Po co komu opinie o rzekomo multimedialnych przedszkolach?

 

Tytuł niewielkiej objętości książki jest bardzo atrakcyjny. Która z nauczycielek przedszkola nie chciałaby się dowiedzieć, czym jest multimedialne przedszkole? Zdaniem autorek, adiunktów na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego w Kielcach: Współczesne dzieci zanim zdobędą umiejętność pisania, a więc wezmą do ręki ołówek lub długopis, opanują w sposób niemal doskonały obsługę tabletu czy smartfona [s.9].   

Autorki nie uzasadniają tej tezy wynikami badań naukowych. W świetle potocznej wiedzy na ten temat niemalże w każdym domu są zarówno media cyfrowe, jak i analogowe. Nie znaczy to jednak, że rodzice dzieci w wieku przedszkolnym powszechnie wprowadzają je w świat mediów elektronicznych, by ich podopieczni opanowali możliwość korzystania z tabletu i smartfona. 

W wydanej w 2019 roku książce przywołano wyniki sondażu diagnostycznego Fundacji Dzieci Niczyje z 2015 roku, z którego wynika wysoki wskaźnik korzystania z urządzeń mobilnych niemalże każdego dnia przez dzieci od sześciu miesięcy do szóstego roku życia. Ponoć nawet 13 proc. dzieci rocznych i dwuletnich posiadało własne urządzenia mobilne, a 9 proc. przeglądało strony internetowe [tamże, s. 15].        

Jaki to ma związek z badaniami K. Rogozińskiej i A. Winiarczyk? Z rozdziału II pt. "Wychowanie przedszkolne" nie dowiemy się, czy i w jakim zakresie "Podstawa programowa" dla tego typu placówek i ich wychowanków warunkuje wykorzystanie powyższych "kompetencji medialnych" małych dzieci. Jest tu mowa o ogólnym rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, o ekspresji artystycznej jako jednej z form działalności dziecka w tym wieku, ale ani słowa nie znajdziemy na temat multimedialnego przedszkola. 

W rozdziale III pt. "Kompetentny nauczyciel wychowania przedszkolnego" autorki przywołują streszczenia różnych koncepcji cech pedagogów przedszkolnych. Piszą też o rozwoju zawodowym nauczycieli oraz o postulowanych kompetencjach, w tym w zakresie cyfrowej rzeczywistości. Korzystając z różnych dokumentów cytują zakres kompetencji czy umiejętności informatycznych nauczycieli, które nie mają związku z ich pracą w edukacji przedszkolnej. 

Trudno bowiem uznać, że poglądy M. Sysło są adresowane do nauczycieli tej grupy wiekowej. Są tu jednak informacje o różnego rodzaju serwisach internetowych, także dla nauczycieli, o portalach społecznościowych, których wartość samokształceniowa jest zapewne na jakimś poziomie.  

Autorki nie weryfikują tych danych, nie sprawdzają ich rzetelności, nie badają pedagogicznego i psychologicznego znaczenia wspomnianych komunikatorów społecznych. Przyjmują, że skoro są opublikowane w Internecie, to są wartościowe. Wskaźnikiem ich wartości okazała się liczba członków-fanów różnego rodzaju portali, administrowanych najczęściej przez redakcje czasopism oświatowych, których WEB-strony są poświęcone nauczycielom przedszkolnym. 

Być może po to napisano i wydano tę książkę, by - jak wynika to z rozdziału IV pt. "Wprowadzenie do badań empirycznych" - podzielić się z czytelnikami wynikami badań  dignostycznych. Głównym problemem badawczym było pytanie dopełnienia: W jakim zakresie nauczyciele wychowania przedszkolnego wykorzystują na zajęciach artystycznych z dziećmi multimedia, media, a wśród nich Internet? 

Takie ujęcie problemu głównego umożliwiło postawienie kolejnych pytań i problemów szczegółowych, które pozwoliły dokładniej ukierunkować badania: 

1. Jakie multimedia, media są dostępne w badanych przedszkolach? 

2. Które multimedia oraz media wykorzystują nauczyciele na zajęciach artystycznych z dziećmi? 

3. Jak często nauczyciele sięgają po multimedia, media podczas zajęć w przedszkolu? 

4. Jakie korzyści dla dzieci przynosi stosowanie multimediów oraz mediów podczas zajęć artystycznych? [s. 106] 

Charakterystyczne jest w tym podejściu do badań omijanie kluczowych ogniw badawczych. Nie wyłoniono i tym samym nie zdefiniowano zmiennej zależnej (wykorzystywanie multimediów, mediów?). Nie wiemy, jakie multimedia i media stały się przedmiotem zainteresowania obu autorek? Co jest wskaźnikiem ich wykorzystania? 

Nie miało to jednak dla abadaczek znaczenia, skoro dokonały wyboru terenu badań, jakim były trzy powiaty województwa kieleckiego. w tym czasie działały tam 63 przedszkola. Sondażem postanowiono objąć 81 nauczycielek tych placówek, wśród których tylko 22,2 proc. ukończyło studia bądź kursy z zakresu technologii informacyjnych czy edukacji medialnej. 

Rozdział V - Multimedialne przedszkole - wyniki badań własnych sugeruje, że przedszkole jest multimedialne, skoro zatrudnione w nim nauczycielki posiadają świadectwa ukończenia w/w kursów czy szkoleń. Rzecz jasna, dowiemy się, jakie studia oraz jakie kursy one ukończyły, ale z danych w tabeli 5 wcale nie wynika, że miały one jakikolwiek związek z multimedialną edukacją przedszkolną. 

Były to kursy obsługi komputera, nowoczesnych technologii ICT w pracy dydaktycznej z uczniami (sic!) o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz kurs z zakresu technologii informacyjnych. O żadnych studiach podyplomowych nie ma tu mowy. Mimo to uznano na tej podstawie, że przedszkola są multimedialne. 

Zapytano nauczycielki, co rozumieją przez media, a co przez multimedia. W związku z tym, że badaczki same nie wyjaśniły tych pojęć, mamy przyjąć, iż to sondowane nauczycielki potrafiły dokonać stosownego rozróżnienia. Z prezentowanych danych wynika, że nauczycielki traktują je rozłącznie. Media dla nich, to: 

1) środki masowego przekazu informacji (np. telewizja, radio, prasa, Internet), - 66,7%; 

2) radio, telewizja, prasa, Internet - 7,41%;  

3) środki społecznego komunikowania się o szerokim zasięgu (telewizja, prasa, radio, Internet) - 14,81%;  

4) "serfowanie" po sieci - 2,47%;  

5) źródło informacji - 2,47%; 

6) otaczająca nas technologia - 3,70%; 

7) narzędzia pracy - 2,47% [s. 111].            

W tabeli 7  na podstawie opinii nauczycielek przedstawiono, co rozumiały one przez multimedia: 

1) zbiór mediów (radio, telewizja, Internet, prasa) - 34,57%; 

2) Urządzenia tj.: laptop, radio, smartfon, projekt multimedialny - 48,15%; 

3) zbiór urządzeń medialnych - 13,58%; 

4) wszelka nowoczesna technologia - 3,7% [s.112]. 

Brakuje tu komentarza badaczek, które mają poczucie satysfakcji z przeprowadzonego sondażu opinii na powyższe kwestie. Trudno, by pedagogika wczesnej edukacji w ich wydaniu poradziła sobie z własnym kryzysem badań naukowych. 

Rozprawa m.in. o kiczmanach w nauce, o konferencjach i letnich szkołach naukowych

 

Dzisiejszy wpis-recenzja należy do kategorii najsmutniejszych, ale tylko z tego powodu, że Autor znakomitego studium hermeneutycznego z pedagogiki ogólnej i naukoznawstwa prof. UAM Mariusz DEMBIŃSKI nie będzie mógł już ucieszyć się z wydania własnego dzieła i śledzić jego recepcję. Zmarł bowiem w ubiegłym roku. Jestem wdzięczny jego macierzystemu środowisku naukowemu i Wydawnictwu Naukowemu UAM, że wydało tę rozprawę, która stanowi swoistego rodzaju ponadczasowe przesłanie naukowe nie tylko dla akademickiej pedagogiki. 

Śp. Mariusz Dembiński pracował nad tą książką kilka lat. Mimo ciężkiej choroby podjął się uwzględnienia uwag recenzentów wydawniczych, by jego monografia miała jak najwyższą wartość poznawczą dla kolejnych pokoleń. Był członkiem Zespołu Teorii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, toteż wielokrotnie mieliśmy okazję do wspólnych debat i analiz. Jednak najsilniejszy wpływ wywarła na Dembińskiego śp. prof. Maria Dudzikowa, która była promotorką Jego dysertacji doktorskiej. 

Autor książki usamodzielnił się na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM uzyskując habilitację z pedagogiki, toteż jako wielokrotny uczestnik Letnich Szkół Młodych Pedagogów przy KNP PAN dokonał oryginalnej naukowo analizy tej formy kształcenia kadr akademickich dla pedagogiki i formacji naukoznawczej oraz doskonalenia ich nauczycieli akademickich. 

Dembiński należał do tych uczonych, którzy swobodnie poruszają się w znaczących dziełach nauk humanistycznych tworząc własne, oryginalne podejścia do kluczowych kategorii pojęciowych czy systemowych we współczesnej myśli pedagogicznej. Jego prace wpisują się w zakres badań podstawowych dla pedagogiki na pograniczu pedagogiki ogólnej, teorii wychowania i metodologii badań metateoretycznych. 

Najnowsza książka zmarłego pedagoga, o jakże intrygującym tytule "Pedagogizacja wytworów nauki i sztuki w ramie widowisk kulturowych" (Poznań, 2024), jest wynikiem jego wieloletnich studiów, analiz, pogłębionej refleksji, której struktura nasycana jest nie tylko metaforami, ale przede wszystkim stanowi autorską konstrukcję, niepowtarzalną i nieodtwarzalną przez innych. Dembiński elastycznie przemieszcza się między filozofią estetyki a epistemologią, filozofią wychowania i kształcenia a metodologią nauk społecznych i humanistycznych. Ulega miejscami ideom, którym pozwala się prowadzić, by zgodnie z przyjętą metodą badań hermeneutycznych, jak pisze, „robiły” ramę konceptualizacji jego syntezie myśli.                 

Oryginalna jest rekonstrukcja istoty konferencji naukowych w kategoriach pedagogiczno-artystycznego widowiska. Jego spojrzenie na uczestnika konferencji jest idealistyczne, a przy tym zachęcające do naruszania reguł widowiska.  Organizatorzy konferencji naukowych starają się te reguły naruszać, by spełnić wymóg oryginalności, wyjątkowości czy też izomorficzności do potrzeb i aspiracji nowych pokoleń uczonych. To oznacza, że konferencje są także między sobą zróżnicowane co do form, rytów, metod, technik, narzędzi prezentacji treści itp.

Ma rację M. Dembiński, że konferencje naukowe zawierają w swojej konserwatywnej, a więc hierarchicznie ustrukturyzowanej wersji elementy dramy, fascynujących akcji czy/ i rozczarowań, nudy, urazów itp. Zaproponowana przez autor rama teoretycznego ujęcia konferencji naukowych powinna zachęcić empiryków do podjęcia etnopedagogicznych, a więc ukrytych badań naukowych, by zobaczyć, czy rzeczywiście owe ramy mają potwierdzenie w rzeczywistości. 

Rozdział II rozprawy dotyczy koncepcji procesu ustrukturowania tekstu naukowego od strony przedmiotu analiz, ale także docieka jego sensu w strukturze głębokiej. Niezwykle trafnie wykazuje, że proces pedagogizacji przyszłych i ustawicznie uczących się pedagogów jest wzbogacaniem ich wiedzy o metawiedzę, która podlega strukturyzacji w trakcie czytania tekstów naukowych. Dembiński wyróżnia tu takie fazy tego procesu, jak semantyczną, donacyjną, kształcącą i przedmiotową. 

Absolutnie nowym ujęciem patologii naukowej jest treść analiz w rozdziale trzecim, która dotyczy istoty i struktury kiczu oraz prób ukonstytuowania w nauce jego oraz kreatora kiczu, czyli "kiczmana"/"kiczmanki". Dostrzega bowiem występowanie kiczu naukowego i jego kreatorów (kiczmanów) nie tylko w naukach o wychowaniu. Jak stwierdza: "Kicz zatem ontologizuje rzeczywistość, nieustannie ją przekształcając, a prawda tego przekształcania musi opierać się na oszustwie, ponieważ kłamstwo okazuje się tym, co sprawia, że fikcja staje się czymś realnym, istniejącym" (s.150). 

Kim zatem jest kiczman/-ka? Kimś, kto "(...) dąży do zaspokojenia własnych potrzeb i pragnień przez ukrywanie własnych niedomogów, wad czy braków jest również oznaką samozadowolenia, czymś, co Milan Kundera określił jako druga łza, poprzez którą odkrywa się własną wrażliwość" (s. 177). O takich kiczmanach i kiczmankach pisałem wielokrotnie w blogu i swoich rozprawach z naukoznawstwa, by młodzi i dojrzali naukowcy byli świadomi tego, w jaką grę są wciągania ich "fałszywymi kratami". Samozachwyt pseudonaukowców, który usiłują zakryć własną działalnością publicystyczną czy w pozarządowych organizacjach bazuje na wywoływaniu współczucia wobec rzekomych ofiar akademickich procedur i recenzji. 

Podważając wiarygodność rzetelnych recenzji ich pseudonaukowych wytworów (kiczu), kiczmani chcą brnąć w samooszukiwanie i samozakłamanie. Podejmują działania zmierzające do podważenia autorytetów naukowych podejmując działalność na rzecz zawłaszczania swoich, kiczowatych wykładni postępowań awansowych w naszym kraju. 

Ostatni rozdział tej książki poświęca M. Dembiński Letnim Szkołom Młodych Pedagogów, które były organizowane i prowadzone przez 25 lat przez prof. Marię Dudzikową. Autor był uczestnikiem kilku Szkół. Po śmierci wybitnej uczonej w polskiej pedagogice miała miejsce tylko jedna Szkoła, którą przygotowała M. Dudzikowa od merytorycznej strony.  Każdorazowo było to wydarzenie naukowe, ale i kulturowe, stricte akademickie, które kończyło się przedstawieniem kabaretowym i prezentacją limeryków uczestników Szkoły.

Pedagog UAM dokonuje niezwykle interesującej odsłony „Szkołowni” jako kulturowej jej konceptualizacji, co jest ważne także z historycznego i akademickiego punktu widzenia. Jest to zupełnie odmienna od wcześniejszego podsumowania tej formacji edukacyjnej młodych pedagogów w monografii zbiorowej pod redakcją M. Dudzikowej. Sposób kulturowej analizy Szkół jest oryginalny i pogłębiony o ważne odniesienia do humanistyki. 

Dembiński oddaje wyjątkową wartość Letnich Szkół Młodych Pedagogów rekonstruuje je w sposób bardzo osobisty, ale i przemyślany, prowadząc swoją narrację z uwzględnieniem kulturowych kryteriów wydarzeń o znaczącym wpływie na naukowca.  Co ciekawe, rytuały spełniają tu pozytywną funkcję, toteż znakomicie odtwarza ich cechy oraz przebieg. Ta część publikacji jest także oddaniem szacunku dla M. Dudzikowej, podkreśleniem jej mistrzowskiej roli liderki, przewodniczki, tutorki, a nawet „szamanki” (sądzę, że nie obraziłaby się za takie określenie). 

Warto dostrzec, że uczestnicy Letnich Szkół uzyskiwali awans naukowy, a wielu z nich zostało już profesorami tytularnymi. Ostatni rozdział książki jest zarazem ciekawym studium skutków, następstw, odzwierciedleń doświadczeń wyniesionych ze Szkoły przez niektórych jej uczestników. Są tu także uprawnione analizy krytyczne, polemiczne, które powinny być wzięte pod uwagę przez kolejną generację uczonych tworzących już nową formę LSMP. 

Autor książki zachęca do kreowania nowych rozwiązań z uwzględnieniem pamięci kulturowej dotychczasowych Szkół. W pełni zgadzam się z takim podejściem, gdyż w rzeczy samej chodzi o to, by kolejne pokolenia uczonych miały szansę pozainstytucjonalnego, pozauniwersyteckiego doświadczania akademickich spotkań z uczonymi różnych dziedzin, ludźmi sztuki, komunikacji, nowych technologii itp. 

Jeśli zamierzasz ubiegać się o tytuł profesora

Jeśli chcesz ubiegać się o tytuł profesora, to zacznij od PRAWA O SZKOLNICTWIE WYŻSZYM I NAUCE. Przydatne są tu następujące źródła: 

Opublikowane przez Radę Doskonałości Naukowej "Wymagania dokumentacyjne wniosków w sprawie nadania tytułu profesora" oraz "Tryb składania wniosku o przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania tytułu profesora" 

Rada Doskonałości Naukowej informuje, że wniosek o wszczęcie postępowania w sprawie nadania tytułu profesora, o którym mowa w art. 228 ust. 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, powinien być sporządzony obligatoryjnie na załączonych wzorach dokumentów.

 

Drugim źródłem są wydane Komentarze do Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Ich autorami są uczeni nauk prawnych, którzy omawiają i interpretują, także krytycznie, treści tej ustawy. 

Są to: 

 

 

 

  

             

Trzecim źródłem mogą być dla zainteresowanych wykładnią władz i prawników Rady Doskonałości Naukowej relacje z konferencji, szkoleń i wydarzeń, które odbyły się z ich udziałem w różnych uczelniach a zostały opublikowane na stronie RDN:  

Szkolenie dotyczące postępowań o awans naukowy zorganizowane we współpracy z Uniwersytetem Warszawskim, które odbyło się dnia 13 marca 2023 r.:

https://www.youtube.com/watch?v=OC-K2ilkowM&t=17173s

Konferencja, która odbyła się dnia 18 marca 2024 r. we współpracy z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu:

https://www.youtube.com/watch?v=xwxlbw47HAY

 Na stronie RDN zostały zamieszczone wzory formularzy: 

O tym, jakie popełniają błędy metodologiczne m.in. kandydaci do tytułu profesora, dyskutujemy na Tatrzańskim Seminarium Metodologicznym, które prowadzi prof.APS Franciszek Szlosek. Tematem wiodącym  Seminarium są badania mieszane w pedagogice.