skorzystać z moich pomysłów, technik, metod, chwytów, przynęt na uczniów, jeśli dostrzeżecie sens moich porad.  

Niemieccy antypedagodzy powiadają "Ratschlaege sind auch Schlaege", czyli porady są w istocie także stosowaniem wobec innych siły, przemocy, przewagi. Tym samym Szulski zaprzecza swojej rzekomo niezobowiązującej narracji. Co z tego, że asekuruje się stwierdzeniem: iż (...) czegokolwiek dowiesz się z poradników, ostatecznie doświadczysz takich sytuacji, kiedy żadna ze świetnie brzmiących rad nie zadziała [s. 21]. Na nic zatem zda się ostatnie zdanie z jego wstępu: To nie jest poradnik,, to poradnik-bezradnik dla tych, co nie cierpią poradników. Dobrej lektury (i zabawy!)...  . [s.15]. 

Czy autor książki tego chce, czy nie, to i tak tą publikacją może wywołać - u równie bardzo wrażliwych nauczycieli - poczucie wstydu, winy, że nie wpadli na taki sam czy inny z opisanych pomysłów. W różnych miejscach odsłania patologiczne postawy, zachowania niektórych nauczycieli z jego otoczenia, toteż odnajdą tam siebie w odpowiednim kontekście naruszania norm moralnych czy obyczajowych. 

Jarek Szulski jest kolejnym SUPERNAUCZYCIELEM (tytuł przysługuje laureatom corocznego konkursu ZNP pod patronatem KNP PAN - Nauczyciel Roku), który wydał książkę ze "swojego szkolnego podwórka". Wcześniej opublikowała swoją książkę Ewa Radanowicz, a szykuje się do edycji własnej publikacji o Szkole COGITO kolejna laureatka tego konkursu - Marzena Kędra. Ufam, że i Jarosław Pytlak podzieli się swoją perspektywą kierowania szkołą w Warszawie. 

Mamy zatem w kraju współczesnych Korczaków z dziennikiem pod pachą, bowiem to, co łączy tych autorów, to autorefleksyjna praca pedagogiczna, wychowawcza z uczniami dla uczniów, a nie dla władzy, Kościoła, partii czy innego nadawcy. SUPERNAUCZYCIELEM jest ten, komu zależy na uczniach, a nie na sobie, na własnym awansie, karierze czy uległości wobec nadzoru. 

Autor przyznaje: Zrozumienie, że nie ma właściwie jednego słusznego sposobu uprawiania zawodu nauczyciela i wychowawcy, było dla mnie, młodego wówczas pedagoga, nie lada odkryciem [s. 23].  Istotnie, to, co powiodło się Szulskiemu, może stać się przez instrumentalną kopię powodem czyjejś porażki. 

Taką publikacją autor w pewnym sensie utwierdza się w przekonaniu, że słusznie czynił tak a nie inaczej, skoro odnajduje w zbiorach korespondencji, w gąszczu wydobywanych z pamięci wspomnień dowody na to, że warto było być sobą, ryzykować, być odważnym, autentycznym, zaangażowanym, gotowym do podejmowania ryzyka w ciągłym podróżowaniu do siebie, do innych i z innymi. Na kartach tej publikacji czytamy, jak Szulski przygląda się sobie z perspektywy minionego czasu, kiedy widzi po czasie pozytywne efekty własnej pracy.

Jest to znakomita humanizacja sposobu bycia nauczycielem, w której to roli odnajduje także szansę na własny rozwój, podejmuje pracę nad sobą i dostrzega tego efekty. Dzięki tej książce otrzymujemy wgląd w swoiste laboratorium profesjonalnego zaangażowania nauczyciela, któremu o tyle było i jest łatwiej, że w każdej chwili może zrezygnować z tej profesji realizując się jako edukator, trener, szkoleniowiec dla innych. Ma czym się dzielić. Ma też psychologiczne bezpieczeństwo, o które trudno jest większości jego koleżanek i kolegów w kraju. Po co mają podejmować ryzyko zmian, skoro może ich to kosztować utratę miejsca pracy, a tym samym dochodów.                  

 Powracamy na  kartach tej książki do prawidłowości starożytnych mędrców, by poznawać siebie i pracować nad sobą zanim zacznie się innym  wyznaczać cele zmian w ich rozwoju. O tym, aby szanować innych , trzeba zacząć od szacunku do samego siebie. Że aby być KIMŚ dla innych, trzeba być KIMŚ dla siebie. Że od tego trzeba zacząć [s. 31]. 

Słusznie przywołuje ośmieszające niektórych nauczycieli, dyrektorów szkół, rzekomych liderów czy przywódców edukacyjnych submisyjne postawy wobec przedstawicieli władz, które przecież i tak ich lekceważą, a jeśli wręczają im jakieś wyróżnienie, to z administracyjnego obowiązku, a nie w wyniku także ich osobistego poznania i wyrażenia szczerego podziwu dla ich dokonań. Karłowaci mentalnie urzędnicy nawet nie widzą tego, jak są śmieszni czy godni pożałowania. 

Szulski krytykuje pseudonauczycieli pozoranctwo administracji szkolnej, nonsensowne wypełnianie nauczycielom czasu przez dyrekcje szkkoły, hipokryzję oraz omnipotencję władztwa nad uczniami tych, którzy sami nie są bez grzechów. Nauczyciele mogą się spóźniać, a uczniowie nie. W stołówce są oddzielne stoliki dla nauczycieli, Nawet nie możemy, będąc w liceum osobą pełnoletnią, odebrać z sekretariatu projektora multimedialnego, bo zepsujemy albo ukradniemy [s.37].    

Absolutnie ma rację, że polskie szkoły nadal są reprodukcją mentalności czy dominujących wzorców relacji hierarchicznych typowych dla średniowiecznych folwarków. Nie bez powodu powiadamy: "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie", a co jest szczególnie odczuwalne w zarządzaniu państwem czy instytucjami państwowymi w ramach np. narodowej akcji szczepień. 

Szulski potwierdza, że cechą wyróżniającą nauczycielski zawód, który powinien być twórczą i wolną profesją cechuje (...) uległość, będąca zasłoną dla strachu i niekiedy bezsilności (...) [s.90]. To nauczyciele uprawiają w szkołach działalność pozorną nie przyczyniając się do zmian. Jest nią tworzenie kompromitujących z punktu widzenia psychologii i pedagogiki statutów szkół,  regulaminów wewnątrzszkolnego oceniania, sprawowania nadzoru nad pseudosamorządem uczniowskim. 

Nauczyciel i wychowawca realizujący sprawnie tylko swoje obowiązki, tak zwany świetny organizator, to dziś naprawdę już za mało. Młodzież potrzebuje również osoby dorosłej, która sprawdzi się, zwłaszcza w sytuacjach trudnych, pomoże rozwiązać konflikty, dać impuls do działania, pomoże zbudować bezpieczną atmosferę, będzie katalizatorem działań, zanim wszystko zacznie działać bez jego koniecznego udziału [s. 134].          

Doskonale pamiętam ten sam rodzaj reakcji części nauczycieli na czyjąś pasję innowacyjnego działania, z którymi spotykałem się na początku lat 90. XX w.. Powiadali "nie da się", "to jest niemożliwe". Nie mam wątpliwości, że szkoła jest potrzebna. Dla pragnących ograniczyć obywatelskie wolności może być też niebezpieczna. Zasada jest znana: wiedza bywa groźna. Wiedza burzy porządek tworzony przez tysiące lat w niewiedzy [s. 123, podkreśl. BŚ].         

 Wielokrotnie autor powraca do chrześcijańskiej zasady "Miłuj bliźniego jak siebie samego": W szkole "na początku musi być lubienie" (szkoły, siebie nawzajem, uczniów przez nauczyciela i odwrotnie), a dopiero później musimy dodać do tego zaufanie, lojalność, szacunek, spójność [s.161].   

W pełni popieram myśl Szulskiego, że w szkołach nie są potrzebni ani pedagodzy szkolni, ani psycholodzy szkolni, gdyż w ten sposób zwalnia się z odpowiedzialności za pracę dydaktyczno-wychowawczą każdego nauczyciela, a szczególnie tego, któremu nie chce się poświęcić autentycznej pracy pedagogicznej z uczniami. Szkoda, że nie dostrzega nonsensowności istnienia Ministerstwa Edukacji i Nauki, które wraz z kolejnymi kadrami kierowniczymi staje się podstawowym źródłem demotywacji nauczycielskiego zaangażowania. 

 Książka Szulskiego - jak już wspomniałem - nie jest ani poradnikiem pedagogicznym, ani też odsłoną jakiejś oryginalnej, wyjątkowej pedagogii, skoro z postulowanej od stu lat normalności nauczycielskiego zaangażowania czyni się wyjątkowość. Może dlatego, że coraz mniej jest w szkołach publicznych normalnych nauczycieli, a ci normalni są z nich wykluczani lub w nich szykanowani jako nienormalni.

To nie jest książka dla energooszczędnych w zaangażowanie nauczycieli, dla pozorantów, cwaniaków, hipokrytów, związkowców i funkcjonariuszy innych organizacji, karierowiczów, urzędasów czy tkwiących mentalnie w Średniowieczu zacofanych pedagogów. Jest natomiast zachętą dla tych, którym chce się być sobą, toczyć wewnętrzną walkę z oporem, lękiem, niepewnością w sobie, by być kimś wartościowym dla innych. 

Słusznie pisze Szulski: Żadne posłuszne dziecko nie stanie się nigdy wolną kobietą ani wolnym mężczyzną [s. 453]. To przecież korczakowskie przesłanie: Nie możemy obdarzyć dzieci wolnością, jeśli sami jesteśmy zniewoleni. Na tym powinienem zakończyć swoją recenzję. Tę książkę warto przeczytać. 

Jest tylko jedna słabość, być może wynikająca z biznesowych interesów wydawcy i promotora Szulskiego, a mianowicie wklejenie kilkunastu tekstów innych osób, które w moim przekonaniu nie wzmacniają jakości tej publikacji, a raczej czynią ją instrumentem poczynań wprowadzających szum i rozbijających ciągłość autorskiej narracji. Niech lepiej sami napiszą swoje książki, aniżeli podpinają się lub są wpięci w nieadekwatnym do roli autora zakresie własnych doświadczeń. Być może jest to forma spłacenia osobistego długu autora wobec gości. Tak czy siak, kiepsko to wypadło, niezależnie od szacunku, jaki mam wobec tych osób.    

                       

                  

 

Nie wolno zarządzać edukacją bez wiedzy ekspertów

 

W czasopiśmie „Matematyczna Edukacja Dzieci, Czasopismo dla nauczycieli i rodziców" - w periodyku skierowanym  do wszystkich osób, którym zależy na edukacji matematycznej, a w szczególności nauczycieli przedszkoli, nauczycieli klas 1-3 szkoły podstawowej, nauczycieli matematyki, studentów pedagogiki lub matematyki specjalizacji nauczycielskiej, a także rodziców, ukazał się prawie cztery lata temu (nr 2/2017) artykuł wybitnej Uczonej - prof. dr hab. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej pod bardzo ciekawym i intrygującym tytułem:  Ćwierć wieku modernizacji nauczania matematyki. Pedagogiczna analiza sposobów i konsekwencji wprowadzania idei nowej matematyki do edukacji matematycznej dzieci.

Autorka analizuje wprawdzie zmiany w kształceniu matematycznym polskich dzieci w okresie PRL, ale trzeba pamiętać, że rzutują one na dzisiejszy stan edukacji w tak fundamentalnej dla wykształcenia ogólnego dyscyplinie wiedzy!  Wyjaśnia, dlaczego przez ćwierć wieku wdrażania idei nowej matematyki w Polsce nie dostrzeżono, że propagowane wówczas treści kształcenia w bloku "Zbiory i ich elementy" rozmijają się z możliwościami umysłowymi przedszkolaków i uczniów klas początkowych! Trzeba pokazywać problemy także współczesnej edukacji matematycznej na tle jej historycznych uwarunkowań. 

Próbny egzamin ósmoklasisty w 2021 r. wypadł najgorzej właśnie z matematyki. Tu nie da się ściągnąć, skorzystać z podpowiedzi czy z podręcznika, jak w przypadku języka ojczystego czy obcego. Wszystkie braki w wiedzy odsłania w dramatyczny sposób właśnie kształcenie online, które prowadzone jest w Polsce na żenująco niskim poziomie. 

Niewątpliwie na niskie osiągnięcia alfabetyzacyjne uczniów szkół podstawowych w zakresie matematyki rzutuje zdalna edukacja, bowiem wielu nauczycielom nie chce się lub najzwyczajniej w świecie nie potrafią stosować adekwatnych do tej formy metod wyjaśniania złożonych reguł matematycznego działania i myślenia.  

 

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska pisze o zjawisku, z którym mamy do czynienia także dzisiaj w ramach deformy edukacji, a mianowicie o bezkrytycznym przyjmowaniu idei nowej matematyki oraz ignorowaniu wiedzy o sposobach uczenia się dzieci oraz prawidłowości rozwoju intelektualnego już na poziomie nauczania początkowego. Założeń dydaktyków matematyki z ICMI (Commission Internationale pour l’Etude et l’Am´elioration de l,Enseignement Math´ematique), organizacji zajmującej się modernizacją nauczania matematyki w ramach tzw. Mathematiques modernes, znaną bardziej pod jej angielską nazwą New Math także nie próbowano w Polsce zweryfikować badawczo, tylko przyjęto je bezkrytycznie [s. 27].  

 

Uczona zwraca uwagę na mające miejsce w PRL dysproporcje w kształtowaniu umiejętności matematycznych przedszkolaków w stosunku do ich wieku rozwojowego. Podsumowuje zatem pierwszy okres pseudoreform następująco: Modernizacja początkowego nauczania matematyki w przedszkolach i w klasach I–III trwała formalnie 21 lat i zakończyła się. . . fiaskiem [s.23].

W tamtym ustroju byliśmy odcięci od wyników badań w edukacji matematycznej w krajach określanych mianem - burżuazyjnych. Wprawdzie polscy matematycy przemycali niektóre treści, ale nie wprowadzano ich do kształcenia i doskonalenia nauczycieli, bo były obciążone tzw. pomyłką filozoficzną. 

W czasach modernizacji matematycznego kształcenia skupiano się na sukcesach edukacyjnych. Nie zajmowano się też – i nie chciano zajmować się – ciemną stroną modernizacji początkowej nauki matematyki, czyli niepowodzeniami dzieci kształconych według idei nowej matematyki [s. 25].

Ministerstwo Edukacji i Nauki nie badało niepowodzeń matematycznych w skali kraju, a jeśli za takie uznaje się jedynie analizy wyników osiągnięć absolwentów szkół podstawowych i maturzystów, to jest to jeszcze za mało. Tak w PRL, jak i w III RP co czwarty uczeń doznaje niepowodzeń w nauce matematyki. Jak słusznie pisze autorka tego artykułu: . Badania niepowodzeń szkolnych prowadzi się przecież po to, aby wskazać na słabe strony edukacji i podjąć odpowiednio wcześnie działania naprawcze [s.26].

   Prof. E. Gruszczyk-Kolczyńska prowadziła własne badania eksperymentalne, by ustalić przyczyny niepowodzeń w wyniku stosowania nieadekwatnej do rozwoju intelektualnego dzieci dydaktyki w edukacji przedszkolnej.  Wyniki tych eksperymentów diagnostycznych pokazują, że starsze przedszkolaki inaczej (na wyższym poziomie kompetencji) funkcjonują w sytuacjach, w których wykonują czynności klasyfikowania pod dyktando, z możliwością naśladowania czynności nauczyciela. Inaczej, gdy mają te same czynności klasyfikowania wykonać samodzielnie na zasadzie transferu, porządkując (klasyfikując) inne obiekty. Wykazują się tu znacznie niższym poziomem kompetencji [s.34].

Nieadekwatne umiejętności dzieci są pochodną przeceniania prze z nauczycieli faktycznych kompetencji dzieci w zakresie rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym. Autorka zatem z przykrością stwierdza, (...) że w czasach modernizacji nauczania początkowego matematyki korzystano z wiedzy o prawidłowościach umysłowych dzieci w specyficzny sposób – akceptowano tylko te ustalenia, które pasowały do idei nowej matematyki. Ignorowano doniesienia naukowe określające faktyczne możliwości umysłowe dzieci. Obawiano się – jak mniemam – że okażą się one sprzeczne z ideami nowej matematyki [s.35]. 

W artykule znajdziemy także krytyczną analizę autorskich programów kształcenia matematycznego w ramach edukacji wczesnoszkolnej, które były dopuszczane do użytku szkolnego w okresie trzydziestolecia RP.  Wynika z niej, (...) że mimo formalnego kresu wdrażania modernizacji nauczania matematyki, idee nowej matematyki były jeszcze kilka lat realizowane w edukacji szkolnej [s. 40].

Niestety, ale zapoczątkowane przez postkomunistyczną formację władz MEN w latach 1993-1997 zmiany programowe i ustrojowe w systemie edukacji wczesnoszkolnej, a polegające m.in., na wprowadzeniu tzw. zintegrowanego kształcenia w klasach I-III sprawiły, ze mamy do czynienia z fatalnym edukowaniem matematycznym dzieci. 

Skutkiem tego, każdego roku – do chwili obecnej – mniej dba się o poprawność merytoryczną matematycznego kształcenia i specyfikę nabywania pojęć i umiejętności matematycznych przez dzieci. Integruje się bowiem wszystko ze wszystkim, a edukacją matematyczną rządzą pory roku i wydarzenia społeczne. To zaś sprawia, że efekty edukacji matematycznej są coraz bardziej niepokojące [s. 42]. 

Może politycy otrząsną się z partyjnego samozachwytu i zaczną słuchać ekspertów?