Uczniowie zdemaskowali fikcję polskiego Sejmu Dzieci i Młodzieży

W ubiegłym roku pisałem w blogu o szopce politycznej w wykonaniu PO i PSL pod nazwą "Sejm Dzieci i Młodzieży", jaka odbywa się dorocznie w Dniu Dziecka. Prowadzący w tym roku obrady wicemarszałek Wenderlich mógł tylko uśmiechnąć się pod nosem, jak wysłuchał wypowiedzi kilku uczniów na temat fikcji politycznej demokracji. Najsilniej wpisał się w pamięć "jednodniowy poseł" - Dominik Feliks, którego krótkie oświadczenie podczas obrad tzw. Sejmu Dzieci i Młodzieży zszokowało wyjątkową odwagą i szczerością. Szybko znalazło wielu odbiorców YouTube, bo w dniu wczorajszym liczyło ponad 47 tys. wejść na stronę.

Warto zobaczyć tego chłopca i posłuchać także salwy braw, jakie otrzymał od pozostałych uczestników p0olitycznego "kiczu polskiej demokracji". Swoje wystąpienie rozpoczął od jakże trafnej konstatacji: „Pragnę Wam powiedzieć, że cały ten projekt – Sejm Dzieci i Młodzieży, jak i ta uchwała, nad którą dziś debatujemy - to zwykła szopka zorganizowana przez rządzących” Brawa należą się jego rodzicom, nauczycielom i jemu samemu. Nie bał się wystąpić publicznie, by przekazać swoim rówieśnikom, swojemu pokoleniu, by nie napawało się udziałem w iwencie politycznym - jak to się dzisiaj określa.

A Feliks kontynuował:

Próbuje się nam wmówić, że możemy mieć jakiś wpływ na nasz kraj. A tak naprawdę nic nie możemy zmienić. W ciągu 25 lat tu do Sejmu zostało złożonych kilkadziesiąt wniosków obywatelskich. Każdy z osobna poparło minimum pół miliona Polaków. Prawie wszystkie te inicjatywy zostały odrzucone jedną ręką przez siedzących tu na co dzień posłów. Naszą jedyną możliwością wyboru jest wybranie sobie raz na pięć lat pana, który będzie nam coś ograniczał, będzie nam coś nakazywał, który będzie nam mówił, jak mamy żyć.

Często słyszę, że 25 lat demokracji, to 25 lat wolności. Otóż nie. Chciałbym wam powiedzieć, że demokracja nie równa się wolność. Obecnie mamy demokrację, a nie mamy prawdziwej wolności. Państwo narzuca nam przymus ubezpieczania się, państwo narzuca nam program edukacyjny, państwo, a właściwie Unia Europejska już niedługo zakaże nam tradycyjnego wędzenia. Państwo wtrąca się w większość aspektów naszego życia. Kilka tygodni temu Wojciech Cejrowski powiedział, że w Arizonie jako cudzoziemiec ma więcej swobód obywatelskich niż w Unii Europejskiej, jako obywatel. Czy to, że państwo będzie nam odbierać w przyszłości ponad połowę naszych zarobków, to wolność? Uważam, że nie.

I zakończył swoje wystąpienie apelem:

„Powiedzmy dosyć państwu opiekuńczemu, skończmy z tą spuścizną komunizmu! Dziękuję bardzo.

Drugim z krytycznie oceniających sytuację w Polsce był Krzysztof Kotela-Cios. Rzeczywiście - zadał cios polskiemu rządowi przeciwstawiając się w swojej wypowiedzi dążeniom rządu do wprowadzenia kraju do strefy Euro i serwilistycznej polityce wobec Rosji oraz Niemiec.

Kolejnym młodzieńcem był Kamil Moneta, który przedstawił siebie jako wolnościowca, konserwatystę i patriotę protestującego przeciwko obecnej polityce rządu. Żądał polityki niezależnej od Unii Europejskiej i Rosji. Zapytał: Czy chcemy Polski sterowanej przez wataszków z Brukseli? i dodał: Darmowe podręczniki to socjalistyczne rozdawnictwo i zaprzeczenie wszelkich zasad kapitalizmu i konkurencyjności. (...) Jak to socjalizm. To my będziemy płacić za bezrobotnych. .

Ja też dziękuję tym młodzieńcom.

Święto niedokończonej rewolucji

Impuls do „rewolucyjnej” zmiany systemu oświatowego w 1989 dał pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji - wybitny historyk, aktywny przedstawiciel ruchu oporu w okresie PRL - prof. Henryk Samsonowicz. To on wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty państwowej w kierunku demokratyzacji zarządzania, samorządności rodziców, nauczycieli i uczniów oraz autonomii każdej placówki oświatowej. Najwyższe władze oświatowe stworzyły wówczas nauczycielom prawną możliwość kreowania własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej.

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz przygotowywano prodemokratyczną nowelizację Ustawy o systemie oświaty (przyjętą w dn. 7 09 1991 r.), stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej. Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, współdecydować o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o wartościowaniu efektów pracy pedagogicznej.

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na decentralizację i demonopolizację.

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

- przywrócenia w 1990 r. rodzicom prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

Kto pamięta, że ówczesne dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990"? Określał on m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.

Powyższe apele i normy prawne zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są innowacje oryginalne lub naśladowcze, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. Tak określana innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym.

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata.

Celem edukacji autorskiej, podmiotowej, zorientowanej na wspieranie rozwoju dziecka - była reorientacja procesu dydaktyczno - wychowawczego z autorytarnego, monistycznego światopoglądowo, instrumentalnego i restrykcyjnego na kształcenie humanistyczne, elastyczne, podmiotowe i wyzwalające potencjał twórczy u uczniów, ich rodziców i nauczycieli.

Polska transformacja sprzyjała temu, by każdy nauczyciel, który chciał i potrafił, mógł praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę kształcenia, afirmacji własnej lub przez siebie zmodyfikowanej pedagogii. W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt reform mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści kształcenia "Podstawy programowej" MEN.

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.

Oferty edukacyjne dla uczniów stawały się otwarte, wielobarwne i zorientowane na aktywną obronę podmiotowości własnej, uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:

• maksymalizować rozwój i efekty edukacji dzieci bez względu na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

• wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

• intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

• uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu i frontalizmu dydaktycznego.

Jak wykorzystaliśmy 25 lat wolności? Spójrzmy wstecz i zobaczmy, jak dalece zmieniające się władze państwowe, w tym także w resorcie edukacji coraz bardziej odchodziły nie tylko od idei i etosu "Solidarności", ale także od autonomii pracy pedagogicznej nauczycieli na rzecz zwiększania i odtwarzania mechanizmów oraz struktur władzy minionego systemu.

Czy będzie "łatwiej" z awansami naukowymi po nowelizacji ustawy o stopniach i tytule naukowym?

Nadal nie wiemy, które poprawki, sugestie, uwagi ekspertów zostaną zaakceptowane przez Sejm i Senat. Zawsze zmiany strukturalne, a taką była nowelizacja w 2011 r. naruszają fundamenty prawne, przyzwyczajenia, tradycje, także z całym bagażem ich słabości czy zalet. Kiedy są konfrontowane z nowymi regulacjami prawnymi wywołują opinie zarówno zadowolonych z nich apologetów, jak i sfrustrowanych antagonistów. Nikomu się nie dogodzi. Zawsze ktoś będzie z tego powodu szczęśliwy, albo rozgoryczony. Obojętni są wobec zmian tylko ci, których one w żadnej mierze nie dotyczą.

Generalnie panuje opinia, że nowy tryb uzyskiwania habilitacji jest zdecydowanie łatwiejszy od poprzedniego. Nie ma już kolokwium i wykładu habilitacyjnego. O nadaniu stopnia doktora habilitowanego rozstrzyga ocena ekspercka zarówno 3 recenzentów, jak i pozostałych czterech członków Komisji. Wszystko jest transparentne, gdyż recenzje i treść uchwały są opublikowana na stronie internetowej jednostki, w której jest prowadzone postępowanie awansowe. Każdy sam wybiera sobie jednostkę i nie musi o to pytać dziekana czy dyrektora instytutu, tak własnego, jak i obcego. Nie trzeba być zatrudnionym w uczelni czy instytucie naukowym, by ubiegać się o habilitację czy tytuł naukowy. Wszystko zatem, a w każdym razie bardzo dużo jest w rękach tej osoby, która wnioskuje o nadane jej stopnia czy tytułu naukowego.

Co proponowali eksperci Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów? Przede wszystkim zwracali uwagę m.in. na to, że proponowane zmiany rządowe zmierzają w dobrym kierunku, gdyż sprzyjają wyeliminowaniu wielu problemów i nieporozumień, jakie już pojawiły się w okresie niemalże 3 lat praktycznego stosowania aktualnie obowiązujących przepisów ustawowych. W szczególności, Centralna Komisja poparła takie propozycje, jak:

- urealnienie wymogów stawianych kandydatom do tytułu naukowego profesora (art.26 ust. 1 ustawy o stopniach naukowych w nowym brzmieniu), gdyż powszechnie zgłaszane były przez kandydatów zbyt wysokie kryteria, które nie uwzględniają polskich realiów;

- bardziej precyzyjne określenie zasad i wymagań stawianych kandydatom do stopnia doktora (przede wszystkim art. 11 ust. 2 ustawy w nowym brzmieniu), który wywołuje wątpliwości dotyczące spełnienia do otwarcia przewodu doktorskiego wymogu przedłożenia np. książki. Nie chodzi przecież o to, by otwierając przewód kandydat przedłożył książkę jako gotową już dysertację, skoro miałaby ona stanowić warunek do otwarcia przewodu pod kierunkiem promotora. Wystarczyłoby zatem dookreślenie w art. 11 ust. 2, przed wyrazami „publikacji naukowej w formie książki” wyrazów „niebędącej rozprawą doktorską”;

- stworzenie wyraźnych podstaw do przeprowadzania – co jest szczególnie ważne w sytuacji, z jednej strony, mnożenia u nas dyscyplin naukowych, przy, z drugiej strony, ogólnemu postępowi interdyscyplinarności a nawet już post- czy transdyscyplinarności – interdyscyplinarnych przewodów doktorskich (art. 14 a ustawy w nowym brzmieniu i nowe przepisy art. 20 ust. 4a i 4 b);

- sprecyzowanie formalnych aspektów postępowania w sprawie nadania tytułu profesora (nowy art. 27 ust. 6);

- podjęcie rozwiązania – wielokrotnie podnoszonego przez Centralną Komisję - problemu osób, które uzyskały tytuł profesora z naruszeniem prawa lub dobrych obyczajów w nauce albo sztuce (nowe przepisy art. 28 ust. 3a i 3b oraz art. 29 b ustawy). Przepis art. 29b nie obejmuje całości dyspozycji art. 28 ust. 3b, mimo, że powinien być z nim w pełni skorelowany.

Środowisko naukowe zwracało też uwagę na to, że nie została zapewniona spójność prawa, w wyniku czego pojawia się problem publikowania recenzji z przewodów/postępowań, których treść jest niespójna z ustawą o ochronie danych osobowych. Niekorzystnie też zadziałała zmiana związana z obniżeniem wymagań dotyczących tzw. minimum kadrowego (art. 6 ustawy), stawianych jednostkom uprawnionym (i ubiegającym się o przyznanie uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego). Spowodowało to wyraźne obniżenie jakości prowadzonych przez jednostki uprawnione postępowań awansowych, co skutkowało m.in. do końca września 2013 r. lawiną niespełniających kryteriów naukowych wniosków o otwarcie przewodów habilitacyjnych w starym jeszcze trybie.

W ustawie jest też wiele terminów, które są niedookreślone, jak np. „uznana renoma naukowa, w tym międzynarodowa” (art. 18a ust. 5 w postępowaniu habilitacyjnym, a za to tylko „renoma międzynarodowa” w postępowaniu w sprawie tytułu – art. 27 ust. 4)czy powinność „kierowania samodzielnie zespołami badawczymi” (art. 21a ust. 1 i art. 27 ust. 5 – przy czym w art. 26 ust. 1 wobec kandydatów do tytułu jest mowa, trafniej, o „doświadczeniu w kierowaniu zespołami badawczymi”) itp.