Czy rankingi "zabijają" szkoły?

 

Dominika Wantuch twierdzi w swoim artykule w "Wysokich Obcasach" (GW, 13.01.2024), że to rankingi zabijają szkoły, zaś niewiele mówią o jakości nauczania i o samych szkołach. Tekst publicystki jest reakcją na jeden z postulatów Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kierowniczej Kadry Oświatowej (OSKKO), które upomina się o likwidację egzaminu ósmoklasisty. Ponoć, gdyby nie było tego egzaminu, to zbyteczne okazałyby się rankingi liceów i szkół zawodowych/branżowych. Bzdura. 

Przesłanka pierwsza brzmi: Skoro wyniki egzaminu ósmoklasisty decydują o tym, do którego liceum będzie mógł dostać się absolwent podstawówki, to jak zlikwidujemy ten egzamin, wszystkie szkoły ponadpodstawowe staną otworem, będą dostępne dla każdego, kto chce w nich pobierać naukę. Wantuch pisze: 

"Jak na dłoni widać tu samonapędzający się mechanizm: do rankingowej szkoły uderzają uczniowie z najlepszym wynikiem ósmoklasisty, co winduje szkołę w rankingach, przyciągając jeszcze więcej, jeszcze lepiej rokujących uczniów, którzy dalej wynoszą szkołę na jeszcze wyższe pozycje rankingu, dając poczucie samozadowolenia dorosłym. I tak to się przez lata kręci".

W następnym jednak zdaniu już zaprzecza sobie pisząc: "Oczywiście, nie ma nic złego w tym, że dobrze uczący się uczeń, który otrzymuje wysoki wynik egzaminu ósmoklasisty, chce iść do bardzo "dobrego" liceum, które przynajmniej w teorii oferuje lepsze możliwości nauki". 

Trochę to dziwna konstatacja, bo skąd wiadomo, że jakieś liceum jest bardzo dobre? Jedni uczniowie i ich rodzice polegają na szeptanym marketingu, z którego dowiadują się, że liceum X jest bardzo dobre, ponieważ... . I tu zaczynają się przysłowiowe "schody". Co to znaczy, że jakaś szkoła ponadpodstawowa jest bardzo dobra i ze względu na co? Co ma o tym świadczyć?     

         Jak dziecko jest uzdolnione, ma wysoki poziom aspiracji, konkretne zainteresowania i związane z tym także bardzo wysokie noty na świadectwie klasy siódmej i ósmej (załóżmy, że nie ma egzaminu ósmoklasisty), a poszukuje środowiska edukacyjnego, które nie zaniedba jego pasji, wysokiej motywacji, ale jeszcze je wzmocni, zachęci do dalszego, intensywnego samorozwoju, to będzie poszukiwać odpowiedniej dla niej/niego szkoły. 

Nie są potrzebne do tego rankingi, bo w wielkim mieście i tak wszyscy wiedzą, kadra której szkoły od lat trzyma bardzo wysoki poziom kształcenia, bo zależy jej na uczniach i ich rozwoju, a sama przy tej okazji zgarnia różne wyróżnienia, uzyskuje awans zawodowy, a nawet stanowi przynętę dla rodziców zainteresowanych korepetycjami dla swoich pociech. Można zatem dorobić na najzdolniejszych kandydatach do szkoły średniej i uczących się w niej.

Prasowe rankingi nie są dowodem na weryfikację jakości kształcenia w szkołach publicznych i niepublicznych, chociaż tym ostatnim służą najlepiej, bo przyczyniają się do zwiększenia naboru. Biznes medialny nakręca biznes edukacyjny. Trudno przecież porównywać warunki kształcenia w 35 -osobowej klasie liceum publicznego z 15-osobową klasą w liceum prywatnym. 

Czy rankingi odzwierciedlają jakość kształcenia w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym?  Nie, a to dlatego, że w zawodach biorą udział "zawodnicy wagi ciężkiej, średniej i lekkiej" na tych samych warunkach. Porównuje się nieporównywalne ze sobą placówki. Nieporównywalność dotyczy niemalże wszystkich stref edukacji: 

- liczby nauczycieli, ich adekwatnego do zajęć wykształcenia, motywacji do pracy, poziomu zaangażowania, prowadzenia przez nich diagnoz, wykorzystywania ewaluacji wewnątrzszkolnej i zewnętrznej, wysokości dochodów, autonomii dydaktycznej, stosowanego paradygmatu dydaktycznego, itp.;

- liczby uczniów w klasach, ich kapitału kulturowego, intelektualnego, poziomu inteligencji społecznej, emocjonalnej, aspiracji, zdolności, zainteresowań itd.,

- infrastruktury szkolnej (przestrzeń, miejsca uczenia się, wyposażenie w pomoce i ich stosowanie na co dzień a nie tylko w czasie hospitacji dyrekcji czy inspektora z KO);

-  tradycji placówki, jej historii, zaplecza kulturowego i osiągnięć edukacyjnych oraz zawodowych jej uczniów. 

Rankingi są medialnym narzędziem do zwiększania zysków w biznesie dla ludu. 

Matematyka królową nauk ale nie nauczania

 

W cyberspołeczeństwie naznaczonym przez równoległy świat cyfrowy matematyka odgrywa kluczową rolę. Dlatego niemieccy pedagodzy już teraz inwestują w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli matematyki, by potrafili nie tylko realizować swoje profesjonalne zadania w szkołach publicznych czy niepublicznych, ale by potrafili wpłynąć na poszerzenie grona uczniów, którzy będą chcieli się uczyć matematyki. 

Nie chodzi przecież o to, by poznali, zdali i zapomnieli, ale by potrafili korzystać z jej dobrodziejstwa w codziennym życiu rozumiejąc zachodzące w nim zmiany technologiczne, gospodarcze i kulturowe. Niemcom nie chodzi tylko o to, by uczniowie uzyskiwali wyższe osiągnięcia w międzynarodowym pomiarze umiejętności matematycznych PISA-OECD.  Wyniki tego pomiaru z 2022 roku są dla nich niepokojące, bo znacząco niższy jest poziom tych osiągnięć u ubiegłorocznych piętnastolatków w stosunku do tych sprzed czterech lat.    

Kiedy porównują wyniki PISA z osiągnięciami japońskich piętnastolatków, których wyniki są znacząco wyższe, to zastanawiają się nad tym, co przyczyniło się do tego wzrostu. Może zatem trzeba poznać metodykę matematycznego kształcenia w Japonii a nie zachwycać się Finlandią?   Alexander Brand odwiedził w kraju kwitnącej wiśni jedną ze szkół i tak opisał przebieg zajęć z matematyki: 

"Kiedy po raz pierwszy wchodzisz do japońskiej klasy, wszystkie uprzedzenia dotyczące nauczania w Azji znajdują swoje potwierdzenie. Uczniowie siedzą osobno przy odrębnych stolikach i patrzą przed siebie. Wszyscy noszą ten sam mundur: białą koszulę z krawatem, ciemnoniebieską marynarkę i szare spodnie lub spódnicę. Włosy chłopców są krótkie, a włosy dziewcząt są zawsze związane w kucyk. Nauczyciel matematyki stoi z przodu przy długiej tablicy i wygłasza wykład.

Ćwiczenia, presja i korepetycje – tym wiele osób w tym kraju wyjaśnia sukces w badaniu PISA takich krajów azjatyckich jak Japonia. Te klisze nie są dziełem przypadku. Większość japońskich uczniów korzysta z prywatnych korepetycji, aby przygotować się do egzaminu wstępnego na uniwersytet. Ten stresujący czas zwykle zaczyna się w ostatniej klasie gimnazjum, czyli w dziewiątej klasie".

Autor tego tekstu przywołuje wypowiedź Andreasa Schleichera, którego zdaniem "Być może nadszedł czas, aby przestać przeciwstawiać sobie nauczanie kierowane przez nauczycieli i uczniów, twierdząc, że jedno jest przestarzałe i opresyjne, a drugie wybiegające w przyszłość, a więc korzystne". Zapewne nie ma recepty na sukces, jeśli postrzegamy potrzebę reform dydaktycznych tylko w takim wymiarze. 

Raczej kluczowe jest to, jak motywować dzieci i młodzież do tego, by w ogóle uczniowie chcieli się uczyć. Sam fakt dyscyplinowania czy uwalniania do dyscypliny, ćwiczenie w rozwiązywaniu testów pod kontrolą lub przerzucenie odpowiedzialności na samych uczniów, nie gwarantuje wszystkim sukcesów, gdyż ludzkie życie nie poddaje się parametryzacji we wszystkich sferach. Brand słusznie konstatuje: 

"Kluczowa jest umiejętność nauczycieli w zakresie aktywizowania poznawczego uczniów na zajęciach z matematyki. Jednak analiza wyników pokazuje również, że jeśli chodzi o zdobywanie punktów za średnio trudne i trudne zadania z matematyki, nie są wystarczające ani lekcje kontrolowane przez nauczyciela, ani lekcje zorientowane na uczniów. 

W badaniach edukacyjnych strategie te przypisane są do tzw. powierzchniowych struktur nauczania i są łatwe do zaobserwowania, ale w istocie mało skuteczne z punktu widzenia sukcesu w uczeniu się. O wiele ważniejsze są głębokie struktury: co dzieje się w głowach dzieci? Czy nauczyciel zapewnia im wystarczające wsparcie? Czy panuje sprzyjający klimat do nauki? Istotna wydaje się zwłaszcza aktywizacja poznawcza. Im bardziej wymagające jest zadanie PISA, tym jest ona ważniejsza". 

Brandt przywołuje wyniki badań etnodydaktycznych, bo opartych na rejestracji wideo i lekcji matematyki w klasach ósmych w szkołach w Niemczech, Japonii, Chinach, Anglii, Hiszpanii, Chile, Kolumbii i Meksyku. Poszukiwano odpowiedzi na pytanie: Czy zatem lekcje matematyki dotyczą zadań, które zmuszają do myślenia i których nie można rozwiązać według jednego schematu?  

Co było kryterium obserwacji? 

"1. Jaki jest sposób myślenia uczniów? - Widoczna jest duża liczba wypowiedzi uczniów, nauczyciel zachęca do szczegółowych odpowiedzi.

2. Czy pytania są wymagające? Pytania mają na celu rozumowanie, podsumowanie, analizę lub formułowanie przypuszczeń. 

3. Czy są wyraźne powiązania pomiędzy różnymi problemami matematycznymi? 

4. Jakie jest podejście nauczyciela do wielu rozwiązań: czy uczniowie stosują wiele strategii rozwiązań i je uzasadniają. 

5. Czy występuje zrozumienie matematycznych praw? Czy uczniowie wyjaśniają, dlaczego zastosowana procedura jest poprawna lub jakie są jej cele czy właściwości.

6. Czy uczniowie angażują się w treści wymagające poznawczo w sytuacji, gdy zadania wymagają głębszego myślenia analitycznego, decyzyjnego lub kreatywnego?".

Wyniki tych badań są opublikowane w krajowych raportach TALIS z 2020 roku. Nie nastrajają pozytywnie ani Japończyków ani Niemców. W Polsce populiści znowu zabiegają w MEN o to, by usunąć matematykę z egzaminu maturalnego. 

Ministra edukacji kontynuuje politykę pozoranctwa

 

Czytam newsa Dominika Gołdyna z Radia Zet: Minister edukacji szykuje prezent dla uczniów. "Wydaje się niezbędny" i nie wierzę,  że to ma być oczekiwaną zmianą w szkolnictwie publicznym. 

Już, natychmiast, zapewne od nowego semestru w szkołach publicznych ma być powoływany nauczyciel-rzecznik praw ucznia. Już widzę, jak nauczyciele ustawiają się w kolejce do dyrekcji, by to pani X czy pan Y mógł realizować się w tak zaszczytnej funkcji. 

Do 1997 roku rzecznicy praw ucznia byli - zgodnie z ówczesną ustawą - powoływani w szkołach publicznych, ale zlikwidował tę funkcję postkomunistyczny minister edukacji profesor Jerzy Wiatr. Tak, to ten sam, którego studenci obrzucili jajkami, kiedy przyjechał na Uniwersytet Jagielloński, by spotkać się z kadrą i młodzieżą akademicką.  

Od 1997 roku rzecznikiem praw ucznia miał być tylko jeden inspektor w każdym kuratorium oświaty. Pamiętam doskonale, jak stworzona w ten sposób fikcyjna rola nie zaistniała w praktyce oświatowej. Kuratoria w ogóle nie informowały na swoich web-stronach, kto jest tym rzecznikiem praw ucznia, gdzie można ją/jego znaleźć, jak skierować do niej/niego sprawę, która wymagałaby odpowiedniej interwencji! 

W czasie konferencji z udziałem nauczycieli w różnych regionach Polski pytałem nauczycieli, kto jest w ich kuratorium rzecznikiem praw ucznia.  Byli zdumieni, zaskoczeni tym pytaniem, nie wiedzieli, że taka funkcja jest tam komuś przypisana. Skoro tak, to jak mieliby informować swoich uczniów o tym, do kogo i na jakich zasadach mają kierować swój pozew przeciwko naruszeniu jakiegoś ich prawa?! 

Może dobrze się stało, bo tym samym uczniowie i ich rodzice mogli przekonać się, że są bezradni wobec toksycznych oddziaływań niektórych patonauczycieli. Niestety, w szkołach też są tacy, sfrustrowani, wypaleni, agresywni lub totalnie lekceważący nawet w minimalnym zakresie swoje zawodowe powinności. Piszę zawodowe, bo z pedagogicznymi nie mają wówczas i tak do czynienia.

Polska szkoła publiczna kontynuuje behawioralną politykę kija i marchewki, bo jak ktoś za mocno "uderzy", skrzywdzi ucznia, to ofiara musi mieć możliwość złożenia skargi, zaś jak przesłodzi, to także trzeba o tym komuś donieść. 

Może i taki model by działał, gdyby owi rzecznicy praw uczniów byli niezależni od własnego środowiska nauczycielskiego, ale nigdy takimi nie byli i nie będą. Powierzanie zatem tej funkcji jednemu z nauczycieli w szkole stawia go w sytuacji konfliktowej, lojalnościowej, solidarnościowej czy koleżeńskiej, skoro pozew może dotyczyć koleżanki, przyjaciela, itp. 

Kto będzie chciał zostać rzecznikiem? Jak ów rzecznik ma wyegzekwować nie tylko prawo, ale i sprawiedliwość? Fikcja. Pozór. Gra na zwłokę, nieskuteczne pozoranctwo. Jesteście pewni, że uczniowie ostatnich klas licealnych złożą skargę do takiego rzecznika praw ucznia na nauczyciela, który w ogóle ich nie kształci, tylko zadaje i sprawdza, czego nauczyli się sami lub na korepetycjach u jej/jego koleżanki/kolegi z tej samej lub innej szkoły? Śmieszne.

W szkołach nie pomogły w eliminowaniu patologii ani funkcje rzeczników praw ucznia, ani zatrudnieni w nich pedagodzy czy psycholodzy szkolni. Powoływanie zatem ponownie tej funkcji w szkołach jest kontynuacją gry pozorów. Już wiele lat temu nauczyciele zapewnili sobie ustawowo ochronę, bowiem są nietykalni jako funkcjonariusze publiczni. Nauczyciele są chronieni przed agresją ze strony uczniów. 

Uczniowie jednak nie są chronieni, bowiem zatrudnia się w szkolnictwie publicznym i utrzymuje na etacie osoby, które powinny mieć zakaz wykonywania tego jakże ważnego i pięknego zawodu. Sądzicie, że rzecznik praw ucznia będzie mógł wyegzekwować poszanowanie praw ucznia w szkole? W jaki sposób? 

Rzecznikiem praw ucznia powinien być każdy nauczyciel, jeśli rzeczywiście zależy mu na tym, by jego uczniowie (na-)uczyli się, chcieli się (na-)uczyć i by rozwijali się społecznie, moralnie, a nie tylko intelektualnie, estetycznie i fizycznie.          

 (foto: autor)