Nominacje profesorów pedagogiki

Profesor Lena Kolarska-Bobińska wzięła udział w uroczystości wręczenia nominacji profesorskich. Podczas uroczystości w Pałacu Prezydenckim w poniedziałek 30 czerwca prezydent Bronisław Komorowski wręczył akty nominacyjne nauczycielom akademickim oraz pracownikom nauki i sztuki. Zgodnie z Ustawą o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki tytuł profesora nadaje Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie wniosku Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten może być nadany osobie, która uzyskała stopień doktora habilitowanego, ma osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane w przewodzie habilitacyjnym, może także pochwalić się sukcesami dydaktycznymi, w tym w kształceniu kadry naukowej lub artystycznej.

Wśród nominowanych Profesorów są także pedagodzy, a mianowicie:

Prof. dr hab. Janina Kostkiewicz z Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, autorka znakomitej rozprawy pt. "Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce w latach 1918-1939 (Kraków, 2013, ss. 733).

Rzadko się zdarza w naukach humanistycznych, by badacz klasycznego nurtu pozytywistycznego skierował swoje zainteresowania na wymagający innych kompetencji obszar badań humanistycznych, badań podstawowych, które dotyczyły pogranicza pedagogiki ogólnej i historii wychowania oraz dziejów myśli pedagogicznej. Jakże brakuje nam tak wszechstronnie wykształconych i doświadczonych badawczo naukowców, którzy mogą służyć swoimi kwalifikacjami i osiągnięciami kolejnym pokoleniom badaczy.

Pani prof. dr hab. Janina Kostkiewicz ma zasłużone i znaczące dla pedagogiki sukcesy. Wydała bowiem po uzyskaniu stopnia naukowego doktora - poza prawie 100 rozprawami naukowymi - autorski wybór tekstów do studiowania fundamentalnego przedmiotu na studiach z nauk o wychowaniu, jakim jest pedagogika ogólna. Ów zbiór pt. "Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej" (I wyd. 1996, IV wyd. 2005) miał już kilka wydań (także aktualizowanych) i nadal cieszy się dużym zainteresowaniem w środowisku akademickim.

Pani Profesor jest autorką tak znaczących rozpraw, jak "Wychowanie do wolności wyboru. Ponadczasowy wymiar pedagogiki F.W. Foerstera" (Wydawnictwo WSP w Rzeszowie 1998, ss. 259) czy jakże bogatego, nowatorskiego i niezwykle gruntownego z punktu widzenia metod badań historycznych - cyklu publikacji dotyczących marginalizowanego w okresie realnego socjalizmu i wciąż słabo zbadanego w III RP - katolickiego nurtu pedagogiki kultury. O jej rozprawie profesorskiej pisałem dużo wcześniej w blogu.

Drugą z nominowanych profesorów pedagogiki jest pani prof. dr hab. Wanda Dróżka z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Od samego początku swojego rozwoju naukowego jest związana z macierzystą uczelnią, gdzie systematycznie prowadzi jakościowe badania naukowe, kształci młode kadry, studentów i włącza się w działalność organizacyjną swojej jednostki. Należy do jednej z najbardziej aktywnych w kraju osób nie tylko organizujących konferencje naukowe z pedeutologii, ale i systematycznie uczestniczących w debatach naukowych oraz kształcąc młodych naukowców w ramach Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Prof. dr hab. Wanda Dróżka należy do wyjątkowych postaci w środowisku akademickiej pedagogiki jako badacz o wysokich standardach naukowych, twórczy i reprezentujący dość rzadką, bo niezwykle trudną szkołę prowadzenia badań biograficznych opartych na pamiętnikach, dziennikach, listach badań wielopokoleniowych w środowisku nauczycielskim. Dokonuje w swoich rozprawach deskrypcji materiałów autobiograficznych na reprezentatywnej dla omawianych zagadnień literatury humanistyczno-społecznej rzeczywistości w trzech perspektywach temporalnych.

Od lat współpracuje z Pracownią Badań Pamiętnikarstwa Polskiego na Uniwersytecie Warszawskim. Nie bez powodu była wielokrotnie wyróżniana i nagradzana za osiągnięcia naukowe nagrodami Rektora, jak i otrzymała prestiżową nagrodę MNiSW za cykl prac badawczych nad pokoleniami nauczycieli. Jej rozprawa profesorska pt. "Generacja wielkiej zmiany. Studium autobiografii średniego pokolenia nauczycieli polskich 2004" jest wynikiem badań w ramach grantu MNiSW stanowiąc znaczny wkład w rozwój pedagogiki i socjologii edukacji. Metaanalityczne, interpretatywne studia autobiografii nauczycielskich kilku pokoleń są znakomitym materiałem także dla historyków wychowania, bowiem odsłaniają z „wewnętrznej” niejako perspektywy udział przedstawicieli tej profesji w nieustannie wdrażanych przez polityków oświatowych zmianach szkolnych.

Obu Paniom Profesor serdecznie gratuluję.

Psychologia poprawna politycznie, czyli w służbie władzy a nie nauki

W okresie stalinizmu było czymś zdumiewającym, że nawet psycholodzy, i to profesorowie uniwersyteccy, publikowali rozprawy poprawne politycznie, tzn. zgodne z ideologią marksizmu-leninizmu w najlepszym na świecie wydaniu, czyli sowieckim. Miałem nadzieję, że te czasy już nie wrócą. Niestety, złudne to było oczekiwanie.

W państwie o ustroju kapitalistycznym, w którym o przydziale środków decyduje - będąca de facto poza kontrolą społeczną - zainteresowana realizacją własnych celów politycznych władza, ośmiela się oczekiwać od akademickiego świata poglądów dalece lekceważących stan wiedzy naukowej. Pozyskuje zatem naukowców do produkowania rozpraw niewiele mających wspólnego z nauką.

No i mamy po raz pierwszy od 25 lat interesujący paradoks akademicki, że oto w służbie ignorancji władz politycznych znalazła się psychologia a nie pedagogika. Historia kołem się toczy. W okresie stalinowskim pedagodzy byli nawet lepsi od psychologów, bowiem bardzo szybko dostrajali swoje teksty do bolszewickiej polityki socjalistycznej indoktrynacji Polaków, zaś psycholodzy jedynie dostarczali im teksty „wybitnych” psychologów radzieckich wmawiając, że taki jest stan światowej wiedzy o osobowości człowieka. Literatura psychologii światowej była objęta cenzurą i totalnie wyłączona z obiegu akademickiego. Podobnie jak pedagogika naukowa okresu II RP.

Dzisiaj mamy nieco inną sytuację. Pod pozorem transmisji wiedzy naukowej do praktyki, sprzyja się patologicznym rozwiązaniom władz resortu edukacji. Tak więc przelewa się miliony złotych na "badania" dla psychologów, którzy podejmują w tekstach normatywnych m.in. kwestię sześciolatków w szkołach. Ciekawe, że żaden z nich nie prowadził badań naukowych zgodnie z metodologią badań psychologii rozwojowej, tylko nagle zaczyna się jej ideologizowanie wbrew rzeczywistej wiedzy i danym psychometrycznym na temat rozwoju dzieci w wieku trzech, czterech, pięciu, sześciu, siedmiu czy ośmiu lat, itd.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że nagle pojawiają się w psychologii rozprawy, których autorami, ba , ekspertami w sprawie dzieci sześcioletnich są studenci kierunku psychologia nie mający ani doświadczenia zawodowego w pracy z dziećmi w tym wieku, ani też nie prowadzący żadnych badań eksperymentalnych. Przepisują teksty z literatury obcojęzycznej, w tym także swoich promotorów, ale w żadnej mierze nie znajdziemy w nich tego, czym dotychczas psychologia rozwojowa się szczyciła, a mianowicie empirycznych dowodów. Już dawno nie czytałem tekstów psychologów i studiujących ten kierunek, które byłyby tak spekulatywne, oparte na sądach typu „jak się wydaje”, „zdaniem X” itp. a więc bajkotwórczych .

Zapewne władze MEN są zachwycone, bo schwyciły w sieć ignorantów, którzy wydają teksty z serii propagandy psychologicznej. Nic dziwnego, że głupieją już nie tylko w miarę oświeceni rodzice czy nauczyciele, ale i psycholodzy i pedagodzy. Jak się jeszcze zorganizowało objazdowe konferencje po kraju z udziałem wiceministra czy określonego profesora, to nie ma wyjścia – trzeba uwierzyć w ten pseudonaukowy szlam. Szkoda, że dzieje się to pod szyldem szacownych uniwersytetów i że zanika zdolność do jakiejkolwiek refleksji krytycznej w środowisku samych psychologów.

Sięgam po jedną z takich psychopropagandowych prac zbiorowych, która w tytule troszczy się o rozwój i wspomaganie sześciolatków w szkołach. Publikujący teksty psycholodzy i kandydaci do psychologii, bo są tu autorami studenci (pewnie profesorowie by takich głupot nie wypisywali, a studentom wolno), nie mają pojęcia ani o tym, jak przebiegała dotychczas edukacja przedszkolna dzieci do 7 roku życia, czym jest dojrzałość i gotowość szkolna, jakie regulują ten stan prawa oświatowe, bo i po co w istocie rząd postanowił obniżyć wiek obowiązku szkolnego? O reformie ZUS nie czytali, bo nie musieli.

Okazuje się, że psycholodzy nie mają badać, tylko dostrajać wybiórczą wiedzę z psychologii do tezy rządu, a ta brzmi: sześciolatki muszą być w szkole, bo w przedszkolach ich rozwój ulegał zapewne zacofaniu. W rzeczywistości zaś dlatego kierujemy 6-latki do szkół, żeby wcześniej trafiły już jako osoby dorosłe na rynek pracy.

Najśmieszniejsze w tych pseudonaukowych publikacjach psychologicznych jest nieuzgodnienie podstawowych kategorii pojęciowych. Gdybym miął wydać pracę zbiorową, a więc będącą efektem pracy grupowej, a nie sklejką tego, co komu ślina przyniesie na język, to najpierw ustaliłbym fundamentalne dla badań zakresy pojęć i ich istotę.

Otóż psycholodzy jakby zupełnie zlekceważyli metodologiczne podstawy badań mimo, iż podręczniki Jerzego Brzezińskiego (jak i te pod jego redakcją) należą od kilkudziesięciu już lat do niepodważalnego kanonu. Autorom psychologii ideologicznej jak widać było do tego daleko. Może sami mają problemy rozwojowe.

A zatem czytam w jednej z takich rozpraw na temat sześciolatków w szkole:

- „wiek szkolny obejmuje okres od 6.-7. do 10.-12. roku życia” (Uczęszczająca do szkoły młodzież od 13. roku życia nie jest objęta wiekiem szkolnym?)

- „około 6.-7. roku życia tworzy się...” (czy w psychologii kategoria „około” obejmuje 12 czy 36 miesięcy?) ; ale o tym samym nieco dalej pisze autor: „Pomiędzy 7. a 12. rokiem życia... ” (gdzieś zgubił 6. r. ż.?);

- „stadium 6.-7. rok życia” (cóż za krótkie stadium?);

- „około 6.roku życia dziecko znajduje się na przełomie dwóch okresów rozwojowych – przedszkolnego i wczesnoszkolnego...” (Jak we Włoszech dzieci idą do szkoły w 4 roku życia, to ten okres rządzi się inną psychologią? )

Jak autorzy wspomnianego studium zaczynają omawiać jakieś czynniki, to zaczynają np. od sądu: „6-latek...”,”Dziecku 6-letniemu...” , „Gotowość szkoły na przyjęcie 6-latków...”, a w innym miejscu już: „6-latek znajdujący się u progu szkoły...”, „Proces... trwa u dzieci 6-letnich...”, „W myśleniu 6-latka...”, ale już nie wiemy jak u 7-latka; „Patrząc na 6-latka jako na ucznia...”, itd., ale nie uświadczymy żadnym dowodów empirycznych.

Ba, niektóre tezy psychologów są „wysoce” naukowe , jak np. ta: „Można przypuszczać, że okres między 6. a 7. rokiem życia stanowi...” , „Dziecko 6-letnie może przeżywać...”, „6-latem ma coraz bardziej pozytywne...” , „U 6-latka rozpoczynającego naukę w szkole można zauważyć...”; „start szkolny u każdego 6-latka może przebiegać inaczej...” (Morze jest głębokie i szerokie, podobnie jak nienaukowa kategoria "może");

Jedynie w części poświęconej rozwojowi moralnemu stwierdza się, bo tu badania Jeana Piageta są nie do podważenia przez studentów i ich promotorów: „Trzeba więc mieć świadomość, że 6- i 7-latki mogą być na różnym poziomie dojrzałości moralnej,,,(...) Według Jeana Piageta – psychologa, biologa i epistemologa szwajcarskiego – dzieci 5-7 letnie znajdują się ...”. (Należy poprawić Piageta i pisać ... dzieci 6-7 letnie znajdują się...);

Dużo jest w tej rozprawie sądów życzeniowych, mających niewiele wspólnego z nauką typu: „Od dzieci 6-letnich oczekuje się...” , by na końcu potwierdzić uzależnienie od władzy: "W związku z przyjęciem dzieci 6-letnich do szkoły pojawiają się pytania...”.

Drodzy psycholodzy, weźcie się do pracy naukowej, zacznijcie prowadzić badania i przestańcie dorabiać pseudoreformom szkolnym, których nie rozumiecie, gombrowiczowską gębę, bo tylko się kompromitujecie, i jeszcze otrzymacie 2 pkt. za te publicystyczno-propagandowe teksty pod szyldem nauki. Rację ma prof. J. Brzeziński, że nastąpił w ostatnich latach głęboki kryzys etyki w badaniach naukowych, a tym samym w uniwersytetach. Służalstwo zawsze wyjdzie na jaw, prędzej czy później. Dziwię się, że ma ono miejsce w psychologii.

Kiepskie zakończenie roku szkolnego

Szkolna młodzież zapewne cieszy się z wakacji, bo będzie miała przerwę na relaks, mniej lub bardziej aktywny wypoczynek, w miejscu zamieszkania lub poza nim. W rodzinach następuje przegląd świadectw i dyplomów, sprzątanie pokoi czy tych miejsc, w których gromadzone były przez cały rok szkolny materiały dydaktyczne - zeszyty, podręczniki, resztki różnych prac egzaminacyjnych czy sprawdzianów itp. Czyszczenie własnego środowiska z pozostałości materiałów minionego roku szkolnego nie jest jednak możliwe we wszystkich domach.


Od dwóch dni trwają dyskusje na temat żenującego wyniku matur. Najlepiej poradzili sobie z tym egzaminem uczniowie liceów ogólnokształcących, bo zdało 80% z nich (w ubiegłym roku - 90%). W liceach profilowanych maturę zdało 42% maturzystów, w technikach - 54%, w liceach uzupełniających - 14%, a w technikach uzupełniających -11%. Biorąc pod uwagę kanon przedmiotów egzaminacyjnych
maturę z języka polskiego zdało 94% uczniów (w 2013 r. - 96 proc.), z matematyki - 75% (2013 r. - 85%), z języka angielskiego - 92% (2013 r. - 95%), a z języka niemieckiego - 97%(2013 r. - 91%).

Jak widać, 29% tegorocznych maturzystów nie zdało egzaminu dojrzałości, w tym ok. 19% ma jeszcze szansę na poprawienie wyniku w trakcie sierpniowej sesji powtórkowej. Co dziesiąty absolwent szkół ponadgimnazjalnych musi jednak rozstać się w tym roku z myślą o naprawie - nie tylko własnych - błędów, zaniedbań, zlekceważenia progu, jaki należało pokonać. Czy dokonają rachunku sumienia? Czy się tym przejmują? Co sami sądzą o własnej sytuacji, której wskaźnikiem jest brak dowodu wykształcenia średniego? Jak podchodzą do tak niskiego wyniku matur ich nauczyciele?

Nie musimy o to pytać polityków, gdyż ci - już po zapowiedzi nauczyciela-egzaminatora maturalnego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi Dariusza Chętkowskiego, że ma miejsce wywieranie presji przez niektórych pracowników Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych, by podwyższyć punktację, a tym samym i końcowy wynik matur najsłabszym uczniom - wykorzystali nadarzającą się okazję do krytyki rządu, a szczególnie ministry edukacji narodowej. Niektórych rozsierdziło stwierdzenie ministry edukacji, to z rocznikiem uczniów jest coś nie tak. Jedni uważają, że to nie sami uczniowie odpowiadają za poziom wiedzy i ich wykształcenia, są jednak i tacy, którzy lokują negatywne sprawstwo po stronie samych nauczycieli. Jakoś nikt nie dostrzega, że proces jest wieloczynnikowy, a jedną z jakże pomijanych zmiennych jest fatalna polityka MEN.

Resort edukacji też ponosi winę za tak beznadziejny stan wiedzy młodzieży, skoro do tego przyczyniła się polityka resortu od 1999 r., kiedy zaczęto wdrażać centralistyczną reformę edukacji, i to zarówno ustrojową, w zakresie sieci szkolnej, jak i programową oraz związaną z wymaganymi kwalifikacjami nauczycieli. Tak dużego chaosu, przypadkowości, arogancji i ignorancji władzy w strukturach zarządzania polityka oświatową nie było w dziejach polskiego szkolnictwa. Ewentualnie można do tego doliczyć jeszcze okres kierowania resortem przez SLD i PSL w latach 1993-1997 czy w latach 2005-2007 PiS-LPR i Samoobrony. Patologiczna, bo lekceważąca konieczność reform centrum władzy na al. Szucha 25 polityka każdego premiera rządu po Henryku Samsonowiczu, sukcesywnie przyczyniała się do coraz większych zaniedbań, wzmacniania dysfunkcji i centralizowania edukacji szkolnej jak w PRL.

Egzaminy zewnętrzne stały się narzędziem w rękach polityków, którzy podjęli się ukrytego sterowania konstruowaniem i profilowaniem poziomu trudności tych egzaminów w takim stopniu, by móc uzyskać w okresie wyborczym wynik pozwalający na wypięcie własnej piersi i upomnienie się o społeczny zachwyt. Tymczasem sprawa jest bardzo poważna, bowiem niezdanie matury w Polsce jest naprawdę dużą sztuką, czyli dowodem na strukturalnie, prawnie upełnomocniony przez polityków analfabetyzm. Skoro wystarczy zaledwie 30% punktów do uzyskania dowodu dojrzałości, do legitymowania się wykształceniem średnim, które zarazem jest przepustką do szkolnictwa wyższego to znaczy, że tak nisko osadzona granica stała się już normą edukacyjną bez jakiegokolwiek cienia krytyki, bez jakichkolwiek już wątpliwości czy poczucia wstydu.

Jeden z nauczycieli tak komentuje na forum przyczyny złych wyników egzaminu maturalnego:

1. matematyka w liceum w podstawie programowej to 3 godziny;

2. uczeń dopuszczający z gimnazjum wobec tego - bez indywidualnej pracy nie - ma szans;

3. wielu uczniów podchodzi do egzaminu coraz mniej poważnie, mają w sierpniu poprawki, można zdawać przez kolejne 5 lat;

4. no i..........jakość kadry.

Z czego jesteśmy dumni? Z "produkowania" z publicznych środków, w publicznych szkołach, w dużej mierze z udziałem częściowo źle wykształconych nauczycieli - młodych ludzi do prac wymagających niskich kwalifikacji. Przy rozbudzonych aspiracjach nawet do prostych robót nie ma chętnych, gdyż młodzieńcy chcą mieć natychmiast bardzo wysokie zarobki przy ich niskim nakładzie pracy i braku kompetencji. Wystarczy spojrzeć na dane statystyczne policji, by dostrzec jak z każdym rokiem powiększa się sfera nierobów, pasożytów, przestępców itp., a więc osób pragnących żyć na koszt społeczeństwa.

Tegoroczni maturzyści nie zdali matury głównie z języka polskiego i matematyki. Tego pierwszego uczyć się nie muszą, bo przecież przykład idzie z góry. Wiedzą, że wystarczy wejść do struktur partii politycznej i operować łaciną kuchenną, by zdobyć szacunek i awansować do zasobów władzy państwowej. Matura z matematyki na poziomie podstawowym była na niższym poziomie niż dawny egzamin wstępny do liceum, toteż w większości sami uczniowie są wręcz zaszokowani łatwością zadań maturalnych. Z świadomością takiego pseudopoziomu przestają się uczyć, rozwijać własne myślenie, bowiem mają nadzieję, że i tak im się uda w kolejnym roku. W końcu to władzy bardziej zależy na tym, by oni zdali, więc niech to ona się martwi o wskaźnik maturalnych sukcesów.

Dziennikarze informują o przesłaniu przez pracowników naukowych Instytutu Fizyki UJ protestu do CKE i MEN w związku z tym, że arkusz matury z fizyki na poziomie rozszerzonym zawierał zbyt trudne zadania, by można było je rozwiązać w przewidzianym czasie 150 minut. Wiele zadań wymagało wykonania pracochłonnych i czasochłonnych rachunków, niemających nic wspólnego z wiedzą z fizyki, jakby głównym celem matury było sprawdzenie poprawności wstukiwania liczb w klawiaturę kalkulatora. Podobno arkusz z matematyki na rozszerzonym poziomie był też niespójny z przeznaczonym na rozwiązanie zadań czasem.

Jak się okazuje, w niektórych regionach kraju, jak np. w województwie podkarpackim, zrezygnowało z przystąpienia do tegorocznej matury aż 542 uczniów ze 102 szkół. Były też takie szkoły, w których ucieczka od matury obejmowała niemal całą klasę - aż 25 uczniów. Nie ma się co dziwić, że najczęściej z matury rezygnowali absolwenci techników, szkół dla dorosłych i niepublicznych, bowiem albo to oni nie traktowali tych placówek jako szansy na własne wykształcenie, tylko jako przedłużenie własnej młodości, życie na koszt państwa i rodziców, albo zatrudnieni w nich nauczyciele zostali skazani na wdrażanie MEN-skich dyrektyw bez możliwości skupienia się na lokalnej formie wspierania maturzystów.

Można zatem zapytać, dlaczego resort edukacji nie rozlicza z jakości kształcenia szkół o najniższych wskaźnikach sukcesów? Po co utrzymujemy szkoły policealne, szkoły dla dorosłych, skoro stają się one jedynie przykrywką dla czyichś interesów? Może przydałby się niezależny audyt w samej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i kontrola relacji między jej dyrektorem a władzami MEN, by rozstrzygnąć, czy rzeczywiście to MEN manipuluje w celach politycznych nie tylko doborem zadań, ale i sposobem obniżania kryteriów ich oceny? Jak długo nie powstanie w Polsce niezależna od MEN instytucja do przeprowadzania egzaminów państwowych oraz jak długo resort edukacji będzie poza kontrolą społeczną, tak długo będziemy mieli do czynienia z nieustanną grą polityczną kosztem naszych dzieci.