Ranking szkolnych rankingów, czyli nasza szkapa

Szanowny Panie Profesorze.
Co roku wraca temat rankingu szkół powszechnych. Jakie jest Pana stanowisko w tej kwestii ? Jaką opinię o rankingach szkół mają inni uczeni, humaniści - zajmujący się socjologią, pedagogiką, psychologią, antropologią kultury? Należę, być może niesłusznie, do zdecydowanych przeciwników tego rodzaju rankingów. Uważam, że są szkodliwe z samej zasady. Są szkodliwe dla społeczeństwa. Są szkodliwe dla dzieci i młodzieży, dla nauczycieli z wszystkich szkół - zarówno tych "czołowych", jak i tych zwykłych. Wydaje mi się, że w Finlandii, lub w innych krajach skandynawskich, zabronione jest ogłaszanie klasyfikacji szkół. Czy jest tak rzeczywiście? Moja negatywna opinia jest oparta na doświadczeniu osobistym, na intuicji, na wiedzy fragmentarycznej i nieuporządkowanej.

Powyższy list skierował do mnie rodzic, którego miałem okazję poznać w trakcie konferencji oświatowych. To rzadkość, by wśród rodziców, którzy nie zajmują się pedagogiką szkolną ani w sensie naukowym, ani dydaktycznym byli też autentycznie zainteresowani bieżącymi wydarzenia w naszej oświacie, a zarazem poszukujący odpowiedzi na problemy dotykające przecież w jakiejś mierze ich dzieci. Autor tego listu prowadzi własny blog, bowiem jest nim Wiesław Mariański, także komentator niektórych moich postów.

O rankingach można nieustannie pisać, bowiem jest to temat samograj.

Nie ma roku szkolnego, w trakcie którego nagle zabrakłoby jakiegokolwiek rankingu gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. O ile pierwszymi etapami kształcenia interesują się w niektórych regionach kraju jedynie lokalne gazety, o tyle szkolnictwo gimnazjalne i ponadgimnazjalne stały się topowym tematem ogólnokrajowej prasy codziennej ("Rzeczpospolita") i miesięcznika "Perspektywy". Który wydawca był pierwszy, ten ma świetny biznes, bo przecież ogłaszany dorocznie wynik rzekomego konkursu jest doskonałą okazją do ściągnięcia reklamodawców i podbicia zysków. Szkoły - rzekomo zwycięskie - są honorowane specjalnym dyplomem, a ich dyrektorzy są zapraszani do Warszawy na raut i medialne dopieszczanie.

Dziwię się, że jeszcze nikt nie wpadł na pomysł, by powołać do życia kapitułę rankingu przedszkoli i żłobków. Być może te jeszcze nie zostały objęte ogólnokrajową licytacją - które jest najlepsze i dlaczego - ze względu na to, ze nie obejmują pełnej populacji dzieci w wieku życia adresatów ich usług. W Polsce mamy przymus szkolny, toteż na nim redakcje budują komercyjny zamysł, w wyniku którego nakład wydania z wynikami rankingu rozchodzi się znacznie lepiej, niż edycje pozbawionych tego typu treści.

Mnie obecność rankingów szkolnych na łamach prasy cieszy tylko i wyłącznie z tego względu, że są one empirycznym dowodem na to, że od 25 lat polskiej transformacji społeczno-politycznej, gospodarczej i kulturalnej żadna z ekip politycznych, które rządziły lub nadal sprawują władzę w Ministerstwie Edukacji Narodowej, nie może pochwalić się wyrównaniem szans edukacyjnych dzieci młodzieży z różnych środowisk i uczących się w różnych środowiskach. Rankingi odsłaniają w bezwzględny sposób hipokryzję władzy, rządzących, bowiem to dzięki nim utrzymywany jest w polityce oświatowej państwa proces pogłębiania i klarowania stratyfikacji społecznej. Tu najlepiej widać, że wystarczy lekko zmodyfikować kryteria oceny, zmienić częściowo skład kapituły, trafić na przypadkowy "wysyp" talentów w danym roczniku szkolnym itp., by lekko można było zmanipulować hierarchię zwycięzców i pokonanych.

Rankingi niczego nie poprawiają w polskim szkolnictwie, ani też w żadnym innym kraju. To gra, zabawa ludzi poważnych w niepoważne układanki, puzzle, które muszą być dostosowane do ustalonego z góry wzorca. W tym roku po raz pierwszy żadne łódzkie liceum nie znalazło się w I dziesiątce, a przecież przez lat ...naście I LO im. M. Kopernika w Łodzi zajmowało w rankingu ogólnokrajowym jedną z trzech pierwszych lokat! Co się stało? Koń padł ze zmęczenia, z wyczerpania, czy może już łódzka szkapa jest za stara, by ciągnąć wóz sukcesu pod górkę? A może to jeźdźcy (nauczyciele) są do luftu? Jak to jest możliwe, że mimo zajęcia przez I LO w tegorocznym rankingu dopiero 16 miejsca, na łamach "Dziennika Łódzkiego" ukazał się artykuł z tytułem napisanym wielkimi literami: "Ranking 'Perspektyw'. I LO znów najlepsze w Łodzi!"

Kupa śmiechu. Szesnaste a najlepsze, bo pierwsze w Łodzi? Mamy tu do czynienia z podtrzymywaniem dobrego samopoczucia władzy, w czym wtóruje jej lewicowa gazeta, by czasami pan wiceprezydent z SLD nie miał złego humoru. W końcu to on odpowiada za oświatę, a tu taką bombę mu ktoś podłożył! Jak tak można było zrobić? Na otarcie łez dyrekcja LO została zaproszona po odbiór dyplomu do stolicy, bo... ta szkoła zajęła I miejsce w skali województwa. Kicz goni kicz. Tylko patrzeć, jak któryś z polityków będzie chciał odwołać za ten spadek o kilkanaście pozycji kuratora oświaty albo przesunąć za karę do zasadniczej szkoły zawodowej dyrektora LO.

Proszę sobie wyobrazić sytuację, w której prosimy osobę niedowidzącą czy niewidomą, by ułożyła puzzle. Jeśli te nie będą zaopatrzone w znaki wspomagające ich odczytanie, dające się zmysłowo rozpoznać granice form, które powinny być wypełnione pasującymi do nich elementami, to praktycznie rzecz biorąc w rywalizacji między osobami widzącymi te pierwsze nie mają żadnych szans. W rankingach udział biorą widzący i niewidomi, a wśród tych najlepiej, lepiej i nieco słabiej widzący oraz najgłębiej, średnio czy tylko lekko dotknięci tą dysfunkcją. Zwycięstwo jest niemalże z góry do przewidzenia. To jest tylko analogia.

Jak można porównywać sukcesy szkolne uczniów ze szkół, które są nieporównywalne? Jak można przykładać te same miary do tych środowisk, instytucji i zbiorowości ludzkich, które radykalnie różnią się między sobą? Jak można klasyfikować w tym samym konkursie zawodnika wagi lekkiej z zawodnikiem wagi ciężkiej? Każdy dzieciak nam powie, że bokser wagi ciężkiej zmiecie w pył, znokautuje w ciągu jednej minuty tego wagi lekkiej. Żadna ze szkół nie przystępuje do tego pseudokonkursu z własnej woli. Tymczasem wszystkie są oceniane tak, jakby to miało miejsce, tylko zawodnicy byli w nich źle trenowani.

Żadna ze szkół nie ma tożsamego składu liczbowego uczniów wraz z rozkładem według płci, wieku życia, doświadczeń, poziomu inteligencji poznawczej, umysłowej, moralnej, emocjonalnej itd., itd. Żadna ze szkół nie ma tożsamego kompetencyjnie, stażowo, kulturowo itp. zespołu nauczycielskiego. Nic dziwnego, że w jednym roku szkolnym tylko niektóre placówki mogą chwalić się olimpijczykami z nauk matematyczno-fizycznych, a inne humanistycznych czy przyrodniczych.

Rankingi są konstrukcjami pozwalającymi rodzicom i ich dzieciom rozpoznać, do której windy warto wsiąść, by wywiozła je na najwyższe piętro jakości wykształcenia. W związku z tym, że wind dla najlepszych jest ograniczona liczba (tak, jak każda winda może pomieścić określoną liczbę pasażerów, tak samo jest ze szkołami, które też nie są z gumy i nie rozciągną się do monstrualnych rozmiarów) i utrudniony też jest do nich dostęp (kryteria przyjęć do szkoły, odległość od miejsca zamieszkania itp.), to część uczniów musi iść na wyższe piętra na pieszo, część jest przez kogoś wnoszona, a część zatrzymuje się ze zmęczenia na najniższych piętrach. Ci ostatni nie znajdują w swoim otoczeniu nikogo, kto by im pomógł, podał rękę czy wziął na plecy. Dla nich schody są za wysokie.

Rankingi szkół są dla laików drogowskazem: chcesz studiować medycynę - musisz znaleźć się w liceum X, a jak chcesz być świetnym chemikiem czy biologiem - to pozostaje ci jedynie liceum Y. Chyba, że w przyszłości chcesz zostać prawnikiem - to nie masz wyjścia, musisz trafić do liceum Z, bo w pozostałych nie masz szans na uzyskanie adekwatnego wsparcia, itd. Rankingi są drogowskazami do poruszania się na drodze rywalizacji o miejsce w społeczeństwie rynkowym lub możliwego jej zlekceważenia, ucieczki od niej. Niektórzy nie wiedzą, że znalezienie się w szkole na szczycie rankingu, staje się dla wszystkich uczniów zobowiązaniem i życiem w nieustannej presji, by nie zawieść, utrzymać wysoką pozycję.

Właśnie dlatego dyrektorzy takich "elitarnych" szkół zmuszają wychowawców klas do tego, by ci "delikatnie" pozbywali się uczniów o słabszej kondycji intelektualnej. Ci zaś podejmują rozmowy z rodzicami takich dzieci, by dokonali wyboru: albo zainwestują w korepetycje i ich dziecko pozostanie w szkole, albo pogodzą się z koniecznością opuszczenia murów szkoły. Nie można bowiem niskimi wynikami hańbić honoru placówki, obniżać szanse dotychczasowych wygranych. Rodzice o zawyżonych, nieadekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka aspiracjach wywierają na nie presję, szantażują je, straszą itp., więc nic dziwnego, że niektórzy młodzi ludzie tego nie wytrzymują i uciekają w narkotyki lub pełną autodestrukcję (samobójstwo). Danych na ten temat żadne liceum z tzw. "szczytu rankingowego" nie zostaną opublikowane. Zamiata się je pod dywan, żeby nie zaszkodziło to "dobremu imieniu szkoły".

Udajemy, że mamy Wielką Pardubicką, a tymczasem to nasze szkapy, które popędzane batem, niektóre szpikowane owsem, ciągną szkolny wóz na drodze ku rynkowym szczytom. Są konie, które padają ze zmęczenia, niektóre giną, zdychają w męczarniach, inne gubią podkowy.


Zacząłem ten wpis od listu, więc i listem go zakończę. Włączę bowiem komentarz, jakim podzielił się ze mną profesor pedagogiki, najbardziej kompetentny w problematyce pedagogiki szkolnej teoretyk, badacz, autor wielu książek, ale i dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Toruniu - Aleksander Nalaskowski. Pisze, co następuje:

Znakomity tekst o rankingach. Jak wiesz w praktykę szkolną byłem zanurzony przez ćwierć wieku. I nie omijały mnie żadne rankingi i wyścigi. Tutaj parę przykładów.

1. Kiedyś w „Polityce” ukazał się tekst o najlepszych polskich liceach. Napisałem wonczas do autorki tego artykułu, że najwyraźniej przyjęła „warszawską” perspektywę widzenia i zupełnie nie wzięła pod uwagę, że na prowincji pozastołecznej mogą istnieć niezłe szkoły. Jakie było moje zdziwienie gdy w następnym rankingu moja szkoła znalazła się w pierwszej dziesiątce w kraju! Bez drobnego nawet sondażu co to za szkoła, jakich ma uczniów i czy w ogóle istnieje. Ot, wpisali nas abym się nie czepiał.

2. Onegdaj w rankingach brano pod uwagę np. publikacje nauczycieli z danej szkoły. Jasne, że choćby tylko moje publikacje windowały naszą szkołę bardzo wysoko. Wyliczano średnią i okazało się, że nasz statystyczny nauczyciel ma około 20 publikacji na koncie.

3. Brano też pod uwagę liczbę komputerów w szkole. Liczbę bezwzględną. I tu klęska. Mieliśmy 11 komputerów (a klasy dziesięcioosobowe) i byliśmy w ogonie za masowymi szkołami, które miały 25 komputerów (i klasy trzydziestopięcioosobowe).

4. Regularnie przegrywaliśmy w konkurencji „biblioteka szkolna”. Nasi uczniowie od samego początku uczestniczyli w szkoleniu w Bibliotece Głównej UMK i z niej jako pełnoprawni czytelnicy korzystali. Nikt nie mógł tego zrozumieć.

5. Najzabawniejsza była analiza wyników matur zewnętrznych. Bywało, że przystępowało do nich 6, 8 lub 10 osób. Klasy były liczebnie różne. Oczywiście w przypadku małej grupy inne są statystyczne konsekwencje wpadki jednego ucznia (gdy otrzymał np. 40%) niż w dużej grupie. Bywało, że pięć osób zdawało angielski niemal na 100%, a jeden fajtłapa uzyskał 50% i już średnia leciała na łeb na szyję.

6. Było to też przez szereg lat pole do oszustw. Póki OKE nie zaczęła publikować wyników egzaminów gimnazjalnych i maturalnych szkół, to dziennikarze wydzwaniali do dyrektorów pytając o wyniki. A ci podawali jak chcieli. Badałem ten problem ex post. Na terenie naszego okręgu wyniki były zawyżane nawet o 20%!

Masz rację. Nic tak nie zaciemnia obrazu szkoły jak bezmyślne rankingi oparte na głupiej statystyce.

Spór o tożsamośc osoby i pedagoga zarazem

(fot. prof. Zbyszko Melosik - otworzył konferencję)


Powracam do debaty, jaka miała miejsce na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Nie jestem w stanie przybliżyć wszystkich wystąpień, ale w pełnej wersji zostaną one wkrótce opublikowane przez Organizatorów, więc będzie można zapoznać się z ich pełną treścią. Drugą część obrad plenarnych otworzył referat prof. dr hab. Ewy Solarczyk- Ambrozik, który został poświęcony zmianom wzorów przebiegu karier a całożyciowemu uczeniu się. Kanwą rozważań uczyniono tu wpływ pracy zawodowej na kształtowanie się tożsamości jednostki. Problematyka uczenia się przez całe życie stała się w ostatniej dekadzie nową perspektywą analiz także karier zawodowych, tego w jakim stopniu następuje przesunięcie paradygmatyczne w tej problematyce badawczej, w jaki sposób manifestują się ludzkie kariery oraz jaki jest ich związek z etyką wolności wyboru.

Na nasze kariery rzutuje szereg czynników, w tym lokalność, kultura i czynniki ekonomiczne. Referująca wyróżniła dwa typy ścieżek karier - linearną i wielokierunkową. Kariery linearne mają charakter trwały i oparte są na stosunku pracy. Wpisują się w hierarchiczne stosunki pracy uruchamiając mobilność osoby na rzecz tego, by pięła się w górę. Towarzyszy takiej karierze wzrost dochodów i statusu społecznego. Droga w górę jest realizowana przez pracowników u jednego pracodawcy. To on określa warunki kariery. Rolą zaś pracodawcy jest zabezpieczenie miejsca i warunków pracy oraz ponoszenie odpowiedzialności za rozwój zawodowy pracowników.

Natomiast coraz silniej daje o sobie znać kategoria kariery bez granic – otwartej, bardzo zróżnicowanej, mniej kontrolowanej przez pracodawcę, a ogniskującej się wokół pracy, kreatywności, statusu i relacji społecznych. Pani profesor określiła tez ten typ kariery mianem karierą postkorporacyjną. Wiąże się on z przesunięciem bezpieczeństwa zatrudnienia osoby na jej własne kompetencje. Cechuje ją bogactwo możliwych opcji rozwoju zawodowego jednostki, która ma większą możliwość wykorzystania siły własnego indywidualizmu i aktywności także w wielu innych obszarach, niż tylko te bezpośrednio związane z wykonywaną pracą.

(fot. prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik)

Pojawia się w tym kontekście pytanie - Czy pracodawcy mogą zarządzać karierami postkorporacyjnymi? Organizacje nie są przecież właścicielami karier. Pracodawcy mogą zatrudniać wcześniej zwolnionych już pracowników w zupełnie innej roli i w innym okresie czasu. Ma tu miejsce praca o elastycznym czasie jej wykonywania, wirtualna lub w niepełnym wymiarze godzin. Ten typ kariery cechuje też partnerstwo, a nie nadzór i permanentna kontrola oraz elastyczność i alternatywne formy zatrudnienia. To jednostka ponosi odpowiedzialność za swoją karierę, zaś pracodawca ma jej zapewnić warunki do samorozwoju.

Czy wszystkie jednostki są w stanie sprostać tym wyzwaniom w społeczeństwie ryzyka, skoro są pod presją dokonywania indywidualnych wyborów? Może ona przecież prowadzić do społecznej ekskluzji osoby, co dodatkowo poszerza to ryzyko i jej poczucie niepewności. Warto dzisiaj badać, w jakim stopniu kariery różnicują się w zależności od płci? Czy rzeczywiście dominuje męska perspektywa definiowania karier w ich konstruowaniu. Jak wygląda mobilność i zatrudnialność (kompetencje pracownika do bycia zatrudnionym) w globalnym i postnowoczesnym świecie? Czy różnicowane są możliwości zarządzania przez jednostkę własną karierą? Czy relacja między karierami a całożyciowym uczeniem się jest - per analogiam - "małżeństwem" czy "kontraktem"?


Kolejny referat wygłosiła prof. DSW we Wrocławiu dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz na temat nieustannej walki (nie tylko młodych) ludzi o uznanie w globalnej wiosce. Mamy dzisiaj do czynienia z nieustannym rekonstruowaniem przez osoby własnej tożsamości. Ona sama zatem prowadzi badania typu meta dociekając - czym dzisiaj jest tożsamość? Radykalnie bowiem skończył się czas wytwarzania podmiotów przez dotychczas dominujące środowiska socjalizacyjne (rodzina, szkoła, Kościół). Dzisiaj coraz trudniej jest znaleźć odpowiedź na pytanie, czy są jeszcze jakieś wzorce tożsamościowe, normy? Co to znaczy być człowiekiem, kobietą, mężczyzną, ojcem czy partnerem itp. Już nie znajdujemy w naukach społecznych jednej odpowiedzi na tego typu pytania.

W płynnej nowoczesności, w społeczeństwie ryzyka nastąpiło totalne zerwanie ciągłości, spójności. Nie dziedziczymy już tożsamości po swoich przodkach. Mamy całą masę różnych wzorów, możliwości, mikrotożsamości, które możemy nadkompletować po swojemu. Możemy wybrać jednocześnie wiele, co sprawia, że pojawia się swoistego rodzaju baśniowość własnych narracji. Obok siebie – w nauce i kulturze – są obecne przeróżne narracje naukowe, kulturowe, wysokie i popkulturowe, które są obecne w sobie właściwy sposób i w języku, a każda z nich uzasadnia jakiś wybór, proponuje jakąś tożsamość.

(fot. prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz)

Każda odpowiedź na pytanie: Jak żyć? (przypomina to pytanie "pana paprykarza do b.premiera D. Tuska) jest -- zdaniem prof. M. Nowak-Dziemianowicz możliwa, a jakże subiektywna. Na każdy temat mamy poczucie utraty zmysłu realności, jest moda którą zaraz wypiera inna. Widzimy na co dzień, jak problemy społeczne, edukacyjne, kulturowe są zawłaszczane przez różne ideologie i wpisują się w socjotechniki dominacji czy podporządkowywania człowieka ideologii rynku, ekonomii. Także w nauce są tego typu narracje obok siebie. W strukturę autobiografii włączamy też doświadczenie medialne, historie bohaterów seriali filmowych. To, co jest fikcyjne, staje się częścią naszej autobiografii. Niektórzy już tego nie odróżniają, co jest realne, a co wytworzone, co jest fikcją, a co się wydarza. Fikcyjne relacje zastępują te rzeczywiste.

Zdaniem prof.M. Nowak-Dziemianowicz nie jesteśmy jednak bezradni wobec powyższych procesów. Są nam dostępne praktyki scalające naszą tożsamość, codzienne doświadczenia, które chociaż na chwilę pozwalają nam przywracać poczucie spójności. Każdy z nas powinien szukać takich praktyk, by dzięki nim mógł przywrócić poczucie stałości, ciągłości, by nie dochodziło do rozpadu tożsamości. Jedną z takich praktyk scalających jest narracja o JA, autobiografia, zdolność opowiadania o swoim życiu. Inną praktyką jest - zdaniem pani Profesor - wyobraźnia, ale nie pojmowana jako sprawność intelektualna, tylko taka, która pozwala nam zrozumieć uogólnionego INNEGO, jego sytuację, pozycję. Trzecią kategorią scalającą jest uznanie pojmowane jako roszczeniem każdego z nas do posiadania praw.

Wykład na temat prawa i medycyny jako form dezintegracji współczesnej tożsamości prof. Zbyszko Melosik egzemplifikował fragmentami spotów reklamowych czy poglądów prawników, które potwierdzały dylemat: Czy jesteśmy wolni czy zniewoleni w społeczeństwie nasycanym lękiem o stan własnego zdrowia czy brakiem wiedzy na temat obowiązujących praw? Może nie wiemy, że jesteśmy zniewoleni? Profesor analizował dwie płaszczyzny reintegracji tożsamości uczulając nas na to, w jakim stopniu prawnicy i medycy podporządkowują człowieka. Prawo, kiedy jest niewidoczne, bezgłośne silnie wpływa na naszą tożsamość, bo ono jest i działa. Przestrzeń prawa nie jest neutralna dla życia jednostek. Z jednej strony mamy tożsamość laika, z drugiej zaś spotykamy specjalistów, którzy mają poczucie wyższości wytwarzane w toku studiów medycznych czy prawniczych. Ubezwłasnowolnienie ludzi w relacjach z prawem lub medycyną sprawia, że jesteśmy marionetkami w relacjach z nimi. Inwazja medycyny i farmakologii wytwarza nowe choroby. Życie staje się oczekiwaniem na chorobę, a nawet chorobą. Współczesna medycyna traci postrzeganie pacjenta jako osoby, holistycznie. Jakże trafne są te diagnozy profesora, kiedy przypomnimy sobie wypowiedź amerykańskiego profesora medycyny, że ADHD nie jest żadną chorobą. To wykreowany dla potrzeb biznesu syndrom, który nie ma nic wspólnego z rzeczywistością.

(fot. prof. UAM Agnieszka Gromkowska-Melosik - przewodnicząca komitetu naukowego konferencji)

Edukacja i kultura w świecie rozproszonych tożsamości

Zakład Edukacji Wielokulturowej i Badan nad Nierównościami Społecznymi Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu zorganizował dwudniową konferencję naukową na wskazany w tytule problem. Kierownikiem naukowym debaty jest pani prof. UAM dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, która wraz z zespołem współpracowników oraz zgłoszonych do czynnego referowania naukowców z kraju oraz z Republiki Czeskiej i Ukrainy przygotowała bardzo interesującą strukturę obrad. Sama wprowadziła nas najpierw w kulisy powstania w XIX w. i nadal obowiązujących założeń edukacyjnych oraz norm społeczno-kulturowych elitarnej szkoły Eton College, ilustrując zasady jej funkcjonowania i sukcesy uczniów odpowiednimi fotografiami czy fragmentami filmów.

(fot. A. Gromkowska-Melosik, A. Cybal-Michalska)

(fot.2. referuje B. Przyborowska)

Prof. dr hab. Beata Przyborowska z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu analizowała kategorię tożsamości osoby w sytuacji innowacyjnej nawiązując do nauk społecznych i nauk o zarządzaniu. Zwróciła uwagę na to, że w społeczeństwach postnowoczesnych nauczyciele permanentnie funkcjonują w sytuacji hiperinnowacyjnej. Każda zmiana uruchamia opór, toteż niezwykle ważne jest to, by w kształceniu przyszłych nauczycieli kłaść nacisk nie tylko na przekazywanie im kompendium wiedzy z nauk pedagogicznych i psychologicznych, ale także przygotowywać ich do radzenia sobie w sytuacjach zmian, reform.

Prof. dr hab. Agnieszka Cybal - Michalska poświęciła swoje wystąpienie stylom tożsamości młodzieży w rzeczywistości "kruchej teraźniejszości". Coraz bardziej doświadczamy w naszej codzienności i wglądzie w wydarzenia na różnych krańcach świata jak wszystko to, co jest w nim realne, w wyniku dynamicznie zachodzących procesów, wydarzeń staje się w nim tymczasowe, doraźne, chwilowe. Każdy z nas zaczyna funkcjonować pod presją konieczności dokonywania wyborów w sytuacji, gdy i te są w znacznym stopniu pochodną losu. Nieustannie jesteśmy rozdarci między światem rzeczywistym i niepewnością, brakiem reguł, które sprzyjałyby osiąganiu dojrzałej tożsamości. Przybliżyła nam trzy style formowania się tożsamości młodego człowieka oraz zilustrowała ich rozkład wśród badanej młodzieży.

Prof. Uniwersytetu Wrocławskiego dr hab. Wiktor Żłobicki nawiązał w swoim referacie do pedagogiki Gestalt, której przesłanki wyzwalają inspiracje dla rozwoju wśród uczniów poczucia ich tożsamości podmiotowej. Tożsamość człowieka składa się z dwóch subsystemów: 1) tożsamości osobistej, czyli spostrzegania siebie jako kogoś niepowtarzalnego oraz identyfikowania się z celami i standardami osobistymi oraz 2) tożsamości społecznej, czyli poznawczego powiązania własnej osoby z innymi ludźmi danej społeczności oraz identyfikacji z ich celami, wartościami i zasadami postępowania.

Pedagog, który udziela wsparcia innym w ich rozwoju - jak mówił - może funkcjonować na czterech poziomach:
- od nieświadomości swojej niekompetencji,
- przez świadomość swojej niekompetencji,
- ku świadomości swojej kompetencji,
- do nieświadomości swojej kompetencji.

(fot. W. Żłobicki)

W tej części obrad referowała problematykę relacji między autorytetem a wychowaniem prof. dr hab. Alena Valisova z Uniwersytetu Karola w Pradze wskazując na wielowymiarowość pojęcia autorytet i potrzebę jego analizowania nie tylko z perspektywy nauk pedagogicznych, ale także psychologicznych, filozoficznych i socjologicznych. W dyskusji prof. Kazimierz Przyszcypkowski zwrócił uwagę na potrzebę ponownego uwzględniania w tych relacjach jawnej lub ukrytej formy przemocy.

Druga część obrad trwa, toteż przywołam z niej najciekawsze tezy w kolejnym wpisie.