Szkoła w kieszeni

Spotkałem zadowoloną ze szkoły uczennicę. Jest nią trzynastoletnia Polka, która przyjechała w czasie ferii (sic!) do kraju, by odwiedzić swoich najbliższych. Urodziła się Holandii, jej mama jest Polką, która tam założyła rodzinę, ale znakomicie mówi po polsku, bowiem w domu pielęgnuje się naszą kulturę, tradycje i utrzymuje więzi z krajem. Natalia, bo tak ma na imię moja rozmówczyni, przylatuje do Polski nawet kilka razy w roku, najczęściej w okresach wakacyjnych, a że uczniowie holenderskich szkół mają dużo ferii, to i ona ma więcej ku temu okazji.

Kiedy poprosiłem Natalię o rozmowę na temat jej obecnej szkoły, to nieco obawiałem się, czy ona sama będzie tym zainteresowana. Wydawało mi się, że nastolatkowie chętnie rozmawiają o swojej szkole w sposób satyryczny, odreagowujący od stresu, napięć czy toksyn, których w niej doświadczają. Nie przypuszczałem, że można o własnej szkole i edukacji mówić z dumą, radością, wielką satysfakcją, bez jakichkolwiek uprzedzeń, lęków czy agresji. Jakże się ucieszyłem, że nie musiałem rozmawiać o szkole przez pryzmat tego, z czego od ponad 24 lat nie możemy wyjść w naszym kraju, a mianowicie - z traktowania tej instytucji jako władczej placówki, "więzienia", "kolonii karnej", przez którą trzeba przejść tylko dlatego, że jest się na nią skazanym obowiązkiem szkolnym.

Holandia. Kraj setek gatunków tulipanów, ale i wielu kultur. Pewnie tam kiedyś pojadę, żeby zobaczyć na własne oczy, jak funkcjonuje szkoła publiczna. Szkoła z opowiadania Natalii jawi się jak coś, o czym wielu uczniów i ich rodziców marzy, do czego - mam nadzieję - także dąży się w Polsce, a mianowicie do połączenia nowoczesności, tradycji (uczenie się w "klasach", w zorganizowanej grupie społecznej) z ponowoczesnością, innowacyjnością (uczenie się w systemie cyfrowym, z wykorzystaniem platform i nowych mediów). To szkoła synergii indywidualizmu i uspołecznienia, wspólnotowości, wysokiego bezpieczeństwa (są w niej zainstalowane kamery) i osobistej kreatywności oraz niezależności każdego ucznia i nauczyciela, szacunku osobistego i poszanowania norm społecznych, wysokiego poziomu samodzielności, aktywności własnej uczących się i zdolności do współpracy, dialogiczności.

Nie ma lepszego wskaźnika wartości szkolnej edukacji, jak ten, którym jest jej obraz w świadomości absolwentów czy jeszcze uczącej się osoby. Pamięć czy obraz szkoły może być różny i nasycony odmiennymi emocjami. "Fotografia" szkolnej codzienności staje się - w sprowokowanej do refleksji sytuacji - naświetleniem istotnych wydarzeń, spotkań z rówieśnikami czy starszymi od siebie uczniami lub nauczycielami, osobistych sukcesów i porażek. Szkoła, o której mówiła mi Natalia, jawi się jako środowisko niezwykle silnego wsparcia dla każdego ucznia, przy równoczesnym, konsekwentnym stawianiu mu określonych wymagań i bezwzględnym ich egzekwowaniu z myślą o jego dobru. Ona ma tak silnie zinterioryzowany świat wartości społecznych, że każda z obowiązujących w szkole norm jest dla niej czymś oczywistym, naturalnym, nie wymagającym żadnego sprzeciwu, a to znaczy o ich trafności i zgodności także z młodzieżową kulturą. Ta szkoła nie ma nic wspólnego z autorytaryzmem, straszeniem, poniżaniem, ośmieszaniem uczniów czy usilnym wykazywaniem im, że czegoś nie potrafią, nie wiedzą lub nie rozumieją. Nauczyciele wiedzą, że tym samym wystawialiby ocenę samym sobie. Szkoła Natalii jest szkołą dla ucznia.

Moja rozmówczyni uczęszcza do I klasy szkoły średniej, która jest odpowiednikiem naszego gimnazjum. Do szkoły zaczęła chodzić w wieku 4 lat, ale w Holandii pierwsze lata w szkole są edukacją przedszkolną. Oto nasza rozmowa:

Ś: - Natalia, lubisz swoją szkołę?

N: - Taaaak.

Ś: - Mamy trzecią dekadę października, a Ty masz jesienne ferie. Jak to jest możliwe? Chyba niedawno skończyły się wakacje?

N: - W Holandii rok szkolny ma trzy semestry. Zaczyna się w ostatnim tygodniu sierpnia i trwa do drugiego tygodnia lipca. Dzięki temu mamy więcej przerw w ciągu roku szkolnego i o różnych jego porach. W tym roku szkolnym wygląda to tak (zagląda do swojego iPada, gdzie ma dostęp do wszystkich danych oświatowych):
najpierw są ferie jesienne: od 18 do 27 października, potem mamy przerwę świąteczno-noworoczną od 21 grudnia do 5 stycznia przyszłego roku, następnie są ferie zimowe od 15 do 23 lutego. Wiosną mamy kolejną przerwę między 26 kwietnia a 5 maja., no i letnie akacje zaczynają się 12 lipca, a kończą 24 sierpnia. Co ciekawe, dzieci uczą się do ostatniego dnia roku szkolnego, to znaczy, że nie ma żadnych apeli, uroczystości, teatrzyków, ale realizujemy zgodnie z planem wszystkie zajęcia, zaś wychowawca wydaje nam świadectwa w klasie w czasie jednej z lekcji.

Ś: - Jak zatem wygląda Twój tygodniowy plan zajęć?

N: - Plan lekcji jest inny od tego, który znam z relacji mojej przyjaciółki, rówieśniczki z polskiego gimnazjum. Po pierwsze, wszystkiego uczymy się w szkole. Tylko w szkole. Nie ma w mojej szkole zadawania jakichkolwiek prac domowych. Wszystkie zadania, ćwiczenia musimy wykonać w ciągu tygodnia, a w planie zajęć wygląda to tak, że są codziennie przewidziane tzw. SWT (Studiewerktijden), czyli bezwzględny obowiązek zrealizowania pięć razy w tygodniu swoich prac/zadań/ćwiczeń samokształceniowych do różnych przedmiotów szkolnych. Innymi słowy, to są tzw. prace domowe (tu prace szkolne). Odrabia się je w odrębnym pomieszczeniu, w którym przebywa się albo indywidualnie, albo z własną klasą, zaś do naszej dyspozycji jest nauczyciel. On ma nam pomóc, gdybyśmy mieli jakieś trudności, ale zarazem poświadcza wykonanie pracy naklejką (niektórzy nauczyciele mają naklejki z własnym nazwiskiem), którą musimy sobie wkleić do specjalnej karty pracy. Kto nie zbierze w ciągu tygodnia 5 takich potwierdzeń, w następnym będzie musiał odpracować 10 godzin!

Ś: - Czy sama możesz zdecydować, kiedy będziesz się uczyć, odrabiać lekcje w szkole?

N: - Tak, bo to zależy tylko i wyłącznie ode mnie. Mogę skorzystać - zgodnie z planem - z sali albo rano, albo po lekcjach, ale wówczas jestem dość długo w szkole. Dlatego wolę przyjść wcześniej do szkoły i przed lekcjami odrobić obowiązkowe prace.

Ś: - Kiedy spojrzymy na Twój plan lekcji, to nie jest on zbyt przeciążony.

N: - U nas lekcja trwa 80 minut! A zatem, jak Pan spojrzy na plan moich zajęć, to zobaczy, że w ciągu tygodnia mam lekcje z następujących przedmiotów (tu podam, co oznaczają ich symbole):

IT – zajęcia komputerowe, ale nie z informatyki, programowania, tylko dotyczące obsługi programów komputerowych, np. jak obsługiwać screenshot itp.
WI – geometria wraz z elementami matematyki;
AK – geografia, nauka o świecie;
NE - język ojczysty (holenderski);
BTE – edukacja plastyczna (rysowanie, malowanie);
GS - historia;
EN - angielski;

(Fot. strony tabletowego podręcznika do geometrii)

LO - wychowanie fizyczne;
FA – język francuski;
RKT – matematyka (obowiązkowa realizacja zadań na platformie;
LB - wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie;
BI – biologia.
W planie można jeszcze znaleźć:

MUSU - to jest tzw. godzina wychowawcza – w czasie której "mentor" sprawdza, czy uczniowie mają wszystkie stemple (naklejki) z tytułu odrobienia prac SWT. Pomaga nam w lekcjach, przy czym w szkole jest tylko przez 2 dni w tygodniu

oraz

TL – to są zajęcia wyrównawcze dla uczniów, którzy mają trudności w uczeniu się języka holenderskiego.

Ś: - Czy masz swojego wychowawcę?

N: - Każda klasa ma swojego nauczyciela-mentora, ale dodatkowo dla wszystkich klas tego samego poziomu (rocznika) jest jeszcze tzw. koordynator rocznika. Do niego możemy zgłaszać różne sprawy, problemy, jeśli pojawiają się w szkole, w kwestiach organizacyjnych, administracyjnych czy nawet konfliktowych.

Ś: - Nie zauważyłem w Twoim planie zajęć lekcji religii. Nie macie ich w szkole?

(Fot. strony tabletowego podręcznika Natalii)

N: - Nie. O religiach uczymy się w ramach przedmiotu oznaczonego symbolem "LB" - czyli "wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie".

Ś: - Idąc do szkoły nie musisz się tak naprawdę o nic martwić. Po powrocie do domu masz wolny czas?

N: - Dokładnie, tak. Do szkoły chodzę po to, by się w niej nauczyć tego, co jest konieczne do zdania wszystkich egzaminów. Im wyższe mam oceny, tym mam większą szansę na to, że dostanę się do lepszej szkoły. Wszystko jest tu przeliczane na punkty, toteż jak Pan zauważy w moim elektronicznym dzienniczku, mam takie oceny z przedmiotów, jak 6,8, 8.3 itp. Sama tak organizuję sobie czas pobytu w szkole, żeby wszystkie prace samokształceniowe zrealizować w czasie porannych SWT. Dzięki temu ok. godz. 15 jestem wolna i mogę czas wolny poświęcić swoim zainteresowaniom.

Ś: Widzę, że "szkołę" masz i tak ciągle przy sobie, skoro w Twoim iPadzie znajduje się ona na stronie startowej. W tle widzę chyba jakiegoś piłkarza?

N: Ależ, to jest Justin Bieber!!!

Ś: OK. Przepraszam, zmyliły mnie tatuaże. A propos, możecie być wytatuowani? Czy musisz chodzić do szkoły w mundurku?

N: - Nie. Nikt z nas, z mojej klasy, ale i równoległych nie ma tatuaży, ani ekstrawaganckich fryzur. Nie mamy też mundurków. Ubieramy się po swojemu, ale bez szaleństw.

Ś: - Powrócę jednak do "szkoły w Twojej w torebce". Czy fakt posiadania wgranych do Twojego iPada w szkole wszystkich podręczników sprawia, że nie musisz nosić wersji wydrukowanych? Co nosisz do szkoły?

N: Mam z sobą tylko iPad-a, jeden zeszyt formatu A-4, gdybym musiała wykonać jakąś pracę w ramach SWT pisemnie i kostium gimnastyczny na wf, jeśli jest akurat tego dnia w moim planie. Nic poza tym. Każdy uczeń w klasie ma iPad-a - własnego, albo wypożyczonego płacąc chyba 16 Euro miesięcznie, ale po 3 latach staje się on jego własnością. Korzysta z niego prywatnie, a koniecznie w szkole, bo może go zabierać ze sobą dokąd tylko chce.

Ś: - To rozumiem, że będąc w czasie ferii w Polsce mogłabyś zajrzeć do swoich podręczników i się pouczyć, rozwiązać jakieś ćwiczenia czy problemy?

N: - A po co? Ja mam teraz ferie, mam odpocząć, nabrać sił i zająć się tym, co jest dla mnie ważne. Uczyć się będę w szkole. To mi najzupełniej wystarczy.

Ś: - OK, ale chyba będziesz miała wkrótce kolejne klasówki? Kiedy uczysz się do nich?

N: - Sprawdziany są zapowiadane, wpisywane przez nauczycieli do naszego elektronicznego planu zajęć na kolejny tydzień. Wiem zatem, kiedy będę musiała zrealizować zadania testowe. Mogę wówczas zaplanować sobie tak SWT, żeby odpowiednio przygotować się do klasówki. W szkole jest nauczyciel, który mi w tym pomoże, doradzi czy coś wyjaśni.

Ś: - Natalia, to jak wyglądają lekcje na co dzień w Twojej szkole? Już wiem, że są w module 80 minutowym. Czy to nie jest dla Ciebie męczące? Czy w trakcie tych zajęć możesz sama zrobić sobie przerwę?

N: - Absolutnie, nie ma tu żadnego problemu. Lekcje są niezwykle ciekawie prowadzone. Czasami zdarzy się, że nauczyciel jednego z przedmiotów zbyt długo nam coś omawia, tłumaczy, ale to tylko na ich początku. Potem mamy różne zajęcia w grupach, w parach, indywidualne ćwiczenia, gry i zabawy, a nawet nauczycielski wykład ilustrowany jest jakimś krótkim filmem. W każdej sali dydaktycznej jest tablica interaktywna, a nauczyciele łączą się z odpowiednimi bazami danych, bibliotek multimedialnych i tak dobierają do danego tematu przykłady, ilustracje, że nas to w ogóle nie męczy. A w ciągu dnia mamy trzy przerwy, kolejno: 15-30 i 20- minutowe. Mamy zatem czas na posiłek, odpoczynek, powygłupianie się.

Ś: - Natalia, bardzo dziękuję Ci za poświęcenie mi czasu.
N: - Fajnie się z panem rozmawiało.

No tak, mnie też się fajnie rozmawiało, bo Natalia okazała się nie tylko bardzo rezolutną, dobrze wychowaną i wykształconą już nastolatką, ale i niezwykle otwartą na dzielenie się swoją wiedzą, postawą, doznaniami o szkolnym życiu. Jak sama stwierdziła, stawiane przeze mnie pytania po raz pierwszy zmusiły ją do myślenia i mówienia o szkole w sposób, który nie jest typowy dla rówieśniczych konwersacji.

Dziecko w świecie literatury i życiu współczesnym

Ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej "Impuls" książka pod redakcją zmarłej w tym roku Bronisławy Dymary oraz kontynuującej tę szkołę pracy twórczej prof. UŚl Ewy Ogrodzkiej-Mazur pt. „Dziecko w świecie literatury i życiu współczesnym” (Kraków: 2013, ss.267).

Aż nie chce się wierzyć, że w serii „Nauczyciele – Nauczycielom” wyszedł już dwudziesty drugi tom. Ten został poświęcony dziecku w świecie kultury literackiej i codzienności jego życia. Trudno jest pogodzić się z faktem, że jedna z współautorek tego tomu, a inicjatorka całej serii – dr Bronisława Dymara nie jest już z nami i nie przygotuje kolejnego tomu do druku, chociaż miała takie plany. Jest to w jakiejś mierze tom pożegnalny, ale przecież nie zamykający serii jakże wartościowych poznawczo i społecznie rozpraw, które weszły na stałe w krwioobieg polskiej literatury specjalistycznej w zakresie nauk o wychowaniu. Nie jest łatwo pisać o dziecku, a prowadzić badania związane z jego życiem i inkulturacją jest jeszcze trudniej, gdyż wymaga to najwyższych kompetencji, subtelności i zdolności do dociekania świata, w dużej mierze już niedostępnego dorosłym.

O dzieciach i dla dzieci trzeba tworzyć w sposób szczególnie wymagający, perfekcyjnie, by te nasze badania nie były leczeniem kompleksów czy ran z własnego dzieciństwa. Konieczne jest tu podążanie za zupełnie nową kulturą „małego” człowieka, który jest „wielki” w swojej wędrówce ku oświeceniu, dorosłości, ufny i otwarty na swoich przewodników, mistrzów, kartografów map odpowiedzialnego i suwerennego życia w społeczeństwie. Ten tom jest jeszcze jednym krokiem ku kreowaniu przestrzeni dialogicznego i egzystencjalno-personalnego współbycia nauczycieli/wychowawców z dziećmi/ wychowankami.

To nie jest książka o „kopernikańskim przewrocie” w pedagogice, o inwersji pedagogicznych ról, ale o współtworzeniu przez oba światy (dzieci i dorosłych) wspólnotowych przestrzeni czy środowisk życia, w których każdy zyskuje moc swojego rozwoju i odnajduje sens uspołecznienia. We wstępie tomu zapraszają nas jego Autorki do doświadczania piękna ludzkich spotkań, bo jak mawiał Janusz Korczak: „Nie ma dzieci. Są ludzie – są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. Pamiętaj, że my ich nie znamy.” Pisanie zatem o dzieciach dla dorosłych jest przekraczaniem granic poznawania osób, których obraz może być „malowany” pięknem i głębią naukowej narracji czy też utrwalaniem wyjątkowości ich „figur” w świetle nowych teorii i podejść badawczych.

Zaproponowana w tej książce galeria tekstów jako głęboko humanistycznych spojrzeń na codzienny świat życia dziecka w społeczno-politycznej, gospodarczej rzeczywistości, która może stać się spełnieniem marzeń prekursorów pedologii i pajdocentryzmu o możliwym współstanowieniu przez dorosłych z dziećmi wartości humanum i cywilizacji miłości. Ta ostatnia jest bowiem odpowiedzią na wartość drugiej osoby. Dobrze się zatem stało, że prof. UŚl Ewa Ogrodzka-Mazur przywołuje w swojej analizie bogactwo normatywnych oczekiwań dorosłych wobec nich samych, by animowany przez nich w teorii i praktyce proces kształcenia oraz wychowania wprowadzał je na „nowe tory” bezkolizyjnego życia w adultystycznie wciąż zarządzanym społeczeństwie. Właśnie dlatego trzeba i warto wydać tę książkę, gdyż z jednej strony ocala ona od zapomnienia ewolucję poglądów i normatywnych oczekiwań wobec transgresji pedagogiki autorytarnej ku pedagogice humanistycznej, a z drugiej strony staje się propozycją nowych modeli poznawczych, dzięki którym staje się możliwe odczytywanie wielowymiarowości obu światów: dziecięcego i dorosłego.

Całość została napisana mądrze, w oparciu o bogactwo źródeł i subtelną wrażliwość ich ponow(n-)ego odczytania, budząc zainteresowanie i chęć do polemik czy konstruowania własnych projektów badawczych. Bronisława Dymara znakomicie odsłania nam przestrzenie pedagogiki współbycia, a filozofowie powiedzieliby – intersubiektywnej inkontrologii – dokonując zarazem retrospektywnego spojrzenia na dotychczasowe tomy, zawarte w nich projekty i podejścia badawcze oraz prezentowane wyniki badań.

Ta rozprawa jest otwarciem i zamknięciem zarazem wieloletnich analiz dyskursów w obszarze różnych dyscyplin naukowych, dla których wspólnym mianownikiem były osobotwórcze relacje dorośli-dzieci. Tym, co je scala, jest duchowa i wielopokoleniowa tęsknota czy potrzeba budowania sytuacji (okazji) sprzyjających tworzeniu się więzi międzyludzkich, bez względu na istniejące między nimi różnicami osobowościowymi, społecznymi, materialnymi czy kulturowymi. Nikt lepiej od Bronisławy Dymary nie odnalazłby przekonywujących nas w tych dążeniach odłamków pięknej poezji opisującej i wyjaśniającej przecież prozę ludzkiego życia. Odnoszę wrażenie, jakby B. Dymara między wierszami żegnała się ze swoimi, wiernymi czytelnikami poezją Stanisława Różewicza:

Chciałbym dziś mówić spokojnie i cicho,

By ludzie mogli ze mną odpoczywać.

Chciałbym dziś mówić gniewnie i surowo,

By znaleźli zagubione marzenia (…)

Wydana rozprawa pozwala nam dotknąć słów, które adresowane są do kolejnych pokoleń pedagogów. Dobrze, że tę „pałeczkę” przejęła Ewa Ogrodzka-Mazur, bo dzięki temu powiększa się przestrzeń naukowej twórczości. Nie zamykajmy zatem tej serii, bo – jak pisała ulubiona przez B. Dymarę laureatka Nagrody Nobla – Wisława Szymborska: „Tego nie robi się dzieciom”.

Najwyższa Izba Kontroli żąda usunięcia skandalicznych nieprawidłowości w szkołach, zamiast ministry edukacji narodowej

To już wygląda na tragifarsę. Czy rodzice i profesjonaliści od edukacji mogą liczyć w Polsce na opozycję?

Wydaje się to nieprawdopodobne, ale polityka edukacyjna polskiego państwa nie ma w Parlamencie skutecznej opozycji, której liderzy mogliby nie tylko ostrzegać społeczeństwo przed patologicznymi zmianami w ustroju szkolnym, systemie zarządzania nim i generowania ważnych projektów, ale zarazem pokazywać sensowne rozwiązania. Spór z władzą oświatową sprowadza się zatem do zróżnicowanych, często rozproszonych akcji, inicjatyw obywatelskich lub rodzicielskich, które na szczęście są dostrzegane przez media i z ich udziałem nagłaśniane. MEN nic sobie jednak z tego nie robi, gdyż po to właśnie zatrudniono w kierownictwie specjalistów od public relation (propagandzistów), by ci natychmiast reagowali na każdą krytykę prasową czy telewizyjną, odwracając kota ogonem (z całym dostojeństwem władzy). To są zresztą jedyne media, z którymi w jakimś stopniu władze tego resortu muszą się liczyć, bowiem to one najsilniej kształtują opinię publiczną.

Zdumiewające jest jednak to, że mamy w Sejmie tej kadencji posłów, którzy są nauczycielami, także akademickimi, nie należą do obozu władzy, a mimo to nie można liczyć na ich własną inicjatywę oddolną z ich strony kontrolę i rzeczową ocenę fatalnych poczynań ministry Krystyny Szumilas wraz z całym aparatem jej biurokratycznej władzy. Do społeczeństwa nie trafiają żadne przekazy z dyskusji, która przecież ma miejsce w czasie posiedzeń Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Te toczą się bowiem i pozostają zamknięte w zaciszu sali posiedzeń Komisji i na papierze sprawozdań z obrad. Do protokołów prac sejmowych komisji statystyczny obywatel w ogóle nie zagląda, nie interesuje się nimi, toteż nie ma nawet pojęcia o tym, w jakim kierunku zmierzają kolejne nowelizacje czy regulacje prawne.

Jedynie dziennikarze Rzeczpospolitej – Artur Grabek i „Gazety Prawnej” Artur Radwan i Klara Klinger – niemalże codziennie odnotowują w swoich artykułach, felietonach czy komentarzach procesy i mechanizmy sprawowania czy zaniechań władzy przez funkcjonariuszy publicznych resortu edukacji, dla których dobro wspólne, narodowe jest redukowane do interesów ich partii politycznych. Kiedy zapytałem dorosłych studentów, w dużej części już rodziców, którzy posłowie opozycji są dla nich wiarygodnym wsparciem dla lepszego zrozumienia działań władz oświatowych, nie potrafili podać ani jednego nazwiska. Mało kto wie, jaki jest skład parlamentarnej Komisji i dlaczego kontrowersyjne czy nieakceptowane przez społeczeństwo projekty zmian oświatowych uzyskują w niej poparcie posłów-polityków koalicji rządzącej?

Co mogą uczynić dziennikarze, których racje są pomniejszane czy dyskredytowane na stronie internetowej MEN sformułowaniami w stylistyce prawno-urzędowej, która mocno rozmija się z rzeczywistością wychowawczą i dydaktyczną? Kto to sprawdzi, podważy, skoro moc komunikatu czy sprostowania władzy jawi się jako zamykająca sprawę. Dziennikarz może zatem tylko systematycznie, dalej monitorować złe rozwiązania i odnajdywać ofiary ich skutków, by operując konkretnymi przykładami walczyć z demagogią i propagandą sukcesów. Dziennikarzom pozostaje jedynie skromnie, z poczuciem pokory odnotować, że wcześniej redakcja wielokrotnie podejmowała krytycznie daną kwestię, a teraz ponownie musi ją przywoływać opinii publicznej.

Tak źle było chyba za Edwarda Gierka, bo nie będę cofał się do czasów bardziej mrocznych. Poziom samozachwytu, samozadowolenia i klinicznej determinacji utrzymania status quo wzrasta tam wraz z kolejną, a nieudaną próbą odwołania pani minister z kolejnym raportem pokontrolnym Najwyższej Izby Kontroli. Kłamstwa i manipulacje danymi statystycznymi w MEN stały się już chlebem powszednim, toteż pozyskanie przez rodziców i naukowców potwierdzenia ich opinii i diagnoz przez pracowników NIK ratuje niejako honor instytucji państwa jako takiego. Przeczytajcie opublikowany raport z kontroli w 16 urzędach gmin i 32 szkołach podstawowych, w których już są sześciolatki. Jego treść powinna być podstawą do odwołania – i to z hukiem - pani minister Krystyny Szumilas. Nie jest to przecież pierwsza kontrola NIK, ale już druga w tym roku! I co? I DNO!


Oto najważniejsze wnioski z tego raportu:

• MEN nie określiło do dnia dzisiejszego obowiązkowych podstawowych standardów przygotowania szkół podstawowych do objęcia nauką dzieci sześcioletnich;

• Nie przyjęto alternatywnych do programu „Radosna szkoła” form wsparcia organów prowadzących szkoły podstawowe w przygotowaniu ich do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich (według wypracowanych wcześniej standardów).

• w 27 szkołach (84,4%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości pracy przy osobnym komputerze w pracowni komputerowej (zalecenie nr 11 podstawy programowej);

• w 14 szkołach (43,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w kilka zestawów komputerowych z dostępem do Internetu i oprogramowaniem odpowiednim do wieku (zalecenia nr 3 i 11 podstawy programowej);

• w sześciu szkołach (18,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w sprzęt audiowizualny (zalecenie nr 3 podstawy programowej);

• w sześciu szkołach (18,8%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości realizacji zajęć z wychowania fizycznego w sali gimnastycznej i na boisku (zalecenie nr 14 podstawy programowej);

• w czterech szkołach (12,5%) w salach lekcyjnych klas pierwszych nie została urządzona część rekreacyjna (zalecenie nr 3 podstawy programowej);

Nie zapewniono we wszystkich szkołach podstawowych pomieszczeń do organizacji świetlicy oraz wydawania ciepłych posiłków. Inspektorzy stwierdzili podczas kontroli, że:

• cztery szkoły prowadzące zajęcia opiekuńczo-wychowawcze poza czasem zajęć lekcyjnych nie dysponowały wydzielonym pomieszczeniem na świetlicę szkolną (zajęcia takie organizowano w dostępnych w danym czasie salach lekcyjnych);

• w dwóch szkołach nie zapewniono uczniom możliwości spożywania ciepłych posiłków, ze względu na brak warunków do urządzenia kuchni i jadalni.

• w 12 szkołach zajęcia opiekuńczo-wychowawcze w świetlicy szkolnej organizowano w grupach przekraczających dopuszczalną liczbę 25 uczniów, określoną w § 7 ust. 2 ramowego statutu publicznej szkoły podstawowej. Naruszenie tego wymogu prawnego jest absolutnie skandaliczne!!!

Izba uważa, że usunięcie wszystkich wskazanych w raporcie nieprawidłowości jest możliwe jeszcze w roku szkolnym 2013/2014. Tak, potwierdzam tę tezę, ale pod jednym warunkiem, że najpierw zostanie usunięta pani minister edukacji. Nic jednak z tego nie będzie, bowiem ministerstwo propagandy sukcesu edukacji narodowej zareagowało w następujący sposób na ów Raport NIK-u:

Szkoły są przygotowane na przyjęcie dzieci sześcioletnich Żadna ze skontrolowanych przez NIK szkół i gmin nie otrzymała negatywnej oceny w kierowanych do nich wystąpieniach pokontrolnych. Jak napisała NIK w komunikacie z 2 kwietnia 2013 roku wiele ze stwierdzonych nieprawidłowości zostało usuniętych w trakcie kontroli. Pozostałe nie miały charakteru definitywnie uniemożliwiającego objęcie 6-letnich dzieci obowiązkiem szkolnym. Przygotowanie szkół podstawowych do objęcia nauką dzieci sześcioletnich jest procesem trwającym nieprzerwanie od 2009 r. i obejmuje obecnie prawie 13,5 tys. szkół podstawowych. Ogólna ocena NIK, zawarta w Informacji o wynikach kontroli przygotowania gmin i szkół do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym, sformułowana została na podstawie wyników kontroli przeprowadzonych w zaledwie 32 szkołach podstawowych (0,24% ogółu szkół podstawowych) i w 16 gminach z terenu 8 województw.


Być może upublicznienie po raz drugi w tym roku krytycznej analizy nieprzygotowania szkół na przyjęcie sześciolatków jest próbą odwołania z niewiadomych przyczyn tak silnie przyklejonej do stanowiska K. Szumilas? Może to właśnie rękoma prezesa NIK usiłuje się delikatnie zmusić panią minister do oswojenia się z myślą, że jej czas już się skończył (choć dla wielu miało to miejsce już w momencie jej powołania na ten urząd), gdyż trudno jest dłużej tolerować patologię związaną z tzw. reformą sześciolatków.

Od 2009 r., a więc już piąty rok bezmyślnie forsuje się rozwiązanie, które jest niezmiernie szkodliwe dla dzieci i dewastujące dorobek pedagogiki przedszkolnej. Ta przecież ma od kilkudziesięciu lat nie tylko bardzo dobrze rozpoznane zjawisko dojrzałości i gotowości szkolnej dzieci, ale też wypracowane sposoby pracy z nimi tak, by jak najlepiej wzmocnić je w naturalnym procesie uczenia się, pasji zdobywania wiedzy, nabywania nowych umiejętności itd. W wyniku pseudoreformy dokonuje się skolaryzacji wychowania przedszkolnego, która jest niszcząca i będzie skutkować odroczonymi w czasie zaburzeniami i dysfunkcjami osobowości (szkoda, że nikt już nie odwołuje się do higieny psychicznej) dzieci w tym wieku. Kiedy te się ujawnią pani minister już dawno nie będzie w tym urzędzie, ale pozostanie poza wszelką odpowiedzialnością.


W państwie demokratycznym o najwyższych standardach etycznych, a więc związanym z poczuciem odpowiedzialności osobistej urzędnika publicznego za złe rozwiązania prawne i jeszcze gorsze ich skutki w życiu dorastających pokoleń dzieci i młodzieży, nastąpiłaby jego autodymisja, jeśli premier rządu sam nie odwołałby takiego nieudacznika z tej roli. Premier jednak nie odwoła, gdyż jego zaplecze polityczne jest już tak słabe, że musiałby się tym samym przyznać do porażki, której sam był sprawcą. Wówczas niechybnie wykorzystałaby to opozycja.

Co gorsza, poziom bierności, usłużności wobec centrali jest niezwykle wysoki w terenowych organach nadzoru pedagogicznego, które są zainteresowane przede wszystkim zachowaniem własnego statusu, a tym samym i miejsc pracy. Ich służby wywierają presję na dyrektorów przedszkoli i szkół, by ci nie podważali, nie krytykowali jedynie słusznych rozwiązań MEN, ale bezwzględnie (czytaj – bezmyślnie, bezkrytycznie) wdrażali je w życie. Każdy troszczy się o swoje, tylko nie o dzieci i młodzież, nie o nauczycieli. Oni stają się ostatnim ogniwem podległości formalnej w hierarchicznym systemie szkolnym, w ramach której ich kreatywność może rozwijać się jedynie w ramach dopuszczanych przez rząd rozwiązań organizacyjnych, programowych a nawet metodycznych. „Dobre praktyki” należy odczytywać jako dobre dla władzy, a niekoniecznie już dla uczniów i ich rodziców.