Jak studenci flagowego uniwersytetu poznają historię "formułowania się" pedagogiki przedszkolnej

(źródło: FB_IMG_1424631941658.jpg)




Kiedy zadzwoniła do mnie znajoma nauczycielka przedszkola z zapytaniem, gdzie najszybciej mogłaby znaleźć najnowszą, współczesną literaturę z zakresu pedagogiki przedszkolnej, zaproponowałem jej, by zajrzała na stronę internetową jednego z najlepszych uniwersytetów w Polsce. Wydawało mi się, że kadry kształcące na pedagogice przedszkolnej czy wczesnoszkolnej muszą proponować swoim studentom nie tylko program zajęć, ale i literaturę z podziałem na obowiązkową i rozszerzającą. Sam byłem poza domem, toteż nie mogłem przesłać jej odpowiedniego zestawu bibliograficznego.

Zadzwoniła do mnie wieczorem pełna wzburzenia i irytacji, bo to, co zobaczyła na stronie jednego z uniwersyteckich wydziałów, który kształci przyszłych i już pracujących (studia niestacjonarne) nauczycieli przedszkolnych, powaliło ją z nóg. Zajrzałem na wskazaną przez nią stronę USOS. Też tam zajrzałem i zrozumiałem jej porażenie. Zobaczyłem w USOS sylabus, który zawierał dość obszerny zestaw lektur, ale za to z takimi błędami w nazwiskach autorów, tytułach książek, brakiem tytułu, roku wydania czy innych danych bibliograficznych.

Towarzyszyło mi przy tym pytanie, jak to jest możliwe, że tzw. flagowy uniwersytet kompromitują zamieszczonymi na stronie sylabusami jego pracownicy naukowi? Czy można być bez poczucia odpowiedzialności za jakość zaledwie przecież oferty programowej, ale i za historię, dziedzictwo kulturowe, które zostało im powierzone przez poprzednie pokolenia? Czy to jest możliwe, że mamy do czynienia już z tak wielkim upadkiem, destrukcją w środowisku akademickim, że nikogo to nie obchodzi, nie drażni, nikt temu nawet się nie przygląda, nie interweniuje, tylko traktuje się intelektualną nędzę (jakby to określił prof. Lech Witkowski) jako skarb uczelniany?

Jednostka oczywiście uzyskała ocenę pozytywną Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kształci studentów młodych i już zawodowo dojrzałych, pracownicy wypełniają sylabusy, ale że nikomu nie przeszkadza fakt oczywistego niechlujstwa, błędów? Ciekaw jestem, jak w takim razie kształci się przyszłych nauczycieli? Nie znalazłem ani jednej publikacji, która została wydana w ostatniej dekadzie z tej właśnie problematyki.

Zacytuję zatem kilka przykładów z tej strony. Przedmiot zajęć nosi nazwę: "Podstawy pedagogiki przedszkolnej" . Ma - rzecz jasna - kod Erasmusa; wskazanie, że zajęcia są obowiązkowe; skrócony i pełen opis treści kształcenia oraz literaturę. Nie wierzyłem, że bibliografia może zawierać następujące propozycje do studiowania (zapis jest oryginalny):


* Bronfebrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, (w:) "Psy-chologia Wychowawcza", nr l, 2, 1970 (dojrzałość);


* Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, (w:) Z. Kwiecień, L. Witkowski (red.) Spory o edukację, Warszawa 1993;

* Wadworth B., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998;

* M. Mikna, Zrozumieć Montessori;

* Donaldson, Myślenie przedszkolaka;

* E. Erikson.


Całość "bogatej" literatury zamykają "Efekty kształcenia":


- Student zdobywa wiedzę na temat podstaw pedagogicznych i psychologicznych pracy z dzieckiem przedszkolnym.

- Student zdobywa wiedzę w zakresie specyfiki uczenia się małych dzieci.

- Student poznaje organizację przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej rozwojowi dzieci.

- Student nabywa umiejętność tworzenia własnych pomysłów edukacyjnych.

- Student poznaje historię formułowania się tej dziedziny pedagogiki.
(...)

Sądziłem, że takie badziewie jest na prowincji, a tymczasem prowincja znalazła się już w centrum akademickiej pedagogiki.

Całe szczęście, że Ministerstwo Edukacji Narodowej rezygnuje z badań

Nareszcie mamy dobrą wiadomość, że MEN rezygnuje z wydania kolejnych 2 mld złotych na badania naukowe, które dotychczas rzekomo pozwalały ocenić reformę szkolnictwa i wiedzę uczniów. Większego kłamstwa na temat dotychczas wydatkowanych pieniędzy publicznych ze środków unijnych nie można było opublikować, toteż nie rozumiem powodu zmartwienia.

Nie mają racji dziennikarze, którzy utyskują z tego powodu. Red. Anna Wittenberg z Dziennika Gazeta Prawna już na pierwszej stronie wyraża nie tyle żal z powyższego powodu, ile usiłuje przekazać społeczeństwu newsa, że to MEN boi się sprawdzianu swoich dotychczasowych reform i dlatego z chęcią odstępuje od finansowania dotychczas rzekomo naukowych badań IBE czy realizowanych via urzędy marszałkowskie w szkolnictwie publicznym.

O ile nie mam najmniejszych wątpliwości, że warto było wydać pieniądze podatników na pomiar dydaktycznych osiągnięć, w tym program Edukacyjnej Wartości Dodanej, o tyle absolutnie nie mogę zgodzić się z tezą niektórych wykonawców projektów badawczych jakoby wiedza na temat wdrażanych zmian w polskiej oświacie wymagała ich finansowania via MEN. Czyżby dziennikarze już zapomnieli, jak prof. Krzysztof Konarzewski wielokrotnie mówił i pisał o manipulacjach resortu edukacji, który zlecał diagnozy dotyczące egzaminów zewnętrznych po to, żeby zagwarantować sobie polityczny sukces (odpowiednio kalibrując poziom trudności zadań)?

Ponoć projekt PWE ("Porównywalne wyniki egzaminów") stworzył wreszcie szansę na to, by wyeliminować głoszony przez K. Konarzewskiego zarzut, (...) że egzaminatorzy tak manipulują skalą wyników testów, by zawsze politycy dostali dobrą wiadomość. Pozwalają sprawdzić rzeczywisty poziom wiedzy" (A. Wittenberg, DGW 38/201, s. A7)Mówię ponoć, gdyż nie dysponujemy żadną publikacje tego autora, która potwierdzałaby ten stan rzeczy i odwoływałaby jego dotychczasowe zarzuty pod adresem MEN na temat manipulowania nie wynikami testów, ale doborem zadań przez kreatorów egzaminów.

Jak często będzie wmawiać się Polakom, że badania sześciolatków w szkołach potwierdziły osiągnięcie przez maluchy lepszych wyników w zakresie alfabetyzacji w porównaniu z tymi, które pozostały w przedszkolach? Jak długo jeszcze Instytut Badań Edukacyjnych zamierza oszukiwać Polaków, rodziców sześciolatków w tym zakresie? Jak można było sprzeniewierzyć się nauce, podporządkować diagnozę manipulacji władz politycznych III RP? Dziwię się, że osoby ze stopniami naukowymi mogą spokojnie patrzeć w lustro?

Warto powierzyć nie 2, ale nawet 5 mld złotych na badania naukowe w oświacie, ale pod jednym warunkiem, że podmiotem je zamawiającym i rozliczającym wyniki nie będzie Ministerstwo Edukacji Narodowej czy podporządkowany mu Instytut Badań Edukacyjnych! Tak jest w większości cywilizowanych, demokratycznych państw należących do OECD, że diagnozy wykonują niezależne od władz oświatowych instytuty naukowe, często powiązane z uniwersytetami. Niestety, u nas nomenklatura partyjna zorientowała się, że można świetnie wyżywić się z publicznych środków, utrzymać władzę manipulując społeczeństwem, które nie jest w stanie to sprawdzić i ocenić.

Ministra edukacji - jak zwykle - odsłania swoją ignorancją w komentarzu do tej pożal się Boże straty mówiąc, że fakt niezdania egzaminu maturalnego przez co trzeciego absolwenta był pochodną słabszego rocznika nastolatków. Mam nadzieję, że w roku wyborów do Sejmu nastolatkowie okażą się już zdrowszą częścią narodu, mocniejszą i lepiej radzącą sobie z maturą. Doprawdy, takie banialuki można opowiadać dzieciom, ale nie nam.

Popieram apel b. ministry Katarzyny Hall, że konieczny jest monitoring obecności sześciolatków w szkołach podstawowych. Szczególnie będą nam potrzebne diagnozy z psychopatologii i dewiacji socjo-emocjonalnych, gdyż skutki toksycznej pseudoreformy są już coraz bardziej i lepiej rozpoznawalne przez rodziców, którzy skierowali swoje pociechy do szkół. Zobaczymy, jakie będą wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej i po gimnazjum, bo do zasadniczych szkół zawodowych trafi więcej z tych roczników niż w latach ubiegłych. Oczywiście, rynek potrzebuje taniej siły roboczej, więc za kilka lat MEN będzie chwalił się efektami reformy kształcenia zawodowego.

Absolutną kompromitacją MEN jest skrócenie okresu dopuszczania odroczeń obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Może mamy przypomnieć, co na temat odroczeń i czasu prowadzenia rzetelnej diagnozy mówiły władze tego resortu dwa lata temu? Czy dyrektorzy publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w kraju ujawnią formy szantażu i nacisku ze strony nadzoru pedagogicznego, który żąda od nich niewydawania owych odroczeń.

Mamy przykłady korupcjogennych projektów, jakie już są wdrażane przez MEN - chociażby tzw. "darmowy elementarz". Nie dość, że autorów wskazano, a nie wyłoniono ich w wyniku konkursu, to jeszcze koszty druku i transportu są większe, niż gdyby resort sfinansował przekazanie do szkół najlepszego na rynku europejskim elementarza (nawet bez krytykowanych zeszytów ćwiczeń). Tu jednak ktoś inny miał być beneficjentem, z regionu politycznego poparcia dla pani ministry.

Mamy wyrzucane w błoto pieniądze na projekty, które kompromitują resort, jak np. "Szkoła współpracy". O tym jednak bliżej napiszę odrębnie. Wiadomo, że samopoczucie władzy marnotrawiącej publiczne pieniądze jest wysokie. Może ktoś jednak ją z tego rozliczy?

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o edukacji i pedagogice specjalnej w Polsce

Z bolesnym gardłem dotarłem do Warszawy na pierwsze w tym roku posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Przybyli na nie prawie wszyscy członkowie Komitetu, by rozmawiać o związkach pedagogiki specjalnej z codziennym światem życia osób dotkniętych przez los. Wprowadzenia dokonała prof. zw. dr hab. Iwona Chrzanowska - w KNP PAN przewodnicząca zespołu problemowego tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, która dokonała niezwykle interesującej analizy sytuacji osób niepełnosprawnych i roli środowiska naukowego we wspomaganiu ich w godnym życiu.

Diagnoza sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce stała się punktem wyjścia do ukazania ich problemów oraz ewoluujących od ponad dwóch wieków zmian prawnych, coraz lepszym diagnozowaniu czynników, barier oraz rozwiązań instytucjonalnych na rzecz ich inkluzji społecznej. Jak się okazuje, w zależności od przyjętego kryterium analizy danych statystycznych: biologicznego lub prawnego wielkość populacji osób z niepełnosprawnością szacuje się między 13,75% - 23,35% Polaków.

Profesor przypomniała wyniki sondażu OBOP o panujących w naszym społeczeństwie stereotypach i uprzedzeniach wobec osób niepełnosprawnych. Na pytanie, z kim kojarzy się taka osoba, odpowiadano: z osobą niepełnosprawną (49%), inwalidą (16%), kaleką (13%), ale także: kimś sprawnym inaczej (10%), nieszczęśliwym człowiekiem (4%) czy biedakiem, nieborakiem (3%). W toku minionego stulecia udało się przejść od negatywnego postrzegania i izolowania osób niepełnosprawnych do coraz szerszego włączania ich do codziennego życia, by mogły być jak najbardziej samodzielne, niezależne od innych, ale i były przyjmowane w społeczeństwie jako równoprawne istoty ludzkie.

O ile jeszcze w połowie lat 90. XX w. panowały w społeczeństwie stereotypy na temat tych osób, których nieszczęście uzasadniano "karą za grzechy", "patologią w rodzinie" czy lokowano je w rodzinach wielodzietnych. Jak mówiła prof. I. Chrzanowska - osoby z niepełnosprawnością intelektualną są postrzegane i identyfikowane jako osoby słabe, bezradne, zależne, pozbawione szans, normalnych przeżyć i potrzeb; osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu jako niezaradne, zależne od innych, cierpiące, niedołężne, zdeformowane; osoby niewidome jako posiadające mniejszą potrzebę kontaktów z innymi, niewielką potrzebę dokonywania zmiany, zdobywania nowych doświadczeń i podejmowania działań, gdyż cechuje je brak wiary w siebie, bierność, wzmożony samokrytycyzm, ale również czujność, spokój, cierpliwość, wyobraźnia, wrażliwość zmysłów i wrażliwość emocjonalna., itd. O każdej grupie osób z określoną niepełnosprawnością mówi się najczęściej jako pozbawionej szans na pełnię życia.

Tymczasem z każdym rokiem odkrywamy ową pełnię wyraźniej właśnie u takich osób dzięki temu, że ktoś podał im rękę, zwrócił na nie uwagę jako pełnoprawne istoty ludzkie. Na szczęście udaje się coraz lepiej walczyć z tak nieuzasadnioną ich stygmatyzacją, która jest najczęściej pochodną braku u kogoś kultury osobistej, niewłaściwej edukacji. Od ponad 20 lat wszystkie rządy III RP wprowadzały takie normy prawne i sprzyjały rozwiązaniom, które nie tylko wspomagały osoby niepełnosprawne w ich wyjściu z cienia, ale i pozwalały wreszcie dostrzec CZŁOWIEKA w każdym, bez względu na jego szczególne przymioty.

To prawda, że nadal jeszcze są wysokie wskaźniki osób dorosłych preferujących postawy izolacyjne i odrzucające dzieci niepełnosprawne w klasie integracyjnej (od 37,5% do 88%), a w klasach ogólnodostępnych ponad 60% wobec uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Mamy jednak intensywnie prowadzone kształcenie kadr pedagogicznych w zakresie pedagogiki specjalnej. Od początku rozwoju naukowego pedagogiki specjalnej w Polsce ,który jest datowany na rok 1922 - powstanie Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - do dzisiaj mamy wzrost kadry samodzielnych pracowników naukowych o ponad 600%,
doktorów habilitowanych o ponad 1500% a profesorów o ponad 250%. O ile bowiem od 1922 r. do 1990 było tylko 7 profesorów i 3 doktorów habilitowanych w zakresie tej specjalistycznej wiedzy naukowej, o tyle - jak wyliczyła prof. I. Chrzanowska - z tą nauką nominalnie związanych w latach 1991-2011: 9 profesorów i 3 doktorów habilitowanych, zaś w ostatnich 3 latach OPI odnotowuje 9 profesorów i 13 doktorów habilitowanych.

Tym samym prowadzone jest w 28 jednostkach akademickich kształcenie kadr z pedagogiki specjalnej w bardzo różnych specjalnościach, przy czym największy udział ma tu Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, Instytut Pedagogiki Specjalnej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu.

Przygotowanie kadr do edukacji inkluzyjnej oraz ustawiczne doskonalenie prawa (m.in. ustawy o rehabilitacji społecznej i zawodowej, ustawy o systemie oświaty) sprawiło, że zmienia się sytuacja dzieci niepełnosprawnych w ich codziennym świecie życia. Od 1990 r. do 2011 wzrosła liczba uczniów niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnodostępnym w systemie integracyjnym z 2 tys, do 14 tys. a niemalże czterokrotnie zmniejszyła się liczba dzieci niepełnosprawnych objętych edukacją w szkolnictwie specjalnym z 84 tys. do 23 tys. Z każdym rokiem wzrasta liczba dzieci i młodzieży niepełnosprawnej na kończących edukację na poziomie maturalnym (7,7%) i wyższym (7,7%). Nadal jednak idea integracji i włączania w wymiarze edukacyjnym osób niepełnosprawnych jest niezadowalająca. Wykształcenie wyższe ma co 5 osoba sprawna i co 13 niepełnosprawna, zaś wykształcenie średnie - co 2 osoba sprawna a co 3 niepełnosprawna.

Prof. I. Chrzanowska dzieliła się niepokojącymi wynikami diagnoz w środowisku nauczycieli szkół powszechnych, w świetle których okazuje się, że 85% nauczycieli, gdyby mogło decydować nie przyjęłoby do swojej klasy ucznia z niepełnosprawnością, a 66% nauczycieli szkół ogólnodostępnych nie chce pracować w żadnej formie kształcenia, w której są uczniowie niepełnosprawni. Całość prezentacji poznańskiej profesor pedagogiki specjalnej, której nie jestem tu w stanie streścić, wywołała niezwykle interesującą dyskusję. Profesorowie zwrócili uwagę na następujące kwestie:

1. Może czas najwyższy zmienić język, a więc i kulturę, które fetyszyzują niepełnosprawność, zamiast skupić się na dominującej u każdej osoby kompetencji, na tym, co jest jej najsilniejszą stroną. Może zatem czas zmienić paradygmat myślenia i konstruowania zgodnie z nim rzeczywistości (prof. Marek Konopczyński, prof. Kazimierz Przyszczypkowski);

2. Konieczna jest zmiana podejścia do dziecka niepełnosprawnego, bowiem realizowane przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską badania wśród dzieci o różnych typach i głębi niepełnosprawności można odczytać i wzmacniać ich radość życia oraz mikrosukcesów dzięki tworzeniu im odpowiedniego środowiska, zajęć;

3. Nie powinniśmy koncentrować się na danych statystycznych, gdyż te są często wynikiem odpowiednio konstruowanych narzędzi przy dużej trudności zachowania zasady intersubiektywnej komunikowalności, ale nie ulega wątpliwości, że powinniśmy zatroszczyć się o solidne badania ilościowe, reprezentatywne dla tych środowisk i osób z niepełnosprawnością. Nie można bowiem uciekać w ckliwe, swobodne narracje kilku czy kilkunastu przypadków, bez konsekwentnego i metodologicznie uzasadnionego projektu badawczego, by na tej podstawie wyciągać jakiekolwiek wnioski czy zmieniać prawo. Pedagogice specjalnej potrzebna jest wewnętrzna samokrytyka, większa troska o rzetelność badań. Konieczne jest też wyjście z własnej enklawy na rzecz większej integracji z pedagogami w szerokim tego słowa znaczeniu. (prof. Dorota Klus-Stańska);

4. Refleksja o problemach współczesnej pedagogiki specjalnej jest niezwykle wzbogacająca pedagogów. To prawda, że terminologia, kategorie pojęciowe, typologie są nieostre, ale powinniśmy koncentrować się w swoich badaniach i służbie społecznej na kondycji człowieka. Nie możemy ulegać wdrukowywanej młodym pokoleniom, ale i osobom dorosłym wartościom mierzonym jedynie ich sukcesami, dbałością o sprawność fizyczną, piękno, gdyż nie są to jedyne wyznaczniki człowieczeństwa. Mamy do czynienia z globalizacją obojętności, z tendencją do sankcjonowania jedynie człowieka sukcesu, niewrażliwego na drugiego, myślącego tylko o sobie.

Tymczasem pedagogika specjalna uświadamia nam ukryty wymiar życia każdego człowieka, na który składa się także jego ból, cierpienie, samotność. Czas najwyższy dostrzegać ludzi żyjących na obrzeżach życia definiowanego jedynie w kategoriach pomyślności. Naszą cząstką są także niepowodzenia, straty, a zdarza się, że bycie ofiarami niezawinionego losu. Od pedagogów specjalnych powinniśmy uczyć się wrażliwości na drugiego człowieka, budować kulturę uczuć, wrażliwości społecznej (prof. Irena Wojnar);

5. Warto zastanowić się nad tym, czy pedagogika specjalna ma rzeczywiście sama dociekać podstaw do bycia subdyscypliną wyodrębniającą się w naukach pedagogicznych? (prof. Stanisław Palka);

6. Dzięki pedagogice specjalnej poszerzyła się nasza świadomość o życiu osób, którym przypisujemy kategorię INNI. Musimy rozwiązywać ich problemy koncentrując się na rozwiązaniach pozytywnych, walczyć ze stygmatyzacją (prof. Jerzy Nikitorowicz);

7. Nie przywiązujmy wagi do potocznych określeń o pejoratywnym znaczeniu na temat osób niepełnosprawnych, gdyż nie są one pochodną np. nauki społecznej Kościoła Katolickiego, tylko braku lub niskiego poziomu inkulturacji u części osób (ks. prof. Marian Nowak);

8. Pedagodzy specjalni powinni silniej integrować swoją wiedzę i modele badań z tymi, jakie rozwijają się w świecie, w krajach o znacznie wyższej kulturze humanistycznej troski o każdego człowieka (prof. Jerzy Stochmiałek).

Niewątpliwie potrzebna była debata na powyższe tematy, skupienie się na kluczowych dla teorii, badań i praktyki pedagogiki specjalnej. Sam poczułem się osobą niepełnosprawną na skutek rozwijającej się choroby. Ufam, że będę w stanie kontynuować wpisy.

Pragnę zarazem poinformować, że w druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls" jest najnowsza książka prof. Iwony Chrzanowskiej o pedagogice specjalnej, która ukaże się w serii autorskich monografii pod patronatem naukowym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.