Europejski vs światowy wymiar badań polityki oświatowej i reform szkolnych

Powracam do kolejnego referatu, który był wygłoszony przez prof. dr. hab. Romana Lepperta na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie w dn. 23 czerwca 2017 r. Powód przywołania głównych myśli jest związany z czekającym nas okresem wakacji. Może ktoś będzie w Wielkiej Brytanii, USA czy zajrzy na stronę światowych księgarń, by odnaleźć publikacje naukowe, akademickie poświęcone międzynarodowym badaniom edukacji.

Czas najwyższy przestać "kisić się" w polskich bibliotekach, które oferują z komparatystyki w przeważającej mierze publikacje zupełnie odbiegające od standardów badań w europejskich czy amerykańskich ośrodkach badawczych. Właściwie w gronie najnowszej, polskiej literatury porównawczej liczą się przede wszystkich tacy profesorowie, jak: Eugenia Potulicka, Zbyszko Melosik, Tomasz Gmerek, Agnieszka Gromkowska-Melosik, Marta Urlińska, Jerzy Nikitorowicz i Renata Nowakowska-Siuta. Wyłania się też grono młodych badaczy, doktorów nauk społecznych, których rozprawy wchodzą w obieg pedagogiki porównawczej, jak m.in.

Profesor Roman Leppert postanowił krótko przybliżyć polskim komparatystom następujące monografie i podręczniki akademickie, zabierając głos na temat tego, jak postrzegana jest w literaturze zagranicznej ta dyscyplina naukowe i które kwestie stają się współcześnie najbardziej palące. Wypowiedź tego pedagoga była istotna ze względu na umiejętność poszukiwania do własnych projektów badawczych źródeł nauki, które powinny ułatwiać nam usytuowanie własnych problemów badawczych w kontekście tego, co już jest w świecie rozpoznane lub nieobecne, zmarginalizowane lub przesadnie eksponowane.

Nie będę w tym miejscu charakteryzował zawartości omawianych monografii, gdyż będzie to przedmiotem artykułu, jaki zostanie opublikowany w monografii zborowej ChAT pod redakcją Renaty Nowakowskiej-Siuty, ale wyeksponuję w tym miejscu zagadnienia, z którymi możemy się w tych publikacjach spotkać.

Eksplorowanie zagadnień pedagogiki porównawczej w międzynarodowym kontekście obejmuje bardzo różne kwestie. Są autorzy, którzy zwracają uwagę na wpływ teorii modernistycznych i postmodernistycznych na temat globalnej edukacji. Zachęcają do porównań obecnych rozwiązań z tymi, których doświadczaliśmy we własnym dzieciństwie i okresie szkolnej edukacji. Jest tu także rozdział poświęcony podstawowym praktykom badawczym a dotyczącym np. porównywania podstaw programowych kształcenia ogólnego, oceniania, egzaminowania w różnych krajach.

Znajdziemy też w publikacjach z komparatystyki edukacyjnej analizę skutków umasowienia kształcenia akademickiego oraz studium na temat kształcenia nauczycieli w zmieniającym się świecie. Całość kończy analiza kwestii wzajemnych relacji między systemami szkolnymi a polityką społeczną państw. Ważne jest rozstrzygnięcie dylematu tej dyscypliny naukowej, a sprowadzającego się do pytania, ile ma być odniesień do studiów kulturowych i regionalnych, jak rozwikłać specyfikę kształcenia do zawodu przyszłych nauczycieli, jaką rolę odgrywa przeszłość, jaką teraźniejszość, a w jakim stopniu powinniśmy kierować w swoich badaniach orientacją na przyszłość.

Interesujące jest także to, czy pedagodzy porównawczy w różnych krajach UE mają dostęp do tych samych monografii, wyborów tekstów kreujących przecież określony sposób myślenia o politycznych uwikłaniach edukacji. Bardzo dynamicznie zmienia się instytucjonalizacji badań komparatystycznych, wygasają lub powstają nowe szkoły badawcze. Nie ma akceptacji dla rozstrzygnięć w zakresie rozpoznawalnej dialektyki między tym, co w edukacji państw narodowych jest globalne, a co jest lokalne. Zbyt mało jest też studiów poświęconych kwestiom technokracji, indoktrynacji (kolonizacji), niepewności, etyki w zarządzaniu polityką oświatową.

W toku dyskusji prof. ChAT R. Nowakowska _ Siuta przypomniała, że zmiany w polskiej edukacji nie wynikały i nie wynikają z rozpoznania przyczyn niepowodzeń szkolnych, co przecież było tak znaczące w dorobku naukowo-badawczym klasyka tej dyscypliny naukowej śp. prof. Czesława Kupisiewicza.

Młodzi badacze lekceważą teorie, nauki o człowieku, o mechanizmach i uwarunkowaniach nadających kierunek zmianom oświatowym w krajach demokratycznych. Niebezpieczeństwo koncentrowania się wyłącznie na wskaźnikach zewnętrznych, rankingach wyłącza uwagę badaczy na to, co ma miejsce w polskich szkołach.

Zainteresowanym anglojęzyczną literaturą prof. R. Leppert przygotował adresy dostępu do księgarń, za co także bardzo dziękuję:

https://www.amazon.com/Comparative-Education-Exploring-International-Context/dp/0131719807

https://us.sagepub.com/en-us/nam/global-issues-and-comparative-education/book238471

https://www.amazon.com/Comparative-Education-Dialectic-Global-Local/dp/1442217766

http://www.infoagepub.com/products/Handbook-on-International-Studies-in-Education

https://www.abebooks.com/Comparative-Education-Reader-Beauchamp-Edward-R/18574764100/bd

https://www.amazon.com/Comparative-International-Education-Teachers-Perspectives/dp/0807748811

http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1016/S1479-3679%2806%2907019-8

https://www.amazon.com/Schooling-Around-World-Challenges-Practices/dp/0205454593

Dlaczego szkolnictwo w Polsce jest pseudodemokratyczne?

Rok szkolny 2016/2017 zakończyłem wydaniem książki, którą poświęciłem demokratyzacji szkolnictwa publicznego, a więc procesom niszczonym przez elity władzy od 1993 r. do dnia dzisiejszego.

Niniejsza rozprawa wpisuje się w projekt wydawniczy Zespołu Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom kierowniczym, akademikom i politykom najnowszej wiedzy na temat szkoły jako środowiska kultury.

Podobnie, jak Autorka znakomitych esejów i współredaktorka pierwszego tomu tej serii, Maria Dudzikowa, osadzam swoje studia nad szkolną demokracją i demokratyzacją polityki oświatowej w metaforze, której osią jest meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i politycznych w naszym szkolnictwie. Każdy z rozdziałów i podrozdziałów będzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką a akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle-)jakoś(-ć) edukacji.

Całość jest kontynuacją analiz tak kluczowych w moich badaniach studiów z makropolityki oświatowej. Od początku transformacji politycznej Polski w 1989 r. angażowałem się w zmianę oświatową, która miała spowodować, że szkolnictwo publiczne nie zostanie pokonane przez politykę, jeżeli polityka pozostawi mu pole wolności do ustrojowej i wewnątrzinstytucjonalnej samorządności.

W latach 1989-‒2016 moja aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i praktyki w powyższym zakresie prowadzona była w kilku zakresach:



I – lata 1989-‒1996 ‒: zaangażowanie w roli rodzica w powołanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi oraz przeprowadzenie badań w działaniu;

II - ‒ lata 1996‒- 2002 ‒: analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla samorządowców, nauczycieli, rodziców i uczniów;

III – lata 1996-‒2016 ‒ prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicznego;

IV – lata 2011-‒2013 ‒ przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego.

Tym razem sięgam po inną metaforę, w myśl której meblowanie, czyli urządzanie demokracji w szkole i systemie oświatowym, jest nawiązaniem do toczącej się w Polsce wojny o szkołę, zachodzących w niej różnego rodzaju konfliktów, potyczek i bitew. Samorządność, demokracja są możliwe tylko w takich środowiskach i instytucjach, w których dostrzega się podmiotowość ich członków, ale także myśli i podejmuje działania w kategoriach ich dobra wspólnego. Nie ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i grupę przegranych.

Skupiam uwagę na fundamentach samorządności szkolnej i oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojowej nasze szkolnictwo stało się – wbrew swoim założonym funkcjom – środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z tego, jak polityka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i ustawowym przesłankom.

Rozdział I - Wybór dewelopera i architekta wnętrz, czyli przygotowania do urządzania szkoły;

Rozdział II. Architektura szkolnej samorządności;

Rozdział III. Próby wyposażania wnętrza szkolnej demokracji;

Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Margaret S. Archer, proponuję analizę kultury szkoły w wymiarze makro-, mezo- i mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie praktyki włączyć się w proces uświadomienia społecznej dystrybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji istniejących w społeczeństwie potencjałów demokratycznego sprawstwa.

Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się w przestrzeni publicznej, w naszych szkołach i postawach projekt, realizacja i efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz jakie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po prawie 28 latach dokonać swoistego, a w moim przypadku już kolejnego, obrachunku z zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w obszarach nabywania przez nauczycieli, uczniów i rodziców tożsamości społecznej.

Podmiotowość obywatelska, demokraty nie wyłania się w wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w wyniku praktyk w świecie demokratycznych procesów i ich regulacji. Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami.

Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

Edukacja szkolna w swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu potencjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich sukcesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju kraju, jego gospodarki i jakości usług, determinując zarazem standard życia całego społeczeństwa.

Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowanym już w XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania oświatą w strukturach państwowych, który ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. Tymczasem w autorytarnym społeczeństwie najlepiej kształci się autorytarne osobowości. Czas to zmienić.

Pedagodzy porównawczy debatowali w Warszawie

Dziekan Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - dr hab. Renata Nowakowsk-Siuta, prof. ChAT - zorganizowała wraz z współpracownikami tej znakomitej, bo kameralnej i ekumenicznej Uczelni konferencję pedagogów porównawczych z całego kraju. Obrady toczyły się w dn. 22-23 czerwca 2017 r., ale mogłem uczestniczyć w nich tylko ostatniego dnia ze względu na liczne obowiązki akademickie.

W ostatnim zaś dniu konferencji miały miejsce ciekawe wystąpienia uczonych, którzy od lat prowadzą badania w tej subdyscyplinie pedagogiki. Obrady otworzył referat dr hab. Inetty Nowosad, prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego, która mówiła o uwarunkowaniach edukacyjnego sukcesu Singapuru. Towarzyszyło temu motto jednego z reformatorów tego systemu - Goh Chok Thong'a: Bogactwo narodu leży w jego obywatelach.

W swojej analizie historyczno-problemowej zielonogórska badaczka pokazała, dzięki czemu w 50 lat od odzyskania niepodległości w 2015 r. Singapur stał się nie tylko liderem gospodarczym wśród krajów świata, ale także - jako warunku sine qua non owego sukcesu - potęgą edukacyjną na świecie. Jak mówiła I. Nowosad: problem analfabetyzmu, zapóźnień ekonomicznych stał się szansą i ambicją obywateli tego kraju, by wykazać, że drogą do dobrobytu są wykształcone zasoby ludzkie. W okresie życia jednej generacji nastąpiła tak wielka zmiana kulturowo-gospodarcza, że w ostatnim monitoringu politycznym PISA Singapur zdystansował wszystkie kraje świata.

Jak to osiągnięto? Mówiła o tym uczona z Uniwersytetu w Zielonej Górze, sytuując logikę zmian w trzech okresach rozwoju tego kraju:

I okres – WALKA O PRZETRWANIE (1959-1978) wyznaczenie celów i strategii reform, wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego, w tym nauczania czterech języków urzędowych oraz dwujęzycznej edukacji (drugim językiem był język angielski) oraz edukowanie nauczycieli. W 1965 r. powszechne kształcenie zostało osiągnięte na poziomie średnim.

W II okresie - DĄŻENIE DO EFEKTYWNOŚCI (1989-1996) - skoncentrowano się na kontroli wyników kształcenia, ewaluacji szkół. W Raporcie Goh'a zwrócono uwagę na niskie morale nauczycieli, którzy nie chcieli pracować z utalentowanymi uczniami. Skupiono się w rozwiązaniach ustroju szkolnego na możliwości różnicowania procesu kształcenia, m.in. wprowadzono alternatywne ścieżki edukacji, tak by każdy uczeń mógł uczyć się zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym i tempem pracy.

W III okresie - ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI (od 1997) zwiększono nacisk w toku edukacji na rozwijanie twórczego myślenia, uczenia się przez całe życie, a programowi reform nadano przesłanie: „Myśląca szkoła – uczący się naród”. W 2004 r. opracowano nowy program kształcenia pod hasłem: " Nauczać mniej – uczyć się więcej", w którym chodziło o zaangażowanie się uczniów w naukę, niejako o "dotknięcie ich serc".

Słusznie założono, że im większe będzie zaangażowanie uczniów w odkrywanie i budowanie własnego charakteru przez innowacje, tym lepiej będzie funkcjonować przedsiębiorczość i gospodarka. Jak mówił ówczesny minister: Pnijcie się na miarę możliwości potrzeb górskich umiejętności, a nie na zdobywanie jednego szczytu.

Sukces singapurskiej edukacji, a dzięki temu także gospodarki był pochodną zwiększenia autonomii szkołom, by każda z nich określała własne cele i corocznie weryfikowano ich osiąganie. Znaczące było inwestowanie w liderów oraz budowę współpracy zespołowej. Podobnie jak w Szwajcarii, tak i w Singapurze do nauczycielskiego zawodu pozyskuje się najlepszych nauczycieli, absolwentów szkół wyższych. Nauczycielska profesja cieszy się niezwykłym szacunkiem społecznym.

Bycie nauczycielem jest w Singapurze zaszczytem. Kształci się liderów na najlepszych uniwersytetach na świecie, a zarazem w kraju zabiega się o to, by profesjonaliści mogli uczyć się od siebie. W tym programie reform także szkoły współpracują ze sobą. Są tu otwarte kanały komunikacji, wspiera się dyrektora szkoły mentorem w osobie bardziej doświadczonego dyrektora innej szkoły, a następnie najlepsi spośród nich mają szansę kierowania całą edukacją w kraju.

Dzięki proinnowacyjnej i elastycznej edukacji możliwe stało się implementowanie nowych rozwiązań w gospodarce. Polityka oświatowa jest w Singapurze opracowywana na długi okres czasu. Wykorzystuje się do doskonalenia podmiotów w systemie testy PISA, a zarazem umożliwia nauczycielom hospitowanie w świecie najlepszych szkół.

Jak mówiła I. Nowosad: Bez analizy porównawczej systemów szkolnych nie osiągnięto by tak wysokiego sukcesu. W tym kraju nie oglądają się na przeszłość, chociaż byłyby ku temu powody. edukacja ma charakter prospektywny. Analizy i weryfikacja testów osiągnięć szkolnych są podstawą szukania sposobów poprawy szkół i ich nauczycieli.

Uczniowie są wspierani przez swoich nauczycieli, gdyż ci są znakomicie opłacani, umotywowani i wykształceni. Jak państwowe władze nie potrafią czegoś wprowadzić, to sięgają po ekspertów z innych krajów. Celem edukacji jest bowiem przygotowanie młodych obywateli do wyzwań przyszłości.