Kto nie z MEN, ten nie ten

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów europejskich, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów szkoły jako wciąż niezmiernie ważnej i potrzebnej instytucji edukacyjnej, podejmują się wspólnej debaty na temat autonomii i polityki reform. Dostrzegają wagę tych procesów i wykraczają poza schematyczne analizy struktur, powierzchowną prezentację historii czy szybko dezaktualizujące się dane statystyczne. Poszukują przy tym nie tyle jakiejś myśli przewodniej, która wiązałaby wszystkie systemy szkolne w możliwą do porównań całość, ile perspektywy najbardziej palącego dyskursu reformatorskiego w zakresie decentralizacji i demokratyzacji oświaty. Mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX wieku, która zaowocowała tak wspaniałymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp.

Oczekiwanie wyraźnego przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły, szkoły bez swoistego oblicza, szkoły wprawdzie bezpłatnej, ale jednak zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, nie jednoczącej nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczo-dydaktycznym, a zarazem od szkoły zaniedbującej maksymalizowanie potencjalnego rozwoju wszystkich jej podmiotów do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo - jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku. Wieloletnie doświadczenia szkół eksperymentalnych stają się źródłem upowszechniania idei pedagogiki reform oraz kreowania nowych rozwiązań w skali makrosystemowej, by mogły one zaistnieć w przestrzeni mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80. i 90. pojawiały się w Polsce niezależnie od siebie, w różnych regionach kraju projekty oddolnego reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania, które implementowane były w szkołach publicznych z udziałem przede wszystkim nauczycieli i rodziców. Przyjmowały one jedną z nazw: “szkoły samodzielnej”, "szkoły autonomicznej”, “szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”, „szkoły o częściowej autonomii”, “szkoły indywidualnych projektów” czy „szkoły autorskiej”. W tych modelach transformatywni pedagodzy wdrażali do praktyki oświatowej, w nieco zmodyfikowanej postaci, własne rozwiązania programowe, metodyczne i organizacyjne.

Niestety, zapoczątkowany przez lewicę odwrót w 1993 r. od pełnej samorządności i decentralizacji ustroju szkolnego wynikał z niechęci władz oświatowych, także innych opcji politycznych, do rozwoju tego typu inicjatyw edukacyjnych w obszarze szkolnictwa publicznego. Wraz z obowiązkowym wdrażaniem reformy szkolnej najpierw w 1999 r., a teraz w 2017 - każdy nauczyciel został zobowiązany do wdrażania jej założeń zgodnie ze scenariuszem władzy.

Takie reformy nie mają nic wspólnego z twórczością, zmianą, innowacyjnością czy postępem. W polityce MEN od ponad 23 lat obowiązuje stanie na straży władztwa centralistycznego, które sprawia, że można tak, jak miało to miejsce w PRL, wykorzystywać szkolnictwo do realizacji światopoglądowo warunkowanej edukacji. Tak zwane reformy mają przede wszystkim dla formacji - obecnie czy wcześniej - rządzącej być okazją do manipulowania szkolnictwem dla politycznych sukcesów. Wszelkie innowacje mają zatem tylko i wyłącznie charakter wdrożeniowy, adaptacyjny w myśl zasady -„Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie chce być za reformą, jawi się jako przeciwnik tzw. dobrej zmiany.

Minister edukacji pisze - tak samo, jak czynili to jej poprzednicy z lewicy czy populistycznej centroprawicy - List do rodziców tak, jakby oni nie mieli co robić, tylko czytać komunały, za którymi kryje się pozór reform. Treść tego listu brzmi jak tekst do kabaretu czy "Ucha prezesa", bowiem każde zdanie rodzice odczytują w nim jako banał, za którym kryje się cyniczne myślenie życzeniowe. Do kogo jest ten List? Do których rodziców? A dlaczego nie także do uczniów gimnazjów i ich nauczycieli? W co mają uwierzyć rodzice? Oczywiście w to, że:

- wiedzą już, do której szkoły będą uczęszczać ich dzieci;

- że pani minister jest przekonana, że samorządy świadome spoczywającej na nich odpowiedzialności brały pod uwagę oczekiwania, potrzeby dzieci, a także – oczywiście – lokalne uwarunkowania;

- reforma edukacji jest częścią spójnej, przemyślanej i zaplanowanej w perspektywie najbliższych lat polityki oświatowej państwa;

- władze resortu dążą do tego, aby każdy uczeń, bez względu na to skąd pochodzi oraz jaki jest status materialny jego rodziny, miał zapewnioną dobrą edukację i dobrą szkołę;

- do końca obecnego roku szkolnego ministerstwo przeszkoli nauczycieli z nowej podstawy programowej, bo przecież nauczyciele nie potrafią sami czytać ze zrozumieniem i trzeba ich do tego przyuczyć;

- każdy uczeń otrzyma książki i ćwiczenia w szkole, a podręczniki oraz materiały edukacyjne dla szkół podstawowych i klas gimnazjalnych będą sfinansowane z budżetu państwa;

- pani minister chce, aby dzieci miały zapewniony przynajmniej jeden ciepły posiłek w szkole i mogły w spokoju zjeść go podczas jednej dłuższej przerwy „obiadowej”, a nawet planuje opiekę stomatologiczną w szkołach; itd. itd.

Tylko niech rodzice przestaną protestować, biegać z jakimiś transparentami, rozrzucać ulotki, chodzić na manifestacje, strajkować, wnioskować o referendum. Ten rząd, podobnie jak poprzedni za Donalda Tuska czy Ewy Kopacz lepiej wie, od rodziców, od obywateli, czym jest demokracja, w czym im wolno, a w czym nie powinni uczestniczyć, o co się upominać, a przeciwko czemu występować. To jest naprawdę dobra zmiana, władza kochająca naród. Tymczasem ci niewdzięcznicy piszą i puszczają do sieci:

`Światowej sławy socjolog prof. Piotr Sztompka - doktorem honoris causa w APS w Warszawie

Wczoraj miała miejsce wyjątkowa uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa socjologowi, profesorowi Piotrowi Sztompce z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na wniosek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych, po wnikliwym zapoznaniu się z pozytywnymi recenzjami profesorów: Mirosławy Marody, Renaty Siemieńskiej, Marka Szczepańskiego oraz Mirosława J. Szymańskiego - podjął dnia 19 kwietnia 2017 r. uchwałę o przyznaniu tytułu doktora honoris causa Profesorowi Piotrowi Sztompce.

Była to szczególna okoliczność, jako że uroczystość zbiegła się z 95 rocznicą powstania Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, który dał początek dzisiejszej Akademii.

Osiągnięcia naukowe jednego z najwybitniejszych współczesnych socjologów znane są nie tylko naukowcom z dziedziny nauk społecznych i humanistycznych, ale także wszystkim pedagogom, gdyż od ponad 25 lat studiujący także na tym kierunku czy przygotowujący swoje rozprawy naukowe korzystają z fundamentalnych rozpraw krakowskiego socjologa. Te zresztą będą służyły kolejnym pokoleniom uczonych i studentów.

Z tym większym więc zainteresowaniem społeczność akademicka APS oraz rektorzy i dziekani uczelni współpracujących z Akademią, którzy licznie przybyli na tę uroczystość, gromkimi owacjami przyjęli nadanie powyższego tytułu przez władze APS profesorowi Piotrowi Sztompce oraz wysłuchali "Oral publication". Był to specjalnie napisany na tę uroczystość i wygłoszony wykład akademicki Doktora Honoris Causa na temat WARTOŚCI, a więc kategorii najważniejszej w badaniach pedagogicznych.

Zapewne treść wykładu zostanie wkrótce opublikowana. W sieci można znaleźć zapis wideo z całego posiedzenia Senatu APS. Przywołam zatem w tym miejscu jedynie wprowadzenie profesora P. Sztompki do socjologicznej analizy wartości w życiu każdej jednostki oraz ostanie zdania będące ważnym przesłaniem dla naszego społeczeństwa. Wyróżniony najwyższą godnością Uczelni mówił o wartościach z perspektywy uprawianej przez siebie teorii przestrzeni międzyludzkiej i stawania się społeczeństwa.

" Bez wartości – cywilizacja jaką dzisiaj znamy – nie mogłaby istnieć."

Uroczystość nadania tytułu doktora honoris causa to rytualna afirmacja wartości fundamentalnych dla kultury akademickiej. (...) Z tej okazji warto zastanowić się ogólnie, czym są wartości, skąd się biorą i czemu służą?

Każda dyscyplina nauk humanistycznych zakłada jakiś model człowieka. Nauki polityczne – homo politicus, nauki ekonomiczne – homo economicus, nauki historyczne – homo historicus, itd. Szczególny model człowieka zakłada socjologia, który czasami bywa nazywany homo sociologicus. Socjolog istnieje i funkcjonuje w przestrzeni międzyludzkiej, która jest najważniejszym dla człowieka faktem egzystencjalnym, określanym już od starożytności jako jego społeczna natura.

To jest to, że ludzie zawsze istnieją i działają w otoczeniu innych, w jakichś relacjach z innymi, nigdy osobno. Jak pisał ks. prof. Józef Tischner – żyjemy zawsze z kimś, przy kimś, obok kogoś, wobec kogoś, i też dla kogoś. Inni są nam niezbędni z różnych powodów. W dzieciństwie i starości jako pomocni opiekunowie , bez których nie przeżylibyśmy. Przez całe życie – jako wytwórcy i dostawcy dóbr rozmaitych czy usług, bez których nie możemy się obejść, a których sami nie potrafimy sobie zapewnić. Potrzebni są dalej jako słuchacze i partnerzy w tej najczęściej wykonywanej przez ludzi jaką jest rozmowa. Jeszcze inni potrzebni są nam jako audytoria przed którymi odgrywamy na scenie życia codziennego nasze społeczne role starając się uzyskać uznanie i tym samym zaspokoić nasze EGO.

Na ideę homo sociologicus składają się trzy założenia ontologiczne, które tworzą swoisty trójkąt ontologiczny:

1) po pierwsze człowiek jest istotą nadającą i interpretującą znaczenia. Człowiek jest zatem istotą zanurzoną w sieci znaczeń,

2) po drugie - Człowiek jest istotą uwarunkowaną w sieci relacji z innymi ludźmi rozmaitego rodzaju, z jakimiś dla niego ważnymi INNYMI. Jego życie upływa wśród wzajemnych stosunków z innymi ludźmi — jak pisał Georg Simmel. To swoistego rodzaju towarzyszenie człowiekowi konwoju społecznego, który otacza nas od urodzenia aż do śmierci, a nawet kilka dni po, kiedy jest odprowadzany do grobu.

3) po trzecie – człowiek jest istotą realizującą reguły, normy społeczne, ma zdolność do normatywnego regulowania swojego zachowania, postępowania według pewnych reguł i wartości.

Te trzy elementy wyznaczają przestrzeń międzyludzką, w której egzystuje człowiek. Rzeczywistość społeczna to rzeczywistość znacząca, relacyjna i normatywna. Podstawowy dylemat człowieka zamkniętego w tej przestrzeni, to granice wolności. Z jednej strony towarzyszą nam zawsze dążenia i aspiracje do autonomii, do niezależności, racje autonomii, podmiotowości i sprawstwa, do tego, żeby coś od nas zależało.

Z drugiej strony zdajemy sobie zawsze sprawę z ograniczeń wynikających z owej zależności w życiu od innych, uwikłania w sieci międzyludzkie. Z faktu, że nasze życie umyka w nieustannych relacjach z innymi wynika, że wszelkie nasze zamiary realizować możemy nie przeciw innym, obok innych, ale poprzez innych i z innymi razem, nie w izolacji, ale w kooperacji. Rozwiązania dylematu dążenia do autonomii i sprawstwa a koniecznością liczenia się z tymi innymi, od których nasze działania w dużej mierze zależą, dostarczają wartości.

Wartości to społeczne wyznaczniki postaw człowieka wobec wolności, która ma da wektory: pierwsza to wolność negatywna, czyli swoboda działania. Wolność ta jednak nie jest całkowita, człowiek dysponuje bowiem tylko częściową niezależnością właśnie dlatego, że musi się liczyć z innymi. Drugi wektor wolności to wolność pozytywna, wolność do czegoś, czyli podmiotowe sprawstwo. Taka wolność także nie jest pełna, człowiek dysponuje zawsze ograniczoną podmiotowością , gdyż do realizacji swoich celów potrzebuje innych. Wartości więc wyznaczają szanse i granice wolności negatywnej i pozytywnej.

(…) We wspólnej przestrzeni moralnej mam poczucie egzystencjalnego bezpieczeństwa, jestem gotów do otwartości wobec innych, kreatywności i innowacyjności. Tylko wtedy staję się aktywnym obywatelem a nie tylko mieszkańcem, staję się zaangażowanym uczestnikiem społeczeństwa a nie tylko pasażerem na gapę. Tylko wtedy podmiotowa aktywność nas wszystkich i każdego z osobna zapewnia każdemu jakąś miarę osobistego szczęścia a wszystkim postęp całej wspólnoty. Istnienie wspólnoty obywatelskiej opartej na mocnych wartościach to najważniejszy klucz do pomyślności społeczeństwa.

Dziękujemy Profesorowi Piotrowi Sztompce dhc multi za kontynuowanie własną twórczością wspaniałych dokonań polskiej socjologii w świecie, której obecność wyznaczali tak wybitni Jego Mistrzowie: Józef Chałasiński, Florian Znaniecki czy Jan Szczepański. Jeśli ktoś chce znaleźć odpowiedź na pytanie, jakim powinno stawać się polskie społeczeństwo, niech czyta najnowsze monografie wyróżnionego najwyższą godnością Uczonego - "Zaufanie" czy "Kapitał społeczny", póki nie stracimy resztek wolności negatywnej i pozytywnej.

Wyzwania dla edukacji

Wczoraj odbyło się interesujące seminarium oświatowe na temat wyzwań dla edukacji, które zorganizowały dwie instytucje: Społeczna Akademia Nauk w Łodzi oraz Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi. Uczestniczyło w nim kilkudziesięciu nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół naszego regionu. Byłem pełen uznania dla nich, że mimo tak głębokiego kryzysu społeczno-politycznego w oświacie - w związku z reformą ustroju szkolnego - znaleźli czas i motywację, by spotkać się z pedagogami i przyjrzeć problemom, które są ponadczasowe, niezależne od formacji rządzących.

JM Rektor SAN w Łodzi - dr hab. prof. SAN Roman Patora otwierając seminarium scharakteryzował pokrótce historię Uczelni, jej sukcesy i zakres działania oraz wręczył w imieniu swoim, senatu SAN oraz całego środowiska akademickiego statuetkę "Srebrnej Sowy" wybitnemu ekspertowi w zakresie reform w szkolnictwie zawodowym w kraju, liderowi ruchu innowacji pedagogicznych w kraju i naszym województwie, a zarazem niestrudzonemu dyrektorowi Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Januszowi Moosowi oraz piszącemu ten blog.

Pani prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu przedstawiła najnowsze wyniki badań dotyczące uwarunkowania rozwoju idei edukacji włączającej, zaś Janusz Moos zreferował przesłanki konieczne do budowanie marki szkoły zawodowej, by nie była stygmatyzowanym przez polityków i publicystów typem instytucji publicznych. Jak mówiła profesor pedagogiki specjalnej - istnieje sześć poziomów edukacji włączającej, które znacznie wykraczają poza powszechnie obowiązujące w naszym kraju jej rozumienie i stosowanie, a mianowicie:

- edukacja skoncentrowana na osobie z niepełnosprawnością, a więc w przypadku oświaty - na dzieciach i młodzieży przejawiających specjalne potrzeby edukacyjne;

- edukacja skoncentrowana na uczniu przedwcześnie opuszczającym szkołę, a więc na tzw. "odpadzie szkolnym";

- edukacja skoncentrowana na różnorodnych potrzebach uczniów, a wynikających z problemów, jakie pojawiają się w grupie zagrożonej wykluczeniem;

- edukacja skoncentrowana na warunkach kształcenia i przygotowania szkoły na przyjęcie uczniów o różnych potrzebach - "szkoła dla wszystkich";

- edukacja systemowego podejścia do społeczeństwa i procesów kształcenia instytucjonalnego.

- edukacja skoncentrowana na potrzebach wszystkich uczniów, a więc "edukacja dla wszystkich".

Z powyższej perspektywy wyłania się koncept szkoły dla dziecka bez względu na jego cechy instrumentalne i kierunkowe, na stan jego zdrowia i sprawności, aspiracji i uzdolnień itp. Pomimo tak szerokiego spojrzenia na istotę inkluzji okazuje się, że badani przez Profesor nauczyciele czy rodzice wcale nie wyrażali zachwytu nad tym. Wykazała na podstawie pozyskanych danych empirycznych, że w przedszkolach zagrożeni izolacją są przede wszystkim dzieci niesłyszące, z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz niewidzące. W klasach I-III szkół podstawowych zagrożeni ekskluzją są uczniowie z niepełnosprawnością ruchową, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną, zaś w klasach IV-VI to zagrożenie obejmuje uczniów z niepełnosprawnością wzroku, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną.

Nawet nie zdajemy sobie sprawy, jak silnie rzutują powiększające się z każdym rokiem środowiska osób dotkniętych niepełnosprawnością, dla których szkoły nie są miejscem i przestrzenią szacunku, troski i rozwojowego wsparcia. Stajemy się społeczeństwem uformowanym narcystycznie, egoistycznie i antagonistycznie. Pojawia się zatem pytanie, dla kogo jest szkoła publiczna w naszym kraju? Czy rzeczywiście musimy powrócić do rozwiązań izolacjonistycznych, opartych na gettoizacji edukacji szkolnej dzieci niepełnosprawnych z różnych powodów w jakże odmiennym stopniu?

Prof. I. Chrzanowska dużo uwagi poświęciła też kształceniu i doskonaleniu nauczycieli dla potrzeb edukacji włączającej. Okazuje się, że im wyższy jest typ szkolnej edukacji, tym mniejsze jest zainteresowanie nauczycieli doskonaleniem zawodowym. Najwyższy wskaźnik podnoszenia swoich kwalifikacji odnotowujemy w środowisku nauczycieli przedszkolnych (70,7 proc.), a potem z każdym poziomem edukacji spada osiągając w gronie nauczycieli gimnazjalnych ok. 51 proc. Spadek zainteresowania doskonaleniem zawodowym dotyczy także nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Jeżeli nauczyciele podejmują się uczestniczenia w różnych formach doskonalenia zawodowego, to głównie z powodów finansowych i dla zwiększenia szerokiego profilu kwalifikacyjnego na rynku pracy oświatowej. Brak wiedzy nie jest powodem takiego zaangażowania.

Odnotowałem też z raportu prof. I. Chrzanowskiej problemy, z jakimi borykają się nauczycieli w procesie edukacyjnym. W przedszkolach dotyczą one braku pomocy dydaktycznych; w klasach I-III szkół podstawowych nauczyciele narzekają na mało elastyczny program kształcenia oraz zbyt liczne klasy; w edukacji systematycznej klas IV-VI szkół podstawowych nauczycielom brakuje odpowiednich pomocy dydaktycznych i także utrudnia jakość kształcenia fakt zbyt licznych klas; wreszcie w gimnazjach zwracano uwagę na nieelastyczny program kształcenia oraz brak pomocy dydaktycznych.

Nadal środowisko nauczycielskie ma poczucie społecznego niedowartościowania oraz powiększającej si ę z każdym rokiem skali problemów wychowawczych z dziećmi i młodzieżą, z którymi chcą sobie skutecznie radzić, ale nie sprzyja temu gorset centralistycznej polityki oświatowej. Ważniejsze jest wypełnianie różnego rodzaju dokumentacji, zaświadczanie o własnym czasie pracy, aniżeli elastyczność w suwerennym rozwiązywaniu lokalnych problemów wychowawczych w szkole. Przywołano tu także wyniki badań OECD, w świetle których tylko co czwarty uczeń polskiej szkoły identyfikuje się z nią i czerpie radość z faktu uczęszczania do niej. Aż 44 proc. uczniów wskazało, że nauczyciele nie wiedzą, co się dzieje wśród uczniów.

Kategoria "marka szkoły" brzmi rynkowo, ale w istocie Januszowi Moosowi chodziło o to, by szkolnictwu zawodowemu przywrócić profesjonalną rangę i pozytywną wartość jako środowiska projektowania i osiągania przez młodzież własnych kompetencji zawodowych, kulturowych i społecznych. Środowisko konstruktywistycznego uczenia się zawodu przez młodych ludzi powinny wyróżniać takie cechy jak: szczerość (szkoła uczciwa, radosna, szczera, rodzinna), ekscytacja (budzenie skojarzeń z oryginalnością, przyjaźnią, odwagą), kompetencja (kreatywność, możliwość polegania na szkole), elitarność (wyjątkowość, szlachetność) i twardość (silna marka).

Warto budować i kreować wizerunek szkoły m.in. we współpracy z pracodawcami, z wykorzystaniem danych o zmieniającym się rynku pracy, tworząc szkolne systemy doradztwa zawodowego czy przygotowując to środowisko do wdrażania zupełnie nowych modeli wielostronnego uczenia się. Nadszedł najwyższy czas na odejście od paradygmatu przekazywania uczniom gotowej wiedzy na rzecz paradygmatu konstruktywistycznego, opartego na dynamicznej kulturze uczenia się, w wyniku którego młodzi ludzie będą sprawcami i współkreatorami wiedzy oraz wspomagani przez nauczycieli jako ich tutorów.