Pedagodzy porównawczy debatowali w Warszawie

Dziekan Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - dr hab. Renata Nowakowsk-Siuta, prof. ChAT - zorganizowała wraz z współpracownikami tej znakomitej, bo kameralnej i ekumenicznej Uczelni konferencję pedagogów porównawczych z całego kraju. Obrady toczyły się w dn. 22-23 czerwca 2017 r., ale mogłem uczestniczyć w nich tylko ostatniego dnia ze względu na liczne obowiązki akademickie.

W ostatnim zaś dniu konferencji miały miejsce ciekawe wystąpienia uczonych, którzy od lat prowadzą badania w tej subdyscyplinie pedagogiki. Obrady otworzył referat dr hab. Inetty Nowosad, prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego, która mówiła o uwarunkowaniach edukacyjnego sukcesu Singapuru. Towarzyszyło temu motto jednego z reformatorów tego systemu - Goh Chok Thong'a: Bogactwo narodu leży w jego obywatelach.

W swojej analizie historyczno-problemowej zielonogórska badaczka pokazała, dzięki czemu w 50 lat od odzyskania niepodległości w 2015 r. Singapur stał się nie tylko liderem gospodarczym wśród krajów świata, ale także - jako warunku sine qua non owego sukcesu - potęgą edukacyjną na świecie. Jak mówiła I. Nowosad: problem analfabetyzmu, zapóźnień ekonomicznych stał się szansą i ambicją obywateli tego kraju, by wykazać, że drogą do dobrobytu są wykształcone zasoby ludzkie. W okresie życia jednej generacji nastąpiła tak wielka zmiana kulturowo-gospodarcza, że w ostatnim monitoringu politycznym PISA Singapur zdystansował wszystkie kraje świata.

Jak to osiągnięto? Mówiła o tym uczona z Uniwersytetu w Zielonej Górze, sytuując logikę zmian w trzech okresach rozwoju tego kraju:

I okres – WALKA O PRZETRWANIE (1959-1978) wyznaczenie celów i strategii reform, wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego, w tym nauczania czterech języków urzędowych oraz dwujęzycznej edukacji (drugim językiem był język angielski) oraz edukowanie nauczycieli. W 1965 r. powszechne kształcenie zostało osiągnięte na poziomie średnim.

W II okresie - DĄŻENIE DO EFEKTYWNOŚCI (1989-1996) - skoncentrowano się na kontroli wyników kształcenia, ewaluacji szkół. W Raporcie Goh'a zwrócono uwagę na niskie morale nauczycieli, którzy nie chcieli pracować z utalentowanymi uczniami. Skupiono się w rozwiązaniach ustroju szkolnego na możliwości różnicowania procesu kształcenia, m.in. wprowadzono alternatywne ścieżki edukacji, tak by każdy uczeń mógł uczyć się zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym i tempem pracy.

W III okresie - ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI (od 1997) zwiększono nacisk w toku edukacji na rozwijanie twórczego myślenia, uczenia się przez całe życie, a programowi reform nadano przesłanie: „Myśląca szkoła – uczący się naród”. W 2004 r. opracowano nowy program kształcenia pod hasłem: " Nauczać mniej – uczyć się więcej", w którym chodziło o zaangażowanie się uczniów w naukę, niejako o "dotknięcie ich serc".

Słusznie założono, że im większe będzie zaangażowanie uczniów w odkrywanie i budowanie własnego charakteru przez innowacje, tym lepiej będzie funkcjonować przedsiębiorczość i gospodarka. Jak mówił ówczesny minister: Pnijcie się na miarę możliwości potrzeb górskich umiejętności, a nie na zdobywanie jednego szczytu.

Sukces singapurskiej edukacji, a dzięki temu także gospodarki był pochodną zwiększenia autonomii szkołom, by każda z nich określała własne cele i corocznie weryfikowano ich osiąganie. Znaczące było inwestowanie w liderów oraz budowę współpracy zespołowej. Podobnie jak w Szwajcarii, tak i w Singapurze do nauczycielskiego zawodu pozyskuje się najlepszych nauczycieli, absolwentów szkół wyższych. Nauczycielska profesja cieszy się niezwykłym szacunkiem społecznym.

Bycie nauczycielem jest w Singapurze zaszczytem. Kształci się liderów na najlepszych uniwersytetach na świecie, a zarazem w kraju zabiega się o to, by profesjonaliści mogli uczyć się od siebie. W tym programie reform także szkoły współpracują ze sobą. Są tu otwarte kanały komunikacji, wspiera się dyrektora szkoły mentorem w osobie bardziej doświadczonego dyrektora innej szkoły, a następnie najlepsi spośród nich mają szansę kierowania całą edukacją w kraju.

Dzięki proinnowacyjnej i elastycznej edukacji możliwe stało się implementowanie nowych rozwiązań w gospodarce. Polityka oświatowa jest w Singapurze opracowywana na długi okres czasu. Wykorzystuje się do doskonalenia podmiotów w systemie testy PISA, a zarazem umożliwia nauczycielom hospitowanie w świecie najlepszych szkół.

Jak mówiła I. Nowosad: Bez analizy porównawczej systemów szkolnych nie osiągnięto by tak wysokiego sukcesu. W tym kraju nie oglądają się na przeszłość, chociaż byłyby ku temu powody. edukacja ma charakter prospektywny. Analizy i weryfikacja testów osiągnięć szkolnych są podstawą szukania sposobów poprawy szkół i ich nauczycieli.

Uczniowie są wspierani przez swoich nauczycieli, gdyż ci są znakomicie opłacani, umotywowani i wykształceni. Jak państwowe władze nie potrafią czegoś wprowadzić, to sięgają po ekspertów z innych krajów. Celem edukacji jest bowiem przygotowanie młodych obywateli do wyzwań przyszłości.

O badaniach biograficznych na Uniwersytecie im. Justusa Liebiga w Giessen

(fot. od lewej prof. dr Ch. Wiezorek i dr J. Leek z UŁ)


W Katedrze Teorii Wychowania UŁ gościła w dn. 21-22 czerwca 2017 r. prof. dr Christine Wiezorek z Uniwersytetu im. Justusa Liebiga w Giessen (Niemcy), gdzie pracuje na stanowisku profesora w Instytucie Nauk o Wychowaniu. Jest autorką dwóch monografii oraz kilkudziesięciu artykułów z pedagogiki szkolnej, z których większość dokumentuje wyniki jej licznych badań jakościowych.

Uczestnikom Seminarium Podoktorskiego i zainteresowanym problematyką pracownikom naukowym WNoW UŁ zaprezentowała wykład o własnych badaniach biograficznych zorientowanych na kształcenie i na problemy społeczne uczniów, rodziców czy nauczycieli. Przybliżyła nam teorie dotyczące procesu kształcenia (Bildung) i uczenia się (Lernen) jako przedmiotu badań biograficznych. Te bowiem są tam szeroko rozumiane jako badania interdyscyplinarne. Są one przeciwwagą do dominujących w pracach naukowych i dyskursie publicznym statystycznych pomiarów osiągnięć uczniów w ramach programu OECD/PISA.

Badania biograficzne stanowią w stosunku do ilościowych diagnoz małą część wszystkich badań jakościowych, ale jest ona znacząca. Ich istotą jest bowiem wspieranie procesów kształcenia z perspektywy przeżyć podmiotów kształcących i uczących się. Badacze dociekają w trakcie wywiadów narracyjnych z młodzieżą czy osobami dorosłymi, jak one doświadczają uczenia się. Istotne jest tu opowiadanie przez respondentów ich historii życia, nawiązywanie do tego, co im przychodzi na myśl, kiedy pojęciem wywoławczym jest uczenie się.

Rolą badacza jest poszukiwanie tego, co z punktu widzenia uczącego się jest istotne dla niego samego, kiedy myśli o uczeniu się i kształceniu. Historie życiowe, które ktoś opowiada, pozwalają dostrzec pewne stałe elementy w takim badaniu, a mianowicie:

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus zamknięcia: opowiadana historia musi mieć swój koniec;

- Każdą opowieść biograficzną cechuje przymus konwersacji: każdy rozmówca wie, że jest zobowiązany do mówienia o sobie;

- Każda opowieść biograficzna musi mieć przymus uszczegółowienia, a zatem każda historia musi być w miarę możliwości nasycana przykładami zdarzeń, sytuacji czy przywoływanych postaci.

Czasami ktoś opowiada o tym, o czym chce mówić, chociaż nie jest związane z tematem, ale dla badacza jest to istotne. Otrzymuje bowiem materiał, z którego może wiele czerpać do rozumienia istoty kształcenia i uczenia się jego rozmówcy. Badania biograficzne muszą być osadzone w teoriach kształcenia lub teoriach socjalizacji. Badacz może sięgać po dowolne teorie, by na gruncie wybranej teorii analizować istotę kształcenia, uczenia się, oddziaływań pedagogicznych itp. Dla prof. Ch. Wiezorek istotne są w badaniach biograficznych te procesy, które pozwalają zrozumieć uwarunkowania drogi uczenia się osób wykluczonych społecznie.

Dalej pedagog z Giessen przybliżała nam konteksty teoretyczne badań biograficznych zorientowanych na kształcenie pojmowane jako kreowanie, utrzymywanie i zmiana relacji jednostki wobec świata oraz samej siebie. Pytała o to, które z tych zmian pod wpływem uczenia się są prostym efektem uczenia się, a które są pochodną zmian w świecie?

Badania biograficzne stanowią pomost między teorią a empirią, gdyż one łączą oba światy. Kształcenie bowiem nie jest tylko uczeniem się, ale zarazem i zmianą relacji oraz doświadczanego na co dzień świata. To jest proces, którym można sterować, aczkolwiek można nań wpływać. Procesy kształcenia są wywoływane przez kryzysy, problemy, którym musimy stawić czoła, a nie zawsze potrafimy sobie z tym poradzić. Osoba musi nabyć pewności, że jej sposób działania sprawdził się, a nowe pomysły spotkają się ze zrozumieniem innych.

Na gruncie teorii socjalizacji pojawia się problem nierówności społecznych w dostępie do kształcenia. Badania biograficzne wnoszą wiele nowego do zrozumienia czynników wykluczenia społecznego, pozwalają na dostrzeżenie instytucji czy uwarunkowań intrapersonalnych, które wpłynęły na ekskluzję jednostki. Istotne jest tworzenie biografii w sytuacji społecznej. Wówczas badany powinien spróbować uświadomić sobie, jak sobie radzi z tym, że wchodzenie w relacje z innymi czy światem także zmienia jego samego. Kształcenie jest bowiem praktyką społeczną, a nie wąsko pojmowaną techniką opanowywania określonych umiejętności instrumentalnych.

W kształceniu istotne jest, jak ktoś inny wpływa na mnie i jaki jest tego zakres. Młodzież funkcjonuje nie tylko w szkole, ale także w innych środowiskach socjalizacyjnych, które są zbieżne z tymi w szkole lub wchodzą z nimi w konflikt. Dlatego dużą popularnością cieszą się studia indywidualnych przypadków, w toku których badacz docieka, jak to się stało, że człowiek jest taki, jaki jest. Na zakończenie mogliśmy poznać warsztat badawczy pani profesor na przykładzie omawianego przez nią indywidualnego przypadku.

Długo dyskutowaliśmy o roli badań biograficznych w niemieckiej pedagogice, na uczelniach oraz awansie naukowym. Zastanawialiśmy się nad rolą superwizji i/czy warsztatów metodologicznych z udziałem badaczy, wykorzystywaniu przez nich analiz statystycznych do rozpoznania pewnych prawidłowości i ich interpretacji itp. W dużej części spotkanie było poświęcone właśnie omówieniu jednego z przykładów takich badań.

Znieczulenie na pseudoreformę szkolnictwa

jeszcze kilka dni temu ciekaw byłem, jak PIS będzie chciało pogodzić swój wieloletni protest, jaki kierowali jego posłowie w poprzedniej kadencji Sejmu (w związku z blokowaniem przez ówczesną władzę marszałkowską i rządową setek tysięcy podpisów obywateli pod wnioskiem o referendum w związku z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego), z tegorocznym blokowaniem wniosku obywateli i wyborców, także elektoratu PIS, w sprawie referendum dotyczącego reformy szkolnej 2017? Czy będziemy znowu pisać o HIPOKRYZJI RZĄDĄCYCH, o okłamaniu wyborców, że ta władza będzie wsłuchiwać się w głos obywateli? Czy może tak, jak uczyniła to PO i PSL wniosek o referendum zostanie odrzucony już w pierwszym czytaniu? Oczywiście, jak było do przewidzenia, wczoraj, pod osłoną nocy, żeby nauczyciele tego nie oglądali a rodzice tym bardziej, wniosek większość sejmowa oddaliła do prac w komisji, co oznacza jego zamrożenie na długi okres czasu.

Ta pseudo-reforma, bo pozbawiona naukowych podstaw, kompleksowych diagnoz i konsultacji społecznych (jak mówiła min. A. Zalewska - odbyły się jedynie debaty, a to nie jest to samo) będzie wiele kosztować tę władzę. Już teraz otrzymujemy od samorządów prawdziwe informacje na temat zwolnień nauczycielskich, ale i o katastrofalnej niegospodarności mieniem publicznym w wyniku powyższych zmian. Przykładowo, w Łodzi na 32 budynki gimnazjalne, aż 30 pozostanie pustych, wypróżnionych z kapitału ludzkiego oraz materialnego. Co będzie w tych budynkach, na które budżet państwa (via granty UE) i samorządów wydawał w ostatnich latach miliony na ich modernizację, wyposażenie? Ktoś powinien na/za to odpowiedzieć.

Czy kogoś jeszcze obchodzi los uczniów-gimnazjalistów? Właśnie odchodzą z ich szkół uwielbiani przez nich nauczyciele, którzy ratując swoje dokonania życiowe w zawodzie szukają pracy w liceach i szkołach zawodowych (ponoć mają być branżowe, jakby nazwa miała cokolwiek zmienić). Zostawiam te kwestie. Cytuję list nauczyciela, który upomina się o to, co tego typu nieodpowiedzialne praktyki polityczne niszczą w naszym szkolnictwie od 1993 r.

"Jestem nauczycielem gimnazjalnym z Białego Boru, małego miasteczka w Zachodniopomorskiem. Zanim opiszę istotę niezgody na „dobrą zmianę” w szkole, tak jak rozumie ją wielu z nas, opowiem pewną historię.

Niedawno temu żył zamożny i wpływowy człowiek. Człowiek ten posiadał pole położone na dwóch wzgórzach. Na jednym rozciągał się żyzny czarnoziem i sieć kanałów nawadniających, rósł wielki sad. Jak to sad, wymagał pielęgnacji, a czasem radykalnej interwencji w uprawę. Ale rósł i nieźle prosperował. Na drugim wzgórzu sterczały nagie skały. W okolicy żył rolnik, który chciał wydzierżawić pole.

Właściciel zgodził się na dzierżawę pod jednym wszak warunkiem. Rolnik miał przenieść sad na skaliste wzgórze. Na nic zdało się biadolenie, właściciel był nieugięty i powoływał się na konsultacje z licznymi autorytetami i innymi rolnikami, których nasz chłopina nie znał. Koniec końców rolnik przystał na przenosiny, bo bał się, że straci możliwość uprawy pola. Pracując ciężko przez wiele lat, przeniósł ziemię wraz z sadem na skaliste wzgórze. Po latach chorób i nieurodzaju drzewka zaczęły owocować, a z sąsiedniego wzgórza sterczała naga skała.

Minęło dwadzieścia lat. Sad rósł bujnie, choć jak to sad wymagał pielęgnacji. W międzyczasie zmienił się właściciel pola. Wezwał rolnika, aby przedłużyć dzierżawę, pod jednym wszak warunkiem. Rolnik miał przenieść sad na skaliste wzgórze. Właściciel ziemi, rzecz jasna skonsultował korzyści z licznymi autorytetami i innymi rolnikami, których nasz rolnik nie znał.

Ta przypowieść ilustruje istotę frustracji, złości i protestu nauczycieli wraz z niemałą grupą rodziców. Nie chodzi o to, czy gimnazja lepsze od ośmioklasówek czy odwrotnie, lecz o to, aby jakiekolwiek władze nie pomiatały szkolnictwem według własnych, rzecz jasna „dobrze konsultowanych i naukowo oraz społecznie uzasadnionych” idei.

Nigdy nie byłem zwolennikiem reformy strukturalnej wprowadzającej gimnazja. Wątpliwości co do zasadności tej zmiany do dziś podziela znaczna część środowiska nauczycielskiego. Projekt ten (tak jak wszystkie inne zmiany w oświacie) nie był, mimo medialnych zapewnień władz, ze środowiskiem konsultowany. Wszystkie władze robiły z konsultacji farsę i jakąś fasadową grę, która miała pokazać, że konsultacje niby były, choć w rzeczywistości nikt ich nie widział. Nas nauczycieli traktowano jak popychadła, które schylą głowy i przyjmą wszystko.

I tak się działo. Latami przyjmowaliśmy wszystko. Przyjęliśmy reformę w pień wycinającą szkolnictwo zawodowe, która zdeprecjonowała maturę i wyprodukowała ogromną liczbę magistrów od byle czego. Sfrustrowanych, bez pracy młodych ludzi, którzy mimo dyplomów lądowali na mopie u Mc Donalda. Latami wmawialiśmy im, że edukacja będzie podstawą przyszłego dobrostanu. Przyjęliśmy mundurki ministra Giertycha, które odeszły w niepamięć, ale zanim odeszły, narobiły bałaganu. Latami, mimo pomruków niechęci, godziliśmy się na „testomanię”, która wyniosła na piedestał wyniki egzaminu gimnazjalnego jako jedynego kryterium oceny i weryfikacji pracy szkoły.

Histeria wokół wyników egzaminu odebrała resztki radości nauczania i uczenia się. Ale gimnazja funkcjonowały i „docierały się” mimo błędów i niedostatków do sprawności nieźle działającego mechanizmu. Były odsądzane od czci i wiary jako siedliska patologii. My nauczyciele stanęliśmy przed nowymi wyzwaniami, jakie stawiała hiperkrytyczna wobec dorosłych autorytetów, buntowniczo nastawiona grupa młodzieży.

Pojawił się cudowny i raczej niezamierzony efekt reformy. Nauczyliśmy się rozmawiać z młodzieżą, wytworzyliśmy (a przynajmniej część z nas) nową jakość relacji dorośli – młodzież, która odeszła od protekcjonalnych ferdydurkowskich schematów wszechwładzy nauczyciela, który jak plastelinę ugniata uczniowskie umysły w imię dobra powszechnego.

Teraz przychodzą nowi jaśniepaństwo i każą wszystko przesadzać z powrotem na stare wzgórze. Zarządzenie odwrotu ku ośmioklasówkom jest najgłupszą „reformatorską” myślą, z jaką zetknąłem się przez blisko trzydzieści lat pracy w oświacie. Nie stoi za nią żadne afirmatywne przesłanie. A nawet za mundurkami Giertycha stała (choć naiwna) chęć temperowania chamstwa gimnazjalnych chuliganów. Mimo powtarzanej mantry „dobra zmiana, dobra szkoła” ta zmiana jest czystą destrukcją.

Pierwsze efekty są już widoczne. To są samorządowcy skłóceni ze środowiskami szkolnymi, szkoły, które na pewno pójdą pod nóż, nauczyciele, którzy stracą pracę, wydawnictwa, które już są u nas z ofertą, mimo iż podstawy programowe jeszcze ciepłe. To jest możliwe jedynie dlatego, że większość podstaw niemal się nie zmieniła i wystarczy dać nowe okładki podręcznika. Zmieniły się radykalnie podstawy nauczania języka polskiego i historii.

Tu wracamy do treści jedynie słusznych i białych plam, wydarzeń i postaci , których nie było, choć wszyscy wiedzą, że były. Nie ma żadnych konsultacji środowiskowych. Na dywanik wzywani są dyrektorzy. Przedstawiciele MEN nie próbują nawet stworzyć pozorów dyskusji, a pani minister wychodzi ze spotkań po paru minutach. Polskiej szkole potrzeba zmian. Ale na pewno nie powrotu do ośmioklasówek. Potrzeba właściwych, adekwatnych do rynku pracy i aspiracji uczniów proporcji między szkolnictwem zawodowym, a ogólnokształcącym.

W dobie kryzysu więzi nam nauczycielom potrzeba umiejętności tworzenia i podtrzymywania relacji oraz komunikowania się w warunkach, gdy pierwszym i podstawowym partnerem młodych ludzi coraz częściej staje się komputer, tablet lub telefon. Potrzeba uczciwej rozmowy o kształcie szkolnictwa specjalnego, w tym edukacji osób chorujących psychicznie.

Potrzeba nam namysłu nad metodą nauczania, abyśmy przywrócili w szkole twórcze myślenie (a może jakiekolwiek myślenie) i przestali tresować dzieci pod egzaminy. A nade wszystko polskiej szkole potrzeba odpowiedzialności i ciągłości myślenia kolejnych ekip rządzących na temat koncepcji systemu oświatowego. Szerszego, wykraczającego poza jedną czy dwie kadencje patrzenia.

Jestem u schyłku zawodowej kariery i ze zgrozą patrzę, jak znów kulimy uszy. Dajemy ciche przyzwolenie na pomiatanie szkołą. Jako oportuniści nie mamy moralnego prawa do nauczania. Wobec arogancji władzy możliwa jest jedna postawa. Powszechny protest.
Witold Kędzierski

PS Nie ma znaczenia pod jakim szyldem, nie ma znaczenia, czy będzie związkowy, czy niezrzeszony. Ważne, aby był powszechny. I nieprawda, że jest za późno. Na słuszny protest zawsze jest dobry czas. Potrzebujemy uczciwej refleksji i odwagi. Proszę o korespondencję na adres: vito36@wp.pl

W przypadku projektu prywatyzowania usług szpitalnych przez ministra K. Radziwiłła pni premier "tupnęła nogą", bo na tej reformie PISD mógłby poślizgnąć się jak na skórce od banana. W przypadku edukacji pani premier takiej determinacji i rozsądku nie okazała, bo politykom wydaje się, że w tym przypadku można z obywatelami grać fałszywymi kartami. Zdaje się, że nie rozumieją, jak silnie ignorancja i arogancja władzy w tej sferze może być bardziej bolesna od reformy zdrowia. Dobrze, że Sejm uchwalił ustawę o leczniczej marihuanie, to może większość parlamentarna zacznie się wkrótce znieczulać przed bolesnymi skutkami złych decyzji.