Rogers w dialogu ze Skinnerem

Nie mogę streszczać całej książki "Rozhovory s Carlem R. Rogersem" (Rozmowy z Carlem R. Rogersem),  której tytuł sugeruje, jakoby to ktoś postanowił opublikować wywiady z psychologiem humanistycznym, który dokonał przełomu w psychologii XX wieku.

Opublikowany w przekładzie z języka angielskiego na język czeski tytuł Howarda Kirschenbauma i Valerii Land Henderson pod powyższym tytułem jest fascynującym zapisem rozmów-dialogów-debat, które inicjował Carl R. Rogers  w różnych miejscach USA, na różnych uniwersytetach z najwybitniejszymi humanistami, uczonymi ówczesnego okresu życia i pracy twórczej.

Z wybitnym teologiem Paulem Tillichem odbył publiczną debatę na Uniwersytecie Kalifornijskim na kilka miesięcy przed śmiercią swojego rozmówcy, bo 7 marca 1965 r.  Była to jedna z ostatnich dyskusji z udziałem tego uczonego, który zmarł  22 października 1965 r.

Rozmawiali ze sobą o tym, czym jest byt ludzki, w czym przejawia się natura człowieka (u Tillicha - rozróżniana na egzystencjalną i esencjalną). O ile Rogers ustawicznie podkreślał konieczność akceptacji każdej osoby, o tyle Tillich zgadzał się z nim w sensie ontologicznym, ale podkreślał, że osoby mogą i podlegają zewnętrznym siłom stając się istotami grzesznymi, owładniętymi jakimś "demonem". Tym samym podlegają czynnikowi, który jest silniejszy od ich dobrej woli. Zbliżyli się w poglądach do siebie, kiedy mowa była o otwartości człowieka na świat i siebie.

Mnie jednak bardziej zainteresowała rozmowa Rogersa z psychologiem eksperymentalnym, behawiorystą Burrhusem Frederickiem Skinnerem, którą odbył  11-12 czerwca 1962 r. na Uniwersytecie Minnesota w Duluthu. Zapis rozmowy między nimi liczy ponad 100 stron, co wyraźnie potwierdza, jak przełomowa była to dla nich debata.

Podobnie jak w dialogu z innymi uczonymi, także i w tym przypadku Rogers odwołał się do kluczowych dla swojego rozmówcy komponentów jego teorii.  Poprzedził jednak swoje pytanie długim wywodem na temat tego, jak sam pojmuje kwestię wolności osoby, czynników ją ograniczających.

Z badań nauk przyrodniczych wyłoniły się pewne prawidłowości zachowań ludzkich, postaw, orientacji, nastrojów, które zaczęto obejmować kontrolą. Człowieka nie można jednak postrzegać i traktować jedynie z perspektywy przedmiotu, gdyż jest on przede  wszystkim podmiotem.

Człowiek zdolny do  zaakceptowania siebie jako podmiotu i żyjący podmiotowo w pełni rozwija swój potencjał. Człowiek nie jest obiektem, w którym jedynie zachodzą jakieś procesy stanowiące o jego istocie. Zdaniem Rogersa behawioryści uciekli od pojęcia wolność. Ono straciło swoje znaczenie.  Dla nich człowiek jest przedmiotem manipulacji, kontroli jego zachowań wykluczających wolną wolę  i minimalizujących subiektywizm.

Skinner ucieszył się w trakcie tego spotkania z przyznania mu przez Rogersa racji, iż zachowania ludzkie są kontrolowalne, a im wiedza na temat narzędzi kontroli będzie lepsza, tym i kontrola będzie skuteczniejsza.  Zgodzili się także co do tego, że człowiek z zewnętrznego, obiektywnego, naukowego punktu widzenia człowiek jest zdeterminowany genetycznie i kulturowo, a zatem także w wyniku edukacji.

Jednak każdy człowiek - zdaniem Rogersa - dysponuje wolnością i możliwością samostanowienia, dokonywania wyborów, z czym nie zgodził się Skinner wskazując na to, że jest to wynikiem edukacji, kultury, toteż dla niego wolność jest inicjowaną z zewnątrz aktywnością osoby.

To, co ich różni, to przykładanie przez Rogersa szczególnej wartość do autentyczności w relacjach międzyludzkich. Jego zdaniem jest ona warunkiem skuteczności zaistnienia pełnego kontaktu między ludźmi.  W podejściu behawioralnym jeden człowiek manipuluje drugim, nie jest wobec niego transparentnym nie ujawnia swoich postaw, poglądów, odczuć.   

Rozmowa między obu panami przybiera miejscami asymetryczny charakter. Atakującym Rogersa był w niej Skinner, który przywoływał różnego rodzaju anegdoty, a nawet metafory czy przykłady z    własnych zajęć ze studentami, za pomocą których ośmieszał Rogersa, kpił sobie z jego teorii i podejścia skoncentrowanego na osobie jako nieefektywnego.

Po co koncentrować się na uczniu, tworzyć mu jakieś specyficzne warunki, martwić się o emocjonalny klimat w klasie, by chciało mu się uczyć, skoro można wykorzystać odpowiednie środki, techniki do szybkiego poznawania i skutecznego zapamiętywania przez niego wiedzy.  Skinnera bardziej interesowało to, jak lepiej można nauczyć moralnej i etycznej samokontroli, by z każdego ucznia stał się w przyszłości odważny człowiek. Przeciwny był zatem sokratejskiej metodzie dialogowania z uczniem.     

Ciekawe byłoby przeprowadzenie analizy porównawczej tych dwóch orientacji psychologicznych, w tym psychologicznych koncepcji człowieka i jego wychowania/samowychowania. Chyba, że ktoś już tego dokonał w psychologii, bo to, że każda z nich referowana jest w literaturze przedmiotu oddzielnie, choć w kontrze do innych orientacji, nie wystarcza.

O potrzebie rozwoju ginetyki

Temat rozprawy doktorskiej napisanej pod moim kierunkiem przez Michała Palucha, która jest w mojej pracy z młodymi naukowcami siedemnastą z kolei, brzmiał: Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń.  Obrona dysertacji miała miejsce w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 18 czerwca 2020 r. , zaś została zatwierdzona przez Senat Akademii w dn. 24 czerwca 2020 r.

Nie sposób pisać o bogatej oraz oryginalnej treściowo i metodologicznie rozprawie doktorskiej  dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej, toteż zwrócę uwagę na kilka kwestii  z nadzieją, że jej autor przygotuje do druku odpowiednio przygotowaną wersję. Brakuje w pedagogice pogłębionych studiów teoretycznych kluczowych dla procesu kształcenia kategorii pojęciowych, a zarazem poddania własnego modelu teoretycznego empirycznym badaniom.

Punktem wyjścia M. Paluch uczynił następującą tezę: 

Nauczanie jest aktywnością zmysłowo – umysłowo – emocjonalno – duchową, która jest zapodmiotowiona w osobie, czyli trwale wpisana w struktury intelektualne i przeżyciowe każdego z nas. Z powodu zmian kulturowych narzuconych ustrojem komunistycznym, a następnie bezrefleksyjną adaptacją wzorców zachodnich – aspekt przeżyciowy – zwany również emotywno-duchowym, został w Polsce całkowicie zaniedbany. 

Wciąż pokutuje w rodzimej dydaktyce syndrom marksistowsko-leninowskiej teorii kształcenia, dla której sfera duchowa, egzystencjalna i budowanych na nich relacji między nauczycielem a uczniem jest wciąż marginalizowana. Jedną z pierwszych rozpraw dekonstruujących negatywne skutki bolszewickiego niszczenia młodych pokoleń w procesie materialistycznego kształcenia i indoktrynacji, była niewątpliwie rozprawa Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń: (2010).      

O jakości i efektywności uczenia się dzieci i młodzieży nie rozstrzyga  sam program kształcenia, ani procedury administracyjno-prawne zmuszające nauczycieli do jego bezosobowego wdrażania, ale to, kim jest nauczyciel, czy jest on autentyczną, otwartą i zaangażowana w proces OSOBĄ, czy może urzędnikiem stojącym na straży kierowanego samokształcenia w warunkach edukacji stacjonarnej lub na dystans.

Analizując treści wielu rozpraw z dydaktyki, językoznawstwa  M. Paluch przywrócił dydaktyce pojęcie, które ma swoje etymologiczne zakorzenienie w greckim czasowniku ginōscō  oznaczającym poznanie przez zdobywanie wiedzy i samowiedzy przez samodoświadczenie, doświadczanie samego siebie. Generuje ono pytanie o samospełnienie się nauczyciela w relacji z uczniem za sprawą uczestniczenia w akcie poznania, w którym podmiot zależny od wolności spontanicznie dąży do doświadczenia dobra prawdy (s.42).

Ginetyka mogłaby stać się dziedziną badań nauk pedagogicznych, obok dydaktyki i heurystyki, których przedmiotem byłby obszar zajmujący się głębokimi przeżyciami osobotwórczych aktów kształcenia. Mamy tu na uwadze procesy mogące zachodzić „w” i „między” nauczycielem a uczniami, także nauczycielem akademickim i studentami.  Pięknie nawiązuje autor dysertacji do poety - Tadeusza Różewicza, który tak pisał w wierszu "Ocalony" (1947):

„[…] Szukam nauczyciela i mistrza 
niech przywróci mi wzrok, słuch i mowę 
niech jeszcze raz nazwie rzeczy i pojęcia 
niech oddzieli światło od ciemności 
[…]”

Może wydawać się w tak silnie stechnicyzowanym świecie naszego codziennego życia, że upomnienie się oo nauczycielską duszę jest czymś romantycznym, ale de mode. Tymczasem okres pandemii i zamknięcia szkół potwierdził, jak bardzo niektórzy uczniowie tęsknili za swoimi mistrzami, nauczycielami z duszą, z klasą, otwartymi na ich problemy i troski. Czyż nie był to idealny moment odsłony rzeczywistej wartości pedagogów?   

Paluch dokonuje w swoim modelu kształcenia powiązania greckiej dystynkcji widocznej na pograniczu znaczeń ginōskō – heuriskō – didáskō z łacińską parą subiectum – obiectum, by znacznie pogłębić sens współczesnego rozumienia podmiotowości i przedmiotowości w procesie kształcenia. Docieka, czy czasownik ginōskō (γινώσκω), który pochodzi od hebrajskiego pojęcia yode’a (יודע ,(od idei poznania), jest brakującym ogniwem w potrzebie uwzględnienia fenomenu podmiotowości w dynamicznym stanie sprzężenia nauczającego i uczącego się.

Kształcenie do podmiotowości czy uwzględniające podmiotowość nie jest tym samym, co podmiotowość w relacji nauczyciel-uczeń. W dziejach pedagogiki odnajdziemy znakomite rozprawy, których autorzy podkreślali rolę nauczycielskiej duszy, duchowości w pełnieniu przez nich swoich ról społeczno-zawodowych, jak chociażby Jan Władysław Dawid, Bronisław Trentowski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen czy Stefan Szuman.

Jak pisał Jan Władysław Dawid, nauczyciel powinien nie tylko sam mieć duszę, ale i kochać (...) dusze ludzkie – dusze swoich uczniów. Ta miłość dusz jest źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o życiu tym decyduje, może być i jest czasem – jakiś jeden nauczyciel (1946, s. 11).

Warto pytać, który z naszych nauczycieli jest tym KIMŚ, osobą znaczącą, wpisującą się głęboko w naszą biografię nadając głęboki sens wzajemnym relacjom i przedmiotem poznania, który ich łączy, a nie dzieli, wzbudza fascynację dociekania istoty rzeczy, a nie lęk lub nudę.

Rozprawa Palucha jest upomnieniem się o konieczność przywrócenia we wzajemnych  relacjach wartości etosu nauczyciela wraz z właściwym miejscem dla niego i jego uczniów/studentów  godności OSOBY LUDZKIEJ. To dociekanie, w jakim stopniu nauczyciel jest wewnętrznie prawdziwy, a więc zgodny ze sobą, autentyczny, jawiący się takim, jakim jest, a nie takim, jakim nie jest.

Bycie człowiekiem powołanym do nauczycielstwa, jest więc mierzeniem się z obawą o to, czy głosząc prawdę w sytuacji jej zagrożenia, będę gotowy na cierpienie i „śmierć”. Jest to też asumpt do rozwagi nad nauczaniem treści głęboko moralnych, do jakich zobowiązują się osoby duchowne i nie tylko, dla których odczucie „obawy” o własne „ja”, powinno być naturalnym odruchem ochronnym przed grożącą im hipokryzją i konsekwencjami, jakie się z tym wiążą (s.60).

Doktorant przeprowadził dwa typy badań:

1) Pierwsze miało charakter jakościowy a polegało na przeprowadzeniu 10 wywiadów Wywiad rozumiejących, konceptualnych i narracyjnych, częściowo strukturalizowanych z wskazanymi przez studentów jako wybitni wykładowcami. Zamierzał odkryć trajektorię kształtowania się doświadczania siebie podczas prowadzenia przez ich wykładu, w auli akademickiej. Odtworzył zbieżne w wielu miejscach ścieżki doznań i dokonał wizualizacji tego, jak działa wybitny nauczyciel i co się wówczas z nim i w nim dzieje. 

Co ciekawe, treścią przeżyć okazały się silne wewnętrzne doznania bliskości ze studentami, mimo ograniczeń przestrzennych, oraz napotykanie na ich pogłębione spojrzenia mimo braku bezpośredniego kontaktu wzrokowego. Nie bez znaczenia pozostała potrzeba doświadczania sprzeciwu i improwizacji, ujawniana zarówno przez badanych wykładowców jak i oczekiwana przez nich w zachowaniach studentów.

2) Drugie badanie zostało przeprowadzone a paradygmacie ilościowym z zastosowaniem responsywnych pilotów do wyrażania przez studentów w trakcie wykładu własnych stanów, odczuć. Badanie zostało przeprowadzone na próbie ok. 400 studentów w trakcie prowadzenia dla nich wykładów przez 10 nauczycieli akademickich. Studenci mieli reagować pilotem na pojawiające się 12 pytań między slajdami wykładowcy. Oto przykłady:

Pytani byli o własne myśli i doznania, ujawniające się na początku, w środku i na końcu trwania wykładu oraz na początku, w środku i na końcu trwania semestru.  Na tej podstawie ujawniony został model współzależności między aktywnością trzech rodzajów aktywnego „ja” - poznającego treść wykładu oraz doznającego siebie samym i siebie wzajemnie i dialogicznego, wskazując tym samym na potrzebę nawiązania ze sobą kontaktu. 

Całość tak podjętych badań i ich wyników pozwoliła na sformułowanie nowej koncepcji w dydaktyce, nazwanej „egzystencjałami personalnymi”, opisującymi poziomy uczestnictwa wykładowcy we własnym wykładzie, dzieląc tożsamość wykładowców na: 1) biernego wykonawcę czynności, 2) aktywnego twórcę dzieła oraz 3) przeżywającego relację z sobą samym i innymi sprawcy czynu nauczania. 

Łącząc wyniki przeprowadzonych wywiadów u wykładowców z pomiarami doznań studentów i wiedzy z antropologii filozoficznej, M. Paluch zdefiniował robocze pojęcie (inter)dependencji i (trans)dependencji, wskazujące na przeżywanie samego siebie oraz doświadczenie maksymalnego zbliżenia świadomościowego i przeżyciowego między studentem i nauczycielem akademickim.

 Wyniki i wnioski z badań ujawniły zupełnie nowe oblicze toczącego się i analizowanego niejako pod powierzchnią widzialności wykładu. Zainteresowani nimi muszą jednak zagłębić się tak w część teoretyczną rozprawy doktorskiej, jak i badawczą. mam nadzieję, że zostanie przygotowana monografia na podstawie tej pracy. Tymczasem wgląd do pracy jest możliwy w Bibliotece Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.