Nowy dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie

W dn. 29 grudnia 2014 r. minister edukacji narodowej, Joanna Kluzik-Rostkowska ogłosiła konkurs na Dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie. Pisałem o tym w blogu, ale od stycznia do wczoraj nie znalazłem żadnej informacji na ten temat. Zapewne źle szukałem, albo ją przeoczyłem.

Otóż w tej placówce nastąpiła istotna zmiana. Konkursu nie wygrała pełniąca dotychczas obowiązki dyrektora osoba, ale kontrkandydat, którym jest znakomity specjalista w zakresie badań oświatowych, wykładowca Uniwersytetu Warszawskiego - dr Marek Piotrowski. Nowy dyrektor jest przedstawicielem mojego pokolenia, także naukowego. Ukończył studia magisterskie z fizyki na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. W latach 1977-1987 był zatrudniony w Instytucie Badań Jądrowych Świerk, gdzie zajmował się badaniami w zakresie technik jądrowych fizyki ciała stałego. Brał udział w eksperymentach a dzięki modelowaniu matematycznemu ustalił strukturę magnetyczną TbF3, co opisał w artykułach na ten temat i opublikował je w encyklopedii fizyki stosowanej. Tak pozyskaną wiedzę wykorzystał w późniejszych swoich analizach ilościowych, które prowadził już w zakresie pedagogiki szkolnej.

Warto przypomnieć, że w gronie znakomitych profesorów pedagogiki będących z prymarnego wykształcenia po studiach na kierunku fizyka, jest także zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym UW pani prof. Elżbieta Putkiewicz, autorka wielu raportów z zakresu polityki oświatowej. Pan Marek Piotrowski został w 1996 r. nauczycielem w 25 Społecznym Liceum Oświatowym w Warszawie, a więc w niepublicznej szkole, która pełni rolę ośrodka socjoterapeutycznego. W 1997 r. podjął pracę nauczyciela akademickiego w Wyższej Szkole Humanistycznej w Pułtusku, zaś od 1999 r. wykorzystywał swoje doświadczenia diagnostyczne w pracy ze studentami na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Był też pracownikiem Kolegium Nauczycielskiego Uniwersytetu Warszawskiego.

W ostatnich kilkunastu latach realizował szereg zadań diagnostyczno-oświatowych w różnych zespołach badawczych czy eksperckich. Przykładowo od 1997 r. brał czynny udział w rekonstrukcji żeńskich szkół im. Cecylii Plater-Zyberkówny w Warszawie, prowadząc badania dotyczące edukacji dziewcząt. Ma za sobą udział w przygotowywaniu różnych ekspertyz, które były kluczowe dla edukacji z punktu widzenia wdrażania tzw. reform parcjalnych.

Bardzo szerokie zainteresowanie pana M. Piotrowskiego problematyką funkcjonowania szkół, polityką oświatową i procesem badania osiągnięć szkolnych dzieci i młodzieży sprawiły, że w wyniku licznie podejmowanych zadań, poznawał specyfikę nie tylko zarządzania oświatą przez samorządy, ale i diagnozował efektywność kształcenia w naszym szkolnictwie na wszystkich jego poziomach – od edukacji przedszkolnej aż do ponadgimnazjalnej.

Uwieńczeniem pierwszego okresu swoistego rodzaju „wtapiania się” w nauki pedagogiczne była przygotowana przez M. Piotrowskiego rozprawa doktorska pod kierunkiem pani dr hab. Anny Wiłkomirskiej prof. UW (obecna Dziekan Wydziału Pedagogicznego UW) na temat „Czy „Szkołą z klasą” była szansą poprawy jakości pracy gimnazjów na wsiach i w małych miejscowościach? „. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Krzysztof Kruszewski z UW i Mirosław J. Szymański (obecnie w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie).

Nauczyciele i przedstawiciele nadzoru pedagogicznego zapewne znają jego publikacje metodyczne: "Eksperymentowanie i wzajemne nauczanie (CEO 2012) oraz "Projekty edukacyjne Akademii uczniowskiej" (CEO 2012), które stanowią one bardzo dobre potwierdzenie nabytych kompetencji refleksyjnego nauczyciela-praktyka. Warto zajrzeć na stronę ORE, gdzie są opublikowane prezentacje Zespołu UW dotyczące doskonalenia strategii zarządzania oświatą na poziomie regionalnym i lokalnym. Wśród nich jest materiał dr. M. Piotrowskiego.

Niezwykle trafny jest per analogiam do katastrofy promu kosmicznego Challenger (1986) sposób podejścia pana dra M. Piotrowskiego do publicznej, społecznej funkcji badań naukowych, które powinny - w przypadku tak powszechnie dotykającej całego społeczeństwa kwestii edukacji szkolnej – odsłaniać, ujawniać „błędne założenia, wadliwą realizację i fatalne rezultaty” centralistycznie sterowanych reform MEN. Te bowiem prowadzą nie tylko do działalności pozornej, ale i toksycznej, bo rzutującej na szanse życiowe młodych pokoleń uwięzionych niejako w rozwiązaniach systemowych (strukturalnych i symbolicznych) polskiego szkolnictwa. Znakomita jest jego rozprawa pt. „Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd (Warszawa 2013, ss.172)

Powinniśmy zatem cieszyć się, że dzięki osobistej, kompetencyjnej i kulturowej niezależności od pedagogiki szkolnej i polityki rządu podjął się ujawnienia obciążeń i patologii czy dysfunkcji, jakie mają miejsce także z udziałem części naszego środowiska akademickiego, bezkrytycznego, słabo kontestującego istniejące rozwiązania i bieżącą politykę z naukowej właśnie perspektywy.

Czytając artykuły M. Piotrowskiego, w tym jego w/w naukową rozprawę, uzyskałem potwierdzenie, że nie jestem w nielicznym gronie koleżanek i kolegów z innych uniwersytetów osamotniony w naukowej krytyce patologii edukacyjnej w naszym kraju. To świetnie, że pracownik UW włączał się twórczo do tego nurtu z argumentacją naukową! W przypadku d. M. Piotrowskiego nie jestem tym zdumiony, gdyż reprezentuje swoimi dokonaniami niezwykle odważne środowisko podziemnego ruchu oporu w PRL (tajna rozgłośnia radiowa "Solidarności" to jego wyczyn), za co został niedawno odznaczony przez Prezydenta B. Komorowskiego.

To jest zasadniczy przełom, być może możliwy także dzięki temu, że edukacją zaczynają interesować się także naukowcy z wykształceniem i doświadczeniem wyniesionym z innych dziedzin i dyscyplin wiedzy. Właśnie o tak rozumiane wzbogacenie nauk pedagogicznych i polskiej oświaty powinniśmy zabiegać, by zerwać z nieustannym, a wciąż większościowo obecnym powtarzaniem tych samych tekstów, wątków, wniosków z własnych badań, często uwikłanych w koniunkturalne w różne relacje, także z MEN. Rolą naukowca jest bowiem dociekanie prawdy, a nie głoszenie poglądów, które są wygodne dla władzy celem sterowania społeczeństwem.

Życzę panu Dyrektorowi jak najlepszej samorealizacji w ORE z zespołem współpracowników, który powinien przecież służyć nauczycielom a pośrednio naszym dzieciom i młodzieży.

Zasoby zdrowotne młodzieży gimnazjalnej w kontekście ekosystemu szkoły

Ujęte w tytule rozprawy habilitacyjnej pani dr Anny Gaweł (Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie) kwestie były jednym z jej licznych osiągnięć naukowych, które po pozytywnej ocenie Komisji Habilitacyjnej stały się podstawą do sukcesu akademickiego. Pedagogika pozyskała samodzielnego pracownika naukowego, którego kompetencje badawcze są ściśle zintegrowane także z dużym doświadczeniem zawodowym.

Pani dr hab. Anna Gaweł uzyskała bowiem tytuł zawodowy magistra biologii o specjalności nauczycielskiej w roku 1981 na Wydziale Biologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Po 16 latach pracy w zawodzie nauczycielki biologii w szkołach średniej i pomaturalnej podjęła w roku 1999 pracę nauczyciela akademickiego w Instytucie Pedagogiki UJ. Jest to znakomita droga do jak najwyższej jakości kształcenia przyszłych pedagogów oraz do przygotowania i realizowania własnych projektów badawczych dzięki lepszej znajomości i rozumieniu problematyki badawczej, a w tym przypadku oświatowej.

W roku 2002 pani A. Gaweł uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, na podstawie rozprawy zatytułowanej "Postawa wobec zdrowia jako wyznacznik przygotowania studentów pedagogiki do udziału w procesie wychowania zdrowotnego", którą napisała pod kierunkiem pani dr hab. Zofii Gawliny. Obecnie pracuje na stanowisku adiunkta w Zakładzie Teorii Wychowania i Opieki UJ oraz w ramach zatrudnienia na drugim etacie w Instytucie Pedagogiki Akademii Ignatianum w Krakowie. Potwierdzeniem jej zasług dla nauki i kształcenia nauczycieli było wręczone w 2013 odznaczenie - Medal Komisji Edukacji Narodowej.

Doktor habilitowana rozwija swoje zainteresowania naukowe w zakresie pedagogiki zdrowia jako subdyscypliny nauk pedagogicznych. Bada zdrowie jako przedmiot wychowania analizowanego w kontekstach teoretycznych oraz zdrowie dzieci i młodzieży w przestrzeni edukacyjnej z uwzględnieniem kontekstów praktycznych. W ostatnich latach wspiera swoimi studiami także geragogikę społeczną.

Jej monografia naukowa stanowi - jak stwierdza jeden z recenzentów w tym postępowaniu prof. Ewa Syrek - oryginalny, z punktu widzenia poznawczego i koncepcji teoretycznej, wkład w rozwój pedagogiki zdrowia jako subdyscypliny pedagogiki i innych dyscyplin (np. psychologii zdrowia, socjologii zdrowia i choroby) z kilku zasadniczych względów (...). Podjęte analizy, studia i badania nawiązują bezpośrednio do współczesnego społeczno-ekologicznego modelu zdrowia oraz holistycznej teorii człowieka przy jednoczesnej systemowej perspektywie jego oglądu a także odwołania się do salutogenetycznej koncepcji A. Antonovsky’ego i innych współczesnych koncepcji psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych oraz najważniejszych dokumentów WHO związanych z autorskim projektem badawczym Habilitantki. Analizowane w monografii zasoby zdrowotne stanowią autorską koncepcję badaną w kontekście podmiotowego i środowiskowego uwarunkowania zachowań zdrowotnych, które wraz z biologicznym wyposażeniem stanowią potencjał zdrowotny jednostki, przy czym zasoby środowiskowe obejmują cechy środowiska fizycznego i psychospołecznego z perspektywy społeczno kulturowej. Podstawową tezę pracy stanowi założenie „ iż zdrowie młodego człowieka jest kształtowane w znaczącym stopniu przez niego samego i środowisko jego życia oraz w powiązaniu z oddziaływaniami edukacyjnymi szkoły, która bierze istotny udział w formowaniu podmiotowych i środowiskowych zasobów określających jego potencjał zdrowotnych” (s.12).

Potraktowanie ekosystemu szkoły przez autorkę tych badań jako zasobu zdrowotnego okazało się bardzo oryginalne. Wnioski, jakie wyprowadza z bardzo dobrze przeprowadzonych badań empirycznych, nie są, niestety, optymistyczne. Okazuje się bowiem, że działania szkół są nieefektywne w zakresie profilaktyki i edukacji prozdrowotnej. Status zdrowia ucznia w szkole - jak pisze inny z recenzentów prof. Alfred Juczyński - nie jest czynnikiem wystraczającym do ukształtowania postaw prozdrowotnych. Zbyt słabe swą powiązania szkoły ze środowiskiem lokalnym (zwłaszcza rodziną) i globalnym. To także potwierdza, że centralistyczny system zarządzania szkolnictwem w Polsce jest destrukcyjny, niewydolny i toksyczny zarazem. Zainteresowanych zachęcam do lektury tej rozprawy, która potwierdza, że żadne akcje typu "Zdrowa Szkoła" czy wprowadzanie do ministerstwa kolejnych pełnomocników nie służą poprawie życia dzieci i młodzieży.

Dla porządku odnotuję, że Rada Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie nadała w tym tygodniu pani Annie Gaweł stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika. Serdeczne gratulacje.

Ambiwalencja i opór w badaniach nauczycieli i studentów wobec szkoły

Po wczorajszym upomnieniu się o wartość czytelnictwa sięgam do właśnie nadesłanej książki dr. Sławomira Pasikowskiego z Akademii Pomorskiej w Słupsku, która to rozprawa nosi tytuł: "Ambiwalencja i opór. Nauczyciele i studenci wobec szkoły" (Słupsk 2014). Nakład tej publikacji jest zapewne niewielki, a i zasięgu "rażenia" także, gdyż uczelniane wydawnictwa naukowe słabo promują publikowane monografie, toteż postanowiłem przybliżyć nieco jej treść zachęcając tak do czytania, jak i ewentualnego powtórzenia badań w innym środowisku. Autor bowiem zamieścił na końcu zastosowane przez siebie narzędzia diagnostyczne (kwestionariusz danych uczestnika, metodę symulowanego dążenia-unikania, zestaw twierdzeń o szkole oraz wypowiedź doświadczonego nauczyciela do pomiaru manipulacji).

Wydana publikacja powstała na podstawie recenzowanej przeze mnie przed 5 laty dysertacji doktorskiej, którą ówczesny doktorant pani prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek znakomicie obronił w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, o czym pisze we wstępie, a nie zdarza się to wszystkim autorom prac tego typu. Jest to zmodyfikowana wersja wspomnianej dysertacji, bowiem autor uwzględnił krytyczne uwagi ówczesnych recenzentów, a był nim jeszcze prof. Tomasz Szkudlarek z tego Instytutu oraz wzbogacił część teoretyczną o najnowsze publikacje naukowe poświęcone tej problematyce. Tym samym lepiej, że ta książka ukazała się właśnie w tym momencie, gdyż po kolejnej serii publikacji na temat oporu jego promotorki i innych pedagogów krytycznych otrzymujemy pracę niezwykle interesującą i potrzebną tak naukom pedagogicznym, jak i naszej oświacie.

Po znakomitych rozprawach naukowych profesorów Lecha Witkowskiego, Tomasza Szkudlarka i Ewy Bilińskiej – Suchanek z zakresu pedagogiki krytycznej, dla którego to kierunku badań kategoria oporu jest jednym z kluczowych przedmiotów, pojawia się rozprawa przedstawiciela młodego pokolenia podejmującego dawno oczekiwaną kwestię możliwych relacji między ambiwalencją postaw uczniów wobec szkoły a ujawnianiem się wobec niej oporu. Już sam problem badawczy uważam za ambitny i kluczowy, biorąc pod uwagę także to, że w latach 90. XX w. Lech Witkowski wielokrotnie w swoich publikacjach upomniał się jako pierwszy o uznanie kategorii ambiwalencji kluczową w badaniach humanistycznych nie tylko w obszarze socjologii edukacji, ale także pedagogiki ogólnej.

W części teoretycznej książki mamy bardzo dobrą rekonstrukcję najnowszej literatury przedmiotu, uwzględniającą – szczególnie w odniesieniu do rozdziałów poświęconych kategorii oporu i ambiwalencji. – właściwie dobrane teksty źródłowe. Tak opór, jak i ambiwalencja zostały tu rzetelnie opisane, osadzone w teoriach psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych, z których zostały wydobyte najważniejsze dla projektu badawczego aspekty, konteksty czy uwarunkowania tych fenomenów.

Sławomir Pasikowski znakomicie przemieszcza się pomiędzy teoriami przywołując także te, które dotychczas nie były znane polskim czytelnikom. Uwzględnia przy tym pojęcia synonimiczne, by zapewnić klarowność własnych dociekań teoretycznych i późniejszej weryfikacji empirycznej interesujących go zmiennych. Potwierdza dociekliwość i rzetelność w doborze źródeł, a co istotne, umiejętność myślenia syntetycznego, dzięki czemu nie ma tu powierzchownych streszczeń dostępnej literatury. Ma natomiast miejsce przemyślana analiza i interpretacja wiedzy naukowej, która została precyzyjnie podporządkowana własnej narracji zorientowanej na cele poznawcze.

Czytając tę część rozprawy można rzecz jasna spierać się z jej Autorem o to, które z wątków poszczególnych teorii uwzględnił w swojej rekonstrukcji i refleksji pedagogicznej w większym czy mniejszym zakresie, a które w ogóle pominął, ale nie ulega wątpliwości, że zachowane zostały w ich prezentacji oraz eksplikacji stosowne proporcje, co przy bogactwie źródeł wcale nie było proste.

Można przecież wymienić szereg innych rozpraw, które nie zostały tu uwzględnione, a także mogłyby wnieść istotny wkład do analizowanego problemu. Nie ma jednak takiej potrzeby, gdyż brak określonych publikacji na temat oporu, buntu czy kontestacji nie pomniejsza jej wartości. Pozwala natomiast dostrzec socjologiczne konteksty oporu, z którymi spotykamy się już także w naszej codzienności.

Korzystając m.in. z teorii Roberta Mertona autor tej pracy zwraca uwagę nie tylko na to, czym jest dla niego ambiwalencja i jakie wyróżnia zachowania jednostek, które burzą społeczny porządek, ale przywołać – wskazywany zresztą przez L. Witkowskiego, a dla tych badań akurat kluczowy – szczególnie ważny trop do analizy (na podstawie teorii tego socjologa) roli nauczyciela. Mam tu na uwadze te poglądy Mertona, które dotyczą ogólnego schematu relacji między klientami i zawodowcami w ich obsłudze, wskazują uwikłanie w oscylację i zderzenie między zachwytem, podziwem i uznaniem a zazdrością czy wrogością.

Odrzucony przez uczniów może być nie tylko ten nauczyciel, który jest ich wrogiem subiektywnym, ale także starający się o ich, troskliwy i empatyczny wobec nich. Ekkehard von Braunműhl trafnie określa typ postawy nauczyciela wobec ucznia, a uwikłanej w strukturalną przemoc, mianem wrogości obiektywnej (Zeit fűr Kinder, 1989). Jak twierdzi L. Witkowski: Kompetencja do zachowania niezredukowanej ambiwalentnej roli nauczyciela jest warunkiem tego, że nauczyciel da sobie radę „w każdej sytuacji”, tzn. będzie empatyczny, gdy to będzie niezbędne, ale potrafi być twardy i zdystansowany, by wyzwolić koncentrację uwagi i motywację do wytrwałości, dyscypliny i wysiłku. (Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, 1998, s. 213) Czyż analogicznie nie można wyróżnić tego typu postawy wobec szkoły? Nie jest łatwo wskazywać na określone teorie czy inspiracje do dalszych analiz w sytuacji, gdy są już obecne rozprawy na ten temat wcześniej przywołanych tu profesorów. A jednak Doktorant stworzył własną ścieżkę oglądu interesujących go kategorii tak, by nie powtarzać niepotrzebnie tego, co jest już dobrze znane, a zarazem nie pominąć wiedzy kanonicznej dla badanego problemu.

Część II niniejszej rozprawy jest znakomitą egzemplifikacją tego, że w pedagogice można prowadzić sensowne badania empiryczne, które w niczym nie ustępują pod względem metodologicznym badaniom psychologicznym czy socjologicznym. Pan dr S. Pasikowski skonstruował swój projekt badawczy wykorzystując częściowo metodologię badań psychologicznych, ale także konstruując własny eksperyment. Konstrukcja narzędzi badawczych została tu precyzyjne opisana i uzasadniona, podobnie jak dobór już istniejącej metody badania postaw utajonych i niejawnych (Fila-Jankowskiej i Jankowskiego). To, co jest niezwykle istotne, to nie tylko umiejętność konstruowania własnych narzędzi badawczych, czy adekwatne wykorzystywanie tych dostępnych w nauce, ale i znakomite posługiwanie się analizą statystyczną uzyskanych danych empirycznych wraz z umiejętnością ich interpretowania.

Autor tej książki badał związek między postawami niejawnymi oraz poczuciem instytucjonalnej presji studentów kierunków nauczycielskich i nauczycieli na akceptację szkoły, w tym gotowość do podejmowania samodoskonalenia zawodowego w sytuacji konfliktu nastawień. Wyniki własnych badań, tak z fazy ich pilotażu, jak i zasadniczej, nie są przez S. Pasikowskiego absolutyzowane, ale interpretowane z konieczną dozą ostrożności co do ich zgodności z przyjętymi hipotezami. Nie będę w tym miejscu przytaczał wyniki badań. Odnotuję z nich jedynie, że ponad jedna trzecia studentów kierunków nauczycielskich (...) wykazała negatywne postawy niejawne wobec szkoły, pomimo reprezentowania postaw pozytywnych na poziomie deklaratywnym i deklarowania względnie wysokiej motywacji do wykonywania zawodu. (s. 230) Oby nie trafili do szkół w wyniku bardziej - ich zdaniem - atrakcyjnych miejsc pracy, bo nie będzie można spodziewać się po nich odpowiedzialnego i kreatywnego zaangażowania.

Co ciekawe, badani mężczyźni wykazywali większą gotowość do przeciwstawiania się formom odwetu oraz oportunizmu niż kobiety Byli też mniej konformistyczni wobec instytucji szkoły wyższej.(s. 232)Mamy zatem empiryczny dowód na to, że niski odsetek mężczyzn w szkołach czyni środowisko nauczycielskie konformistycznym wobec nadzoru pedagogicznego i administracji państwowej czy samorządowej.